Master DITALS di I livello

A.A. 2019-2020

ANALISI QUANTITATIVA E QUALITATIVA DEL

LESSICO METALINGUISTICO IN MANUALI DI
ITALIANO L2 DI LIVELLO A1 E B2

Studente: Dott.ssa Elisa Cotigni

Relatore: Prof.ssa Pierangela

Diadori

Tutor: Dott.ssa Stefania Semplici

Indice

1. Introduzione .................................................................................................. 3

2. Ipotesi di ricerca ............................................................................................ 3

3. Quadro teorico di riferimento ....................................................................... 5

4. Raccolta dei manuali e metodo di ricerca ..................................................... 14

5. Analisi dei manuali L2 .................................................................................. 16

5.1 Analisi quantitativa ................................................................................. 16

5.2 Analisi qualitativa ................................................................................... 19

5.2.1 Analisi qualitativa: manuali di livello A1 ....................................... 19

5.2.2. Analisi qualitativa: manuali di livello B2 ...................................... 27

5.2.3. Sintesi analisi qualitativa e confronto fra i livelli A1 e B2 ............ 35

6. Conclusioni ................................................................................................... 36

7. Riferimenti bibliografici ............................................................................... 38

8. Appendici ...................................................................................................... 40

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1. Introduzione
L’insegnamento della grammatica ha avuto un ruolo fondamentale nell’educazione linguistica per un
lungo periodo. Con l’avvento dell’approccio comunicativo e della cosiddetta “rivoluzione
comunicativa” degli anni ‘60 la grammatica ha perso il suo ruolo di primo piano. Come afferma a tal
proposito Troncarelli (2016) alla fine della sua ricerca sul ruolo della riflessione grammaticale
all’interno della manualistica di italiano L2: «alla grammatica è riconosciuto oggi un ruolo da
personaggio principale ma non più da protagonista nell’insegnamento linguistico» (2016: 12). Negli
ultimi anni sono state infatti riscoperte le potenzialità dell’insegnamento grammaticale all’interno del
percorso di insegnamento-apprendimento linguistico, passando da semplice attività passiva a pratica
attiva e autonoma dello studente che, guidato dal docente, giunge a “riflettere sulla lingua”.

Strettamente legato al ruolo della grammatica nel percorso di insegnamento delle lingue è il lessico
metalinguistico1, ovvero la terminologia grammaticale utilizzata nelle spiegazioni di grammatica.

Quale ruolo ha il lessico metalinguistico nell’insegnamento-apprendimento di una lingua straniera?

Come viene impiegato questo lessico specifico nell’ambito della manualistica di italiano L2?

Da queste due domande si avvia la presente ricerca che mira a esplorare il metalinguaggio nello
specifico contesto della manualistica dell’italiano come lingua seconda (L2).
In particolare, sono stati selezionati dodici manuali, sei di livello elementare (A1) e sei di livello
intermedio (B2), pubblicati in Italia tra il 2009 e il 2020 e rivolti al profilo di apprendenti
adulti/giovani adulti.

Nel capitolo 2 viene presentata l’ipotesi di ricerca. Si parte ipotizzando che i manuali di livello A1,
dal punto di vista quantitativo, presentino un minor numero di occorrenze metalinguistiche rispetto
ai manuali di livello B2. Dal punto di vista qualitativo, invece, si presume che i manuali di livello A1
presentino un lessico metalinguistico meno tecnico, più familiare e più facilmente comprensibile
rispetto ai manuali di livello B2, dove ci aspetta di trovare delle occorrenze metalinguistiche
tecnicamente più specifiche.
Nel capitolo 3 viene presentato un quadro teorico di riferimento relativo agli studi sul ruolo del
metalinguaggio nell’ambito delle lingue seconde (L2). A questo proposito è bene sottolineare che
sono quasi del tutto assenti studi relativi al ruolo del metalinguaggio nell’ambito della manualistica
di una lingua straniera, dunque sono assenti anche dati statistici di riferimento.
Nel capitolo 4 viene presentata la raccolta dei manuali di italiano L2 e il metodo di ricerca adottato
per eseguire l’analisi quantitativa e l’analisi qualitativa, che poi verranno presentate nel capitolo 5.
Seguono le conclusioni e in chiusura della presente ricerca sono state aggiunte, nelle appendici, la
lista dei manuali presi in esame (Appendice 1), un’analisi quantitativa in forma schematica
(Appendice 2), un’analisi quantitativa dettagliata (Appendice 3), la lista dei termini metalinguistici
presi in esame per l’analisi quantitativa dei dodici manuali (Appendice 4) e le immagini tratte da
ciascun manuale per l’analisi qualitativa (Appendice 5).

2. Ipotesi di ricerca
Questa ricerca si propone di indagare il ruolo del metalinguaggio, ovvero la terminologia
grammaticale, nello specifico ambito della manualistica di italiano come L2.
In particolare, verrà preso in esame un corpus costituito da 12 manuali, di cui 6 di livello A1 e 6 di
livello B2 (secondo i livelli di competenza linguistica del Quadro Comune Europeo di Riferimento

1 Nel presente studio ci riferiamo al metalinguaggio con diverse denominazioni intendendole come sinonimi:

metalinguaggio, terminologia metalinguistica, lessico metalinguistico, terminologia grammaticale.

3
per le Lingue). Sono stati selezionati questi due livelli in quanto si è scelto di esaminare quelli che si
possono considerare il livello minimo e il livello massimo di competenza linguistica presente nei
manuali di italiano come L2 di maggiore diffusione. Si può affermare infatti che, all’interno della
manualistica di una lingua straniera, i livelli di competenza linguistica più rappresentati sono i livelli
A1, A2, B1 e B2, meno frequenti e più rari sono i manuali di livello C1 e C2.
Addentrandoci più nel dettaglio: il livello A1 del QCER, anche chiamato “livello di contatto (o
breakthrough)”, è stato selezionato perché è il livello di avvio del processo di apprendimento, quindi
il livello più basso di competenza che consente di produrre lingua.
Il livello B2, “livello progresso (o vantage level)”, è stato selezionato perché è da questa fase del
percorso di apprendimento che inizia a delinearsi una più importante consapevolezza metalinguistica
e che si raggiunge una certa autonomia linguistico-comunicativa.

I manuali selezionati hanno delle caratteristiche comuni, rispettando quindi un certo criterio di
omogeneità:

- Sono tutti stati pubblicati in Italia nel periodo compreso tra il 2009 e il 2020 e si basano
dunque sulle teorie linguistiche recenti;
- Si ispirano prevalentemente a un approccio comunicativo e seguono un percorso di tipo
induttivo;
- Sono tutti rivolti a un generico profilo di apprendenti adulti/giovani adulti.

Di seguito viene presentato il corpus di manuali che sono stati selezionati per l’analisi della
terminologia metalinguistica.

Per il livello di competenza linguistica A1:

- Domani 1 (C. Guastalla e C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2010);

- Arrivederci! (C. Faraci, P. De Luca e F. Colombo, Edilingua 2011);
- Nuovo Espresso 1 (L. Ziglio e G. Rizzo, Alma Edizioni 2014);
- Nuovo Contatto A1 (R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore 2014);
- Via del Corso A1 (T. Marin e P. Diadori, Edilingua 2017);
- Nuovissimo Progetto italiano 1a (T. Marin, Edilingua 2019);

Per il livello di competenza linguistica B2:

- Contatto 2b (C. Ghezzi, M. Piantoni e R. Bozzone Costa, Loescher Editore 2009);

- Nuovo Rete B2 (M. Mezzadri e P. E. Balboni, Guerra Edizione 2012);
- Nuovo Progetto italiano 2b (T. Marin e S. Magnelli, Edilingua 2013);
- Nuovo Magari B2 (A. De Giuli, C. Guastalla, C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2013);
- Nuovo Espresso 4 (M. Balì e I. Dei, Alma Edizioni 2017);
- Nuovissimo Progetto Italiano 2b (T. Marin, Edilingua 2020).

La presente ricerca parte delle seguenti domande:

1) I manuali analizzati utilizzano il metalinguaggio per spiegare la grammatica della lingua

italiana?
2) Quali termini grammaticali vengono utilizzati?
3) Come vengono presentati questi termini?
4) Gli autori dei manuali si preoccupano di definirne il significato?

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Più nello specifico, la ricerca mira a verificare dal punto di vista quantitativo il numero di occorrenze
terminologiche presenti in ciascun manuale. Il secondo obiettivo è quello di confrontare la quantità
di termini metalinguistici presenti nei manuali di livello A1 con quelli presenti nei manuali di livello
B2. L’ipotesi iniziale è infatti che, a un livello basico (A1), sia utilizzato minor lessico tecnico rispetto
a un livello intermedio (B2).

Nel caso in cui il metalinguaggio fosse presente nei manuali analizzati, l’obiettivo della ricerca sarà
quello di indagare, dal punto di vista qualitativo:

1) il tipo di metalinguaggio contenuto nelle presentazioni grammaticali dei manuali;

2) come questi termini vengono presentati;
3) come e se questi termini vengono spiegati e definiti dagli autori dei manuali.

Premettendo che la comprensione del metalinguaggio è subordinata alla comprensione della funzione
grammaticale che quel termine identifica, in questa ricerca ci si chiede in che modo viene utilizzato
il metalinguaggio all’interno dei manuali, se gli autori si preoccupano o meno di definire i termini
utilizzati, se sono presenti delle generalizzazioni, delle semplificazioni eccessive o se sono presenti
invece delle specificità non adeguate al livello di competenza dei discenti.
L’ipotesi di partenza è che a livello A1 i termini impiegati siano meno tecnici, più familiari e di facile
intuizione per gli apprendenti rispetto ai manuali di livello B2 dove ci aspetta un lessico più specifico,
considerando il grado di autonomia linguistica raggiunta dai discenti in questa fase
dell’apprendimento.

3. Quadro teorico di riferimento

Il ruolo del metalinguaggio nell’educazione linguistica è stato ed è tutt’oggi un argomento
controverso. L’uso del metalinguaggio nel processo di insegnamento-apprendimento, sia in contesto
L1 che in contesto L2, ha assunto un ruolo marginale negli studi riguardanti la didattica,
presumibilmente perché considerato incompatibile con gli approcci didattici della fine del XX secolo.
Poiché il focus dell’educazione si è spostato dall’acquisizione di strutture linguistiche formali allo
sviluppo dell’abilità di comunicare come atto di interazione sociale, sono state sollevate diverse
domande sull’importanza dell’insegnamento della grammatica nella classe di lingua: è realmente
necessario insegnare grammatica? In un contesto comunicativo, la competenza grammaticale è
importante? Il metalinguaggio è necessario per acquisire una competenza linguistico-comunicativa?

Innanzitutto, cosa si intende per “grammatica”?

Ci viene in aiuto Balboni che afferma che “grammatica” è «l’insieme di regole che governano uno
dei vari sistemi della lingua (non solo la morfologia e la sintassi, […] ma anche la fonologia, il lessico,
la testualità, nonché l’uso socio-pragmatico della lingua)», dove regola è intesa come «una regolarità
di funzionamento di un meccanismo» (Balboni 2015: 194).
Oggi la grammatica viene utilizzata in due accezioni principali (Palermo, in Diadori, Palermo,
Troncarelli 2019): un oggetto, cioè il libro di grammatica, contenente la descrizione delle regole di
una lingua, e/o sistema astratto di regole che è alla base del funzionamento della stessa.

Qual è stato nel corso della storia dell’educazione linguistica il ruolo della grammatica?

Nell’ultimo secolo si sono avvicendati diversi metodi e approcci, ispirati a diverse teorie
dell’apprendimento, nei quali l’insegnamento della grammatica ha assunto ruoli differenti.

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Il primo metodo documentato nell’insegnamento di una lingua straniera è il metodo grammaticale-
traduttivo che prende le mosse dall’approccio formalista e si afferma nella didattica delle lingue
durante il XIX secolo (Semplici, in Diadori 2015). Fulcro centrale e obiettivo principale di questo
metodo era l’insegnamento delle strutture grammaticali tramite l’analisi formale di opere letterarie
classiche. Alla fine dell’Ottocento una svolta è avvenuta con il metodo diretto che si basava
principalmente sullo sviluppo della lingua orale e dell’abilità di comunicazione nella lingua target,
rifiutando così il ruolo dell’istruzione grammaticale esplicita. Quando presenti, le spiegazioni
grammaticali erano fornite nella L2. Di matrice comportamentista è poi il metodo audio-orale,
affermatosi negli anni ‘40. Questo metodo considera l’insegnamento-apprendimento linguistico come
qualsiasi altro comportamento umano, appreso quindi tramite un processo di “stimolo-risposta-
feedback”. Anche in questo caso la grammatica non ha un ruolo centrale, in quanto l’obiettivo
primario era lo sviluppo della competenza linguistica tramite la memorizzazione di abitudini
linguistiche acquisite per overlearning, cioè la ripetizione automatizzata di esercizi strutturali. La
grammatica acquista nuovamente terreno con i principi della linguistica contrastiva di Robert Lado e
i suoi concetti di transfer positivo e transfer negativo (Palermo, in Diadori, Palermo, Troncarelli
2019). Dobbiamo poi inserire tra i metodi citati il Natural approach, fondato da Krashen e Terrell,
secondo il quale la conoscenza grammaticale esplicita non si tradurrebbe in un miglioramento delle
prestazioni linguistiche e anzi interferirebbe con l’acquisizione linguistica. Krashen (1981) fa infatti
una distinzione tra due processi per sviluppare la competenza in una lingua: “apprendimento” e
“acquisizione”, dove il primo è un processo razionale che si inserisce nella memoria a breve o medio
termine e il secondo è un processo subconscio che agisce sulla memoria a lungo termine. Secondo lo
studioso l’obiettivo didattico da perseguire è quello di agevolare l’“acquisizione”, che porta a
interiorizzare in modo duraturo le competenze linguistiche e a produrre intake, mentre «per Krashen
lo sviluppo della competenza metalinguistica agisce e ha effetti esclusivamente sull’apprendimento»
(Palermo, in Diadori, Palermo, Troncarelli 2019: 180) che non produce una conoscenza implicita e
una competenza esecutiva nella lingua straniera. L’avvento della cosiddetta “rivoluzione
comunicativa” e degli approcci comunicativi ha dapprima portato all’esclusione della grammatica
dall’insegnamento linguistico, per poi essere riscoperta e reinserita a pieno titolo nel processo di
insegnamento-apprendimento sotto forma di “riflessione sulla lingua”, grazie anche alla
pubblicazione del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (Consiglio d’Europa 2001,
ed. it 2002, da ora in avanti QCER) dove è possibile individuare un equilibro in quell’ “oscillare del
pendolo” della famosa metafora di Porcelli (1994, citato da Palermo, in Diadori, Palermo, Troncarelli
2019) tra focus on form e focus on meaning, con l’introduzione della più ampia "competenza
linguistico-comunicativa”.

A questo proposito, Semplici e Tommassetti affermano che: «oggi sappiamo che la

conoscenza/competenza grammaticale è solo una componente di una conoscenza/competenza più
generale e complessa» (2019: 173). Quello che afferma anche Vedovelli (citato da Palermo, in
Diadori, Palermo, Troncarelli 2019: 156): «la riflessione metalinguistica e metacomunicativa […]
rappresenta un momento ineludibile in ogni equilibrato processo di comunicazione didattica, cioè di
comunicazione finalizzato allo sviluppo di una competenza linguistico comunicativa» (2010: 144).
Quest’ultima è, secondo il QCER, un insieme di diverse componenti: quella linguistica, quella
sociolinguistica e quella pragmatica. Per competenza linguistica si intende «[la conoscenza e l’abilità]
riferite al lessico, alla fonologia, alla sintassi e ad altre dimensioni del linguaggio visto come sistema»;
per competenza sociolinguistica si intendono «i fattori socioculturali dell’uso linguistico»; per
competenza pragmatica si intende «l’uso funzionale delle risorse linguistiche» (QCER 2002: 16-17).

Oggi quindi il ruolo dell’insegnamento grammaticale cambia aspetto, assumendo quello di

“riflessione sulla lingua”, vale a dire processo autonomo dello studente che, guidato dal docente,
scopre le forme di una lingua e la loro funzione in un contesto orientato all’azione.

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Qual è la differenza tra insegnare grammatica e insegnare a riflettere sulla lingua?

Balboni (2015) afferma che questo passaggio fondamentale dall’insegnamento grammaticale alla
riflessione sulla lingua non è solo un cambiamento nominalistico.
Questa evoluzione è stata dovuta principalmente al «ripensamento dei ruoli del docente e del
discente» (Palermo, in Diadori, Palermo, Troncarelli 2019: 155). Il docente non è più visto come vate
che impone norme corrette estranee alla realtà comunicativa, ma, come facilitatore
dell’apprendimento e come guida, aiuta lo studente alla scoperta delle regole e degli usi della lingua.
Il discente quindi non è più un vaso vuoto da colmare con regole grammaticali avulse dalla realtà, ma
è soggetto e protagonista attivo del processo di apprendimento.

Riportiamo il seguente schema (Tab. 1) tratto da Balboni (2015: 193):

Riflessione sulla lingua Insegnamento della grammatica

Chi Il soggetto che riflette è lo studente, sotto
la guida sempre più indiretta
dell’insegnante, fino a raggiungere
l’autonomia.
Quando Costituisce sempre e comunque un punto
d’arrivo: si riflette su quanto è stato
intuito, verificato, fissato e reimpiegato in
precedenza.
Cosa “Regole” intese come meccanismi di
funzionamento della lingua.
Perché Lo scopo immediato è quello di creare
rappresentazioni mentali esplicite, quello
formativo è “imparare a imparare”,
diventare sempre più autonomi.
Dove Il “luogo” fisico e concettuale in cui
avviene la riflessione è costituito da uno
schema aperta, il cui completamento
serve per guidare la riflessione.
Tab. 1. Riflessione sulla lingua e insegnamento della grammatica.
Il soggetto è l’insegnante, che riversa la
sua conoscenza sullo studente, tabula
rasa su cui incidere, vaso vuoto da
colmare.
È il punto di partenza: l’insegnante
presenta la descrizione grammaticale e
si attende che, attraverso attività di
fissazione e di reimpiego, essa venga
appresa dallo studente.
“regole” intese come norme da
applicare per produrre lingua.
Si descrivono i meccanismi linguisti per
farli applicare, sperando che attraverso
la ripetizione essi vengano acquisiti.
Le regole vengono date in schemi pieni,
il più esaurienti possibile, predisposti
dall’insegnante o dal manuale con
l’intenzione di far risparmiare tempo e
di evitare conclusioni errate.

Come si acquisiscono le regole di una lingua? Che cosa significa conoscere la grammatica di una
lingua?

Una delle famose dicotomie nel campo dell’insegnamento-apprendimento delle lingue è la seguente:
conoscenza esplicita e conoscenza implicita delle regole di una lingua.

La conoscenza implicita è anche definita “conoscenza procedurale” ed il modo in cui i bambini

acquisiscono la propria lingua madre, di conseguenza i discenti sono esposti alla lingua senza parlare
apertamente delle regole che ne stanno alla base. La conoscenza implicita significa quindi
concentrarsi non sugli aspetti formali della lingua, ma sui suoi usi e sulle sue funzioni.

La conoscenza esplicita, invece, viene definita da Sharwoord Smith come «a conscious analytic
awareness of the formal properties of the target language2» (1981: 159), anche denominata

2 «Una consapevolezza analitica cosciente delle proprietà formali di una lingua target» (Sharwood Smith 1981: 159).
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“conoscenza dichiarativa”, cioè «frutto della naturale propensione a sistematizzare le proprie
conoscenze e a elaborare una strategia di apprendimento» (Palermo, in Diadori, Palermo, Troncarelli
2019: 157). In questo caso quindi l’attenzione è principalmente concentrata sugli aspetti strutturali e
formali della L2.

Questa dicotomia tra focus on form e focus on meaning può essere superata riconoscendo che, è vero
che l’obiettivo principale dell’insegnamento della lingua dovrebbe essere quello di raggiungere una
conoscenza linguistica implicita e dunque una capacità di usare la lingua in diversi contesti e ambiti,
ma senza trascurare la conoscenza esplicita intesa come controllo formale, come sostiene Palermo (in
Diadori, Palermo, Troncarelli 2019) che afferma che i momenti di riflessione sulle strutture
linguistiche all’interno del percorso di insegnamento-apprendimento linguistico hanno una loro
funzionalità e utilità.

Alla dicotomia tra conoscenza esplicita e conoscenza implicita possiamo aggiungerne un’altra,
relativa alle modalità con cui le competenze linguistiche vengono acquisite: parliamo di modalità
deduttiva e di modalità induttiva.

Il QCER (2002: 186) afferma che lo sviluppo della competenza grammaticale può essere perseguito:

a. In maniera induttiva, con l’esposizione a nuovi elementi grammaticali contenuti nei testi autentici incontrati
b. In maniera induttiva, con nuovi elementi grammaticali, categorie, classi, strutture, regole ecc. inseriti in testi
ad hoc in modo da mettere in evidenza forme, funzioni e significati
c. Come in (b), ma con successive spiegazioni ed esercizi sulla forma
d. Con la presentazione di paradigmi formali, tavole morfologiche ecc., seguita da spiegazioni, date in L2 o L1
con un metalinguaggio appropriato, e da esercizi sulla forma
e. Facendo esprimere agli apprendenti le loro ipotesi e aiutandoli eventualmente a riformularle.

Una scelta che spetta ai docenti di lingua e agli autori di manuali di una lingua straniera è quindi
quella di lavorare o tramite metodo deduttivo o tramite metodo induttivo. Con il primo si identifica
un percorso che parte dal paradigma, quindi dalla presentazione della regola grammaticale; il secondo
metodo è un percorso che porta il discente alla scoperta autonoma delle regolarità e degli usi di una
lingua.

Sicuramente il metodo induttivo è ritenuto preferibile da adottare in quanto rende lo studente più
attivo nel processo di insegnamento-apprendimento e, in autonomia, è portato a riconoscere le regole
del meccanismo interno di una lingua con l’obiettivo finale di comunicare in modo efficace. Anche
qui però il dibattito è stato per lungo tempo acceso. C’è chi ritiene infatti che in alcuni casi il metodo
deduttivo sia preferibile. Affermano infatti Andorno, Bosc e Ribotta (2003) che il metodo deduttivo
ha dei vantaggi, perché:
- è un percorso più rapido;
- è più facile da gestire da parte dei docenti che possono preparare direttamente la lezione da
casa;
- è utile nel caso in cui le regole siano troppo complesse da trovare in maniera autonoma da
parte dei discenti.
Nei casi sopracitati, il metodo induttivo richiederebbe dei tempi più lunghi.

Una variabile ritenuta fondamentale per la scelta di uno o dell’altro metodo è quella dell’età. Ad
esempio, trovandoci di fronte a una classe di apprendenti bambini è difficile affrontare la riflessione
sugli aspetti linguistici; aggiungono poi Andorno, Bosc e Ribotta (2003) che il metodo induttivo è
adeguato ad allievi preadolescenti, ma a mano a mano che l’età degli studenti aumenta si tende ad
utilizzare un metodo deduttivo, in quanto gli adulti frequentemente richiedono la conoscenza esplicita
delle regole.

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L’ipotesi di Pallotti (1998: 323, tratto da Diadori, Palermo, Troncarelli 2019: 182) è invece riportata
nel seguente schema (Tab.2.):

Caratteristiche Importanza dell’attenzione alla forma

dell’apprendente
Meno importante Importanza moderata Più importante

Stile di apprendimento Globale Misto Analitico

Età Bambini Adolescenti Adulti
Livello Principianti Intermedi Avanzati
Grado di istruzione Prealfabetizzati, non Semialfabetizzati, Alfabetizzati, buona
istruiti scolarizzati istruzione
Abilità Ascoltare, leggere Parlare Scrivere
Registro Informale Semiformale Formale
Bisogni/usi Sopravvivenza Tecnico-pratici Professionali
Tab. 2. Riflessione formale e caratteristiche dell’apprendente.

Concentrandosi sull’analisi di 10 manuali di italiano come L2 di livello iniziale (A1-A2), Semplici e

Tomassetti (2019) arrivano alla conclusione che è difficile definire se questi manuali si basino su un
approccio deduttivo o induttivo: «gli aspetti considerati […] sembrano confermare l’ipotesi di
partenza di una presentazione degli argomenti grammaticali che sfugge alla dicotomia
deduttivo/induttivo» (2019: 173). I risultati della ricerca dei due autori evidenziano che le spiegazioni
formali presenti nei manuali di italiano L2 vengono spesso evitate (per il 55% le spiegazioni erano
assenti, per il 40% complete, per il 5% parziali), probabilmente a causa della competenza iniziale
degli apprendenti a cui questi manuali sono indirizzati. Quello che emerge da questa ricerca è che
«non è necessariamente preferibile […] un approccio induttivo puro» (Semplici e Tomassetti 2019:
185). Quindi una delle soluzioni possibili e auspicabili è quella di non ritenere i confini tra metodo
deduttivo e induttivo netti e vincolanti, ma piuttosto aspirare ad un’integrazione dei due approcci e
considerare che la scelta «is not one resolvable with an either/or approach3», come afferma Larsen-
Freeman (2014: 264).

Avendo presentato le principali questioni riguardanti l’insegnamento della grammatica, passiamo ad

un aspetto particolare che è il tema centrale di questa ricerca: che cos’è il metalinguaggio?

A causa della sua lunga associazione con un’istruzione grammaticale esplicita e formale, il
metalinguaggio è stato emarginato o addirittura rifiutato in molti studi e in molte pratiche
pedagogiche di una lingua seconda. Raramente, infatti, si è discusso del ruolo del metalinguaggio,
specialmente per quanto riguarda lo specifico ambito della manualistica di didattica di una lingua
straniera.

Innanzitutto, è bene fare una precisazione: in questo studio partiamo dal presupposto che il
metalinguaggio possa essere utilizzato in maniera efficace come strumento per l’acquisizione
linguistica, a meno che non sia un insegnamento fine a sé stesso, dunque che non sia considerato
l’obiettivo principale dell’insegnamento linguistico. Come afferma Pallotti: «l’etichettatura, l’uso
della terminologia, può anche essere utile in certi casi, ma non deve essere mai un fine, bensì un
mezzo per comprendere i processi, i fenomeni [di una lingua]» (2009: 5).

3 «non è risolvibile con un l’adozione di un approccio escludendone un altro» (Larsen-Freeman 2014: 264).
9
Partiamo da una definizione di Jakobson il quale afferma che il metalinguaggio è «the vital factor of
any verbal development4» (1985: 120). Pallotti sostiene invece che il metalinguaggio è «l’insieme di
termini, nozioni e discorsi che si fanno sul linguaggio» (2009: 1). Prendiamo in prestito anche la
definizione di Marra e Pallotti che affermano che: «la riflessività linguistica si manifesta nelle lingue
umane con diverse modalità. La più nota è rappresentata dal metalinguaggio, che permette di
denominare e descrivere la lingua e le parti che la compongono» (2007: 227-253). Nel loro studio Il
lessico logonimico nell’insegnamento dell’italiano e dell’inglese (2007), Marra e Pallotti introducono
una terza dimensione della riflessività linguistica, oltre al metalinguaggio e alla metacomunicazione,
cioè la dimensione logonimica. I logonimi sono definiti come quei termini, appartenenti anche al
linguaggio comune, con cui i parlanti di una lingua indicano le azioni, gli attori e i prodotti della
comunicazione umana, vale a dire tutti quei termini che si riferiscono alle attività di uso del linguaggio
e che si inseriscono nella dimensione linguistica, quindi verbi, nomi, termini che indicano chi produce
e riceve lingua (per esempio “parola”, “parlare”, “parlante”, “ascolto”, “ascoltatore”, “ascoltare” e
via dicendo).

Possiamo certamente affermare che vaghi sono i confini del metalinguaggio, così come quelli dei
logonimi: molti termini infatti possono appartenere a più di un insieme. Facciamo un esempio: termini
come “frase”, “parola”, “discorso” possono essere considerati certamente forme di metalinguaggio
perché appartengono alle categorie della linguistica, ma fanno parte anche del linguaggio comune (ad
esempio “Fece un discorso brillante”).

Roger Berry (2014) ha individuato tre principali problemi riguardanti la definizione e l’uso del
metalinguaggio:

1) Il primo problema è che non si fa solitamente distinzione tra metalinguaggio e terminologia,

l’autore afferma infatti che “metalinguaggio” è un concetto linguistico molto ampio, dai
confini vaghi, che coinvolge tutto il linguaggio utilizzato per parlare della lingua, mentre
“terminologia” è il lessico tecnico del linguaggio;
2) il secondo problema è se effettivamente la terminologia sia utile per testare la consapevolezza
linguistica: lo studioso arriva alla conclusione che per dimostrare questa consapevolezza e per
parlare di lingua non serve un lessico tecnico;
3) l’altro problema è che non si distingue tra terminologia scientifica e pedagogica, dove la prima
è quella utilizzata nelle descrizioni scientifiche del linguaggio, la seconda è quella più adatta
all’ambito di insegnamento di una lingua straniera. È necessaria quindi una certa
consapevolezza di quali siano i termini più adatti al pubblico di riferimento e per affrontare
determinati argomenti.

Gli studi relativi al metalinguaggio si sono concentrati prevalentemente sul suo utilizzo da parte di
docenti e/o apprendenti nello specifico contesto della classe di lingua.

Berry (2008) si chiede: come potrebbero gli insegnanti avvicinarsi all’uso della terminologia? Quali
termini bisognerebbe usare? Dopo aver preso in considerazione diverse caratteristiche che rendono
dei termini validi e utili da usare in classe (l’autore ci suggerisce di utilizzare termini che siano
trasparenti, apprendibili, familiari, che rispettino le caratteristiche di validità teorica, sistematicità,
utilità e produttività), lo studioso arriva alla conclusione che il termine perfetto non esiste e che, anche
valutando i suoi punti di forza, ogni termine potrebbe avere dei limiti a seconda dei contesti di utilizzo.
Ed è questo aspetto che rende ancora più importante la capacità degli insegnanti e degli autori di
manuali di individuare se e in che modo utilizzare la terminologia grammaticale.

4 «Il fattore vitale di qualsiasi sviluppo verbale» (Jakobson 1985: 120).

10
Per questo motivo, sostiene sempre Berry (2008), è importante un’adeguata formazione dei docenti
che abbia come obiettivo quello di aumentare la loro consapevolezza in merito a quali siano i termini
davvero utili, quali siano quelli più complessi, quali quelli sconosciuti agli apprendenti, quali quindi
quelli da poter utilizzare in classe e quali quelli che necessitano di una spiegazione. Borg (1999), a
tal proposito, ha analizzato i metodi con i quali quattro docenti di inglese L2 facevano uso del
metalinguaggio durante le lezioni nelle classi di lingua. Il risultato della ricerca porta lo studioso ad
affermare che l’uso della terminologia grammaticale è influenzato da fattori esperienziali, da fattori
cognitivi e da fattori contestuali. Dunque, a seconda dell’esperienza educativa, dell’educational
background, delle esperienze professionali dei docenti si nota come questi sviluppino convinzioni e
posizioni altamente personalizzate in relazione all’istruzione formale esplicita e all’uso della
terminologia in classe. Dalla ricerca di Borg (1999) si nota anche un’altra variabile fondamentale,
ovvero il fattore contestuale, perché i quattro docenti del suo studio prendevano decisioni relative
all’istruzione formale esplicita e all’uso della terminologia in base al feedback e alle richieste dei
discenti. Afferma infatti Borg (1999) che l’uso della terminologia «depends on the learners5» (1999:
98).

Per comprendere cosa accade effettivamente in una classe di lingue è dunque fondamentale non solo
indagare i fattori cognitivi alla base delle credenze degli insegnanti, ma anche e soprattutto quelli
degli apprendenti, ovvero soggetti attivi nel processo di apprendimento, di cui risulta fondamentale
conoscere le credenze sulla lingua di arrivo e sul percorso di insegnamento-apprendimento, e anche
il loro background metalinguistico, dunque le conoscenze esplicite di cui, nella L1 o in altre lingue
straniere, sono entrati in possesso nel corso del loro percorso educativo. Gli insegnanti spesso non
hanno la consapevolezza di ciò che effettivamente gli studenti sono in grado di recepire e produrre
riguardo al sistema linguistico che è in fase di apprendimento. Risulta perciò di vitale importanza il
fatto che i docenti, gli autori di manuali e di materiali didattici non diano per scontato nessun termine
metalinguistico e nessun tecnicismo impiegato nel contesto classe. Le spiegazioni grammaticali
esplicite risultano perciò utili e in grado di facilitare l’apprendimento linguistico nel momento in cui
siano formulate in modo appropriato a seconda della maturità e della conoscenza degli apprendenti.

Non solo le conoscenze metalinguistiche pregresse degli apprendenti sono fondamentali, ma anche
la volontà che esprimono loro stessi durante il percorso di apprendimento, quindi il fattore contestuale
affermato da Borg (1999), lo stile cognitivo e lo stile di apprendimento dei discenti. Se ci si rivolge a
studenti adulti si deve avere consapevolezza del fatto che, nella maggior parte dei casi, questo profilo
di apprendenti prediligerà l’insegnamento esplicito della grammatica, dunque prima la conoscenza
del paradigma e della regola grammaticale seguita dall’esercizio e dalle attività didattiche e lo stesso
vale per uno studente dallo stile cognitivo analitico che trarrà indubbiamente più beneficio
dall’istruzione grammaticale esplicita rispetto ad apprendenti dallo stile cognitivo globale per i quali
la regola grammaticale dovrà essere l’ultima parte di un percorso dal “totale al particolare”.

Ci chiediamo: l’uso della terminologia è utile per l’acquisizione linguistica?

È quello che si domandano Alderson, Clapham e Steel (1997): esiste una correlazione tra la
conoscenza metalinguistica e la competenza linguistica degli studenti?
Gli studiosi hanno esaminato la conoscenza metalinguistica di 509 studenti universitari di francese in
Gran Bretagna, sottoponendo gli apprendenti a dei test specifici che hanno portato gli studiosi ad
affermare che:

- la conoscenza della terminologia metalinguistica da parte degli studenti è piuttosto limitata;

5
«Dipende dagli apprendenti» (Borg 1999: 98)
11
 - gli studenti universitari con livelli più alti di conoscenza metalinguistica non ottengono
migliori risultati in francese e non migliorano la loro conoscenza della lingua rispetto agli
studenti con una minore conoscenza metalinguistica;
- la conoscenza metalinguistica e la competenza linguistica sembrano costituire due fattori
separati di abilità linguistica e dunque la relazione tra la conoscenza metalinguistica e la
competenza linguistica è piuttosto debole.

È possibile quindi insegnare la grammatica senza l’uso della terminologia? Pallotti (2009) risponde
che si può insegnare la grammatica anche senza usare alcuna terminologia metalinguistica, per
esempio, è possibile far concentrare i discenti su una determinata forma grammaticale facendola
evidenziare all’interno di un testo, ripetendola attraverso schemi o esercizi mirati, senza nominarla
esplicitamente.

Ci siamo finora concentrati sull’insegnamento grammaticale e sull’impiego della terminologia

metalinguistica nel contesto di insegnamento in classe, mentre, per quanto riguarda lo specifico
ambito della manualistica di lingua italiana o di una lingua straniera, la bibliografia è assente.
Uno degli unici studi che fa riferimento alla terminologia grammaticale all’interno dei manuali di
italiano L2 è quello di Villarini (2008) che analizza i dati L.A.I.C.O. (Lessico per Apprendere
l’Italiano-Corpus di Occorrenze), un corpus di occorrenze lessicali presenti all’interno di sette
manuali di italiano L2 indirizzati al profilo di apprendenti immigrati. Lo scopo principale è quello di
avere a disposizione un corpus di parole e di aree semantiche presenti all’interno dei manuali. Si
scopre, tramite questo studio, che l’area semantica più presente tra quelle espresse dai libri di testo è
proprio quella che rimanda all’ambito procedurale e a quello metalinguistico, quindi a parole come
“verbi”, “parole”, “frasi”, “dialoghi”, quelle parole cioè che servono per le spiegazioni
metalinguistiche e per svolgere le attività didattiche.

Si può affermare che le sezioni grammaticali inserite nei libri di testo possono essere considerate delle
grammatiche pedagogiche che hanno lo scopo di facilitare l’apprendimento della lingua straniera.
Palermo (in Diadori, Palermo, Troncarelli 2019) afferma che queste grammatiche per stranieri
dovrebbero ridurre l’apparato di tecnicismi, per aumentare la leggibilità del testo. La grammatica
inserita in un manuale L2 non costituisce tutta la grammatica di una lingua, ma è una scelta degli
autori dei manuali, che operano appunto una selezione in base alla vitalità e alla pervasività di questa
terminologia, anche perché l’obiettivo della grammatica dei manuali L2 dovrebbe essere quello di
facilitare lo sviluppo delle competenze e delle abilità dei discenti, a volte anche a discapito
dell’esaustività. Dunque, solo alcune di queste nozioni e solo alcuni termini metalinguistici sono utili
all’apprendente per individuare delle regolarità linguistiche. In Italia sembra che gli strascichi del
metodo grammaticale-traduttivo permangano anche all’interno dei manuali, come afferma Pallotti
«solo in Italia permane un attaccamento immotivato a un apparato terminologico ingombrante e
spesso anche datato e inadeguato» (2009: 1). Lo Duca (2004), parlando di “Grammatica sotto accusa”,
afferma come in passato l’obiettivo principale dell’insegnamento grammaticale tradizionale fosse
quello di far riconoscere una serie di categorie e sottocategorie con doppie e triple denominazioni,
risultando scarsamente trasparenti per gli apprendenti. Quello che Pallotti definisce
«problematizzazione delle categorie» (2009: 6). Aggiunge sempre Pallotti (2009) che quello che non
va della linguistica tradizionale è che si dedica troppo spazio all’etichettatura delle unità linguistiche,
a discapito dell’uso effettivo della lingua, afferma quindi che «la ridda di termini metalinguistici ad
hoc, di scarsa utilità, genera una tale confusione per cui alla fine non rimane nulla» (2009: 8). L’autore
propone quindi un ripensamento delle categorie grammaticali, da ridurre al minimo indispensabile,
suggerisce quindi di:

1. mantenere i termini metafonologici perché sono utili per apprendere una lingua diversa dalla
propria e sono un buon investimento terminologico;

12
2. a livello lessicale propone di insegnare le semplici categorie di “nome”, “verbo”, “aggettivo”,
“articolo”, “pronome”, “preposizione”, “congiunzione”, “avverbio”;

3. per gli aspetti morfologici è utile un metalinguaggio minimo come ad esempio i termini:
“derivazione”, “flessione”, “prefisso”, “suffisso” e “base/radice”;

4. per la morfologia del sintagma nominale sono utili i termini: “genere”, “numero”, “persona” e
“accordo”;

5. per la morfologia verbale sono utili i termini di “tempo”, “aspetto”, “modo” e distinzione tra
“attivo” e “passivo”;

6. per l’analisi della frase: solo i termini di “soggetto” e “predicato”;

7. per l’analisi del periodo: fare riferimento solo alla distinzione tra “frasi principali” e “subordinate”;

8. per la testualità: i connettivi, i termini “referente” e quelli di “coesione” e “coerenza”.

Per concludere questa introduzione sugli studi relativi al metalinguaggio, rielaboriamo l’elenco,
presentato negli studi di due ricercatori, Hu (2010) e Borg (1999), dei principali vantaggi e dei
principali svantaggi dell’uso della terminologia metalinguistica in contesto L2, apportando alcune
aggiunte e spunti tratti da altri studiosi.

- Argomenti a favore dell’uso del metalinguaggio:

1) La terminologia metalinguistica fornisce un modo più rapido per concentrarsi sugli elementi
grammaticali, quindi fornisce un modo economico e preciso per discutere di funzioni e scopi
del linguaggio.
2) La terminologia grammaticale ha un ruolo importante nel contesto classe, in particolare nel
consentire agli studenti di comunicare con gli insegnanti riguardo alla lingua.
3) Berman (1979, citato da Borg 1999: 98) afferma che le etichette grammaticali rappresentano
una scorciatoia per tutti i tipi di circonlocuzioni subdole; sono utili come dispositivi
mnemonici e aiutano gli studenti a categorizzare la lingua in modo appropriato.
4) La conoscenza e l’uso del metalinguaggio hanno il potenziale per facilitare lo sviluppo della
consapevolezza metalinguistica di uno studente L2. Il metalinguaggio implica un focus
riflessivo sul linguaggio e questo si ritiene un mezzo importante con cui gli studenti di lingua
sviluppano la loro comprensione di come sono le forme e le funzioni della lingua target.
5) Nelle società in cui il metalinguaggio è presente nell’istruzione L1, il suo uso risulta
funzionale anche nella classe L2, per attingere alla ricchezza metalinguistica che gli studenti
hanno sviluppato nel loro precedente percorso formativo. Un esempio è la Cina, in cui i
bambini vengono messi in contatto con il metalinguaggio attraverso l’insegnamento formale
ed esplicito. I termini linguistici di base che etichettano i concetti comuni al cinese e
all’inglese possono essere usati per aiutare i bambini a vedere come le strutture linguistiche
sono organizzate nella L2.
6) Un vantaggio del metalinguaggio può essere apprezzato solo guardando alle difficoltà che
sorgono nelle aule in cui insegnanti e studenti si astengono dall’usare i termini metalinguistici.
Anche in una classe in cui si adotta un metodo comunicativo a volte è desiderabile avere una
discussione esplicita sulle caratteristiche della lingua target. Tale discussione può essere
utilizzata per aumentare la consapevolezza degli studenti sulle strutture target o per fornire
loro l’opportunità di confermare o modificare le regole che hanno interiorizzato.

13
 7) Il metalinguaggio può essere utilizzato dagli insegnanti per aiutare i loro studenti a collegare
le strutture appena incontrate con la conoscenza del sistema della lingua target che già hanno
acquisito.

- Argomenti contro il metalinguaggio:

1) Pallotti fa notare come «la maggior parte dell’apparato terminologico costituisca una perdita
di tempo, ma anche un intralcio: gli studenti, sommersi da queste liste ipertrofiche di termini
perlopiù oscuri, si sentono in partenza demoralizzati e demotivati, perdendo ogni interesse per
l’educazione linguistica» (2009: 12).
2) Mohammed (1996: 283), afferma che l’insegnamento della grammatica basato su termini e
concetti linguistici difficilmente può raggiungere l’obiettivo di aggiungere o modificare le
regole scoperte dagli studenti stessi attraverso il processo naturale di formazione e verifica
delle ipotesi, perché tali termini e concetti costituiscono un ulteriore carico di apprendimento
e rimangono come un corpo di conoscenza separato che non ha nulla a che fare con il modo
in cui le persone elaborano effettivamente il linguaggio.
3) Mohammed afferma poi che «un altro problema nell’uso dei termini è che lo studente può
concentrarsi su questi e impararli a memoria o perché pensa che questi termini siano ciò che
l’insegnante o l’autore di libri di testo vuole che lui sappia o perché lui ritiene che
l’apprendimento di una lingua sia una questione di apprendimento di tali termini» (1996: 287).
4) La conoscenza esplicita della lingua non migliora la fluidità linguistica nella lingua di
destinazione.
5) Se insegniamo ai discenti a imparare il metalinguaggio, potrebbero sviluppare la possibilità
di parlare della lingua invece che comunicare, che è l’obiettivo ultimo dell’insegnamento
linguistico.
6) Non possiamo pretendere che la conoscenza grammaticale degli studenti sia simile a quella
dei linguisti, quindi la descrizione grammaticale dei linguisti non può essere appropriata per
degli studenti di lingua; «Presentation of elaborate and complicated metalinguistic rules and
explanations is a characteristic of bad grammar teaching6» come afferma Mohammed (1996:
3).
7) La terminologia grammaticale è il lascito dell’approccio grammaticale-traduttivo, da tempo
superato nella didattica di una L2.

4. Raccolta dei manuali e metodo di ricerca

Come già indicato nell’ipotesi di ricerca (cap. 2) il corpus di manuali di italiano L2 selezionati per la
ricerca è costituito da dodici manuali pubblicati dal 2009 al 2020, disposti per livello e in ordine
cronologico nelle tabelle nell’Appendice 1.

Nel capitolo 5 verranno affrontate l’analisi quantitativa e l’analisi qualitativa delle occorrenze
metalinguistiche presenti nei manuali di italiano L2, come indicato nell’ipotesi di ricerca (cap.2).
Concentrarsi solo sulla terminologia all’interno dei manuali ha indubbiamente le sue sfide. Molti
termini non sono confinati all’interno di definizioni precise e questo rende il lavoro di ricerca piuttosto
complesso.
Va quindi notato che il metodo utilizzato per la ricerca delle occorrenze metalinguistiche nel presente
studio è stato quello di selezionare la terminologia metalinguistica specifica e facilmente
identificabile, evitando quindi di considerare come occorrenze metalinguistiche i termini dai confini
più vaghi e appartenenti al linguaggio comune (per esempio: “parola”, “frase”, “discorso” ecc.). Tale

6 «La presentazione di regole e spiegazioni metalinguistiche elaborate e complicate è una caratteristica del cattivo

insegnamento della grammatica» (Mohammed 1996: 3)

14
scelta è stata effettuata per evitare qualsiasi complessità nell’identificazione dei termini grammaticali
da conteggiare.
Dunque, i termini considerati saranno le occorrenze presenti in prevalenza nelle sezioni grammaticali
dei manuali, con qualche aggiunta, dove si ritiene necessario, dalle sezioni lessicali (è il caso ad
esempio degli “aggettivi qualificativi”), dalle sezioni di pronuncia e fonologia (è il caso ad esempio
di “vocale”, “accento” e “segni di punteggiatura”) e alcune occorrenze utili alla competenza testuale
(come il caso di “coesione”). Si è ritenuta necessaria l’aggiunta di termini non inseriti dai manuali
nelle sezioni strettamente grammaticali, ma appartenenti all’ambito fonologico e lessicale, in quanto
può essere frequente l’uso di questo metalinguaggio nelle spiegazioni di grammatica da parte del
docente di lingua.

L’analisi quantitativa è stata effettuata considerando di ogni manuale:

- L’indice;
- Le unità didattiche;
- Le sezioni strettamente legate alle unità didattiche e con queste facciamo riferimento alle
sezioni di: Ripasso, Autovalutazione, Test e Facciamo il punto.

Non sono state dunque considerate tutte le pagine dei manuali e sono stati esclusi dall’analisi il
Quaderno degli esercizi, le Appendici e gli Approfondimenti grammaticali. Questa scelta è stata presa
principalmente per uniformare il più possibile l’analisi tra i vari manuali e per cercare così di avere
di ogni manuale lo stesso numero di pagine, in maniera tale che i risultati non fossero alterati per una
differenza di campione.

È necessaria un’ulteriore precisazione: in casi come “Articoli determinativi e indeterminativi”, non è

stata conteggiata un’unica occorrenza ma, riferendosi a due elementi differenti, sono state considerate
due occorrenze quindi 1. “Articoli determinativi” e 2. “(Articoli) indeterminativi.

Il metodo per l’analisi quantitativa è stato il seguente:

- Sono stati individuati i termini metalinguistici da analizzare dalle sezioni grammaticali e, dove
necessario, dalle sezioni lessicali e di fonologia;
- Si è poi passati al conteggio delle pagine e dei termini metalinguistici presenti nell’indice,
nell’unità dei dodici manuali e nelle pagine dei Test, delle Autovalutazioni, dei Ripassi e dei
Facciamo il punto;
- È stata poi stilata una lista di tutti i termini metalinguistici presenti nei singoli manuali;
- È stato poi effettuato un controllo finale del conteggio di tutti i termini metalinguistici;

I risultati della ricerca sono presenti nel prossimo capitolo (cap. 5). L’analisi quantitativa in forma
schematica è stata inserita all’interno dell’Appendice 2, l’analisi quantitativa dettagliata
nell’Appendice 3, mentre le liste dei termini metalinguistici presi in esame per le analisi, sia
quantitativa che qualitativa, sono state inserite nell’Appendice 4.

Per quanto riguarda l’analisi qualitativa invece, partendo dall’ipotesi iniziale, l’obiettivo è quello di
indagare come i termini metalinguistici siano utilizzati all’interno delle unità dei manuali presi in
esame. Verrà presentato dunque il metodo generale seguito da ogni manuale nell’uso e nella
presentazione del metalinguaggio, apportando, a sostegno della tendenza generale, degli esempi
particolari tratti dalle unità riportati nell’Appendice 5.

15
5. Analisi dei manuali di italiano L2

5.1 Analisi quantitativa

In questo paragrafo viene presentata l’analisi quantitativa del metalinguaggio dei manuali di italiano
L2 presente nell’Indice, nelle Unità e nelle sezioni dei “Test”, dell’”Autovalutazione”, del “Ripasso”
e del “Facciamo il punto”, come illustrato nel capitolo 4.

Nell’Appendice 2 si riportano i risultati dell’analisi quantitativa in forma schematica, nell’Appendice

3 l’analisi quantitativa dettagliata di ciascun manuale.

Riportiamo invece qui nel paragrafo l’analisi quantitativa conclusiva dei manuali di italiano L2 di
livello A1 presi in esame, considerando quindi il totale delle pagine analizzate e il totale delle
occorrenze metalinguistiche:

Domani 1 Arrivederci! Nuovo Nuovo Via del Nuovissimo Totale

espresso 1 contatto corso A1 progetto
A1 italiano 1a
N° Pag. 129 112 142 117 140 85 725

Occ. 642 579 535 406 379 268 2809

Metaling.

Tab. 3. Occorrenze metalinguistiche complessive nei manuali di italiano L2 di livello A1.

Livello A1
Totale pagine: 725 pagine
Totale occorrenze metalinguistiche: 2809 occorrenze

L’analisi quantitativa del lessico metalinguistico presente nei manuali di livello B2 è presente sempre
in forma schematica nell’Appendice 2.

Di seguito riportiamo quindi l’analisi quantitativa complessiva dei manuali di italiano L2 di livello
B2 presi in esame:

Contatto Nuovo Nuovo Nuovo Nuovo Nuovissimo Totale

2b Rete B2 Progetto Magari Espresso progetto
italiano B2 4 italiano 2b
2b
Pagine 117 168 99 95 118 102 699

Occorrenze 494 631 315 702 900 354 3396

Metalinguistiche

Tab. 4. Occorrenze metalinguistiche complessive nei manuali di italiano L2 di livello A1.

Livello B2
Totale pagine: 699 pagine
Totale occorrenze metalinguistiche: 3396 occorrenze
16
Confrontiamo ora i risultati delle occorrenze metalinguistiche nei manuali A1 e B2 tramite un
diagramma a torta (Fig. 1) che ci aiuterà ad avere visivamente chiara la percentuale del risultato
dell’analisi quantitativa.

Occorrenze metalinguistiche a confronto: A1 e B2

45% Occorrenze metalinguistiche A1

55% Occorrenze metalinguistiche B2

Fig. 1. Occorrenze metalinguistiche complessive a confronto nei manuali A1 e B2.

È importante fare una premessa: il campione selezionato è solo una piccola parte del materiale che
potrebbe essere analizzato dal punto di vista quantitativo relativamente al lessico metalinguistico,
dunque non possiamo considerare i risultati in senso assoluto.

Siamo partiti nel cap. 2 ipotizzando che le occorrenze metalinguistiche presenti nei manuali di livello
B2 sarebbero state superiori rispetto a quelle presenti nei manuali di livello A1.
I risultati della ricerca, come da grafico, ci mostrano che questa ipotesi è stata confermata, risultando
il 55% delle occorrenze nei manuali di livello B2 e il 45% nei manuali di livello A1.
La percentuale di differenza tra i due livelli è dunque del 10%, un risultato consistente, ma che mostra
come in realtà nei manuali di livello A1 il lessico metalinguistico sia utilizzato in gran misura, quasi
allo stesso modo che nei manuali di livello B2.

17
Passiamo ora ad un’analisi quantitativa più dettagliata che possiamo osservare visivamente tramite
l’istogramma seguente (Fig. 2):

O C C O R R E N Z E M E TA L I N G U I S T I C H E A
C O N F R O N TO : A 1 E B 2
Pagine Occorrenze metalinguistiche A1 Occorrenze metalinguistiche B2

1000 900
900
800 702
700 642 631
579
600 535
494
500 406 379
400 315 354
268
300
142 140 168
200 129 112 117 85 117 99 95 118 102
100
0

2b
ci!

A1

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im

Nu

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ov
ov

Nu
Nu

Fig. 2. Occorrenze metalinguistiche complessive a confronto nei manuali A1 e B2.

L’istogramma (Fig. 2) ci mostra come tendenzialmente le quantità di pagine prese in considerazione

dai singoli manuali siano più o meno simili, con l’eccezione dei manuali Nuovissimo progetto italiano
1a e Nuovo Magari B2, che risultano meno corposi rispetto agli altri. Ma, essendo le pagine
considerate tutte più o meno dello stesso numero, il risultato finale delle occorrenze metalinguistiche
non è stato influenzato in maniera considerevole dal campione selezionato.

Si nota come, nei manuali di livello A1, ci sia un decremento di occorrenze metalinguistiche dal
primo manuale pubblicato nel 2010 (Domani 1) all’ultimo manuale pubblicato nel 2019 (Nuovissimo
progetto italiano 1a), che registra il più basso numero di occorrenze metalinguistiche. Questo ci fa
presumere che gli autori dei manuali si siano adeguati alle esigenze comunicative dei discenti,
tralasciando sempre più i tecnicismi.
Non è allo stesso modo confermata la teoria nei manuali di livello B2. Tra questi si notano due
manuali che presentano il più alto numero di occorrenze metalinguistiche, Nuovo Magari B2 (con
702 occorrenze) e Nuovo Espresso 4 (con 900 occorrenze), mentre per il resto dei manuali si nota una
certa omogeneità tra i risultati dell’indagine quantitativa, sia interna ai manuali di livello B2, sia tra i
manuali di livello A1 e quelli di livello B2.

Era stata ipotizzata una differenza tra i due livelli più sostanziosa rispetto ai risultati ottenuti. Per
questo è necessario procedere con un’analisi differente, ovvero quella qualitativa che ci permetterà
di notare come vengono utilizzati questi termini metalinguistici e ci permetterà di indagare se nel
livello B2 sono presenti più tecnicismi e specificità, rispetto al livello A1 dove ci si aspettano più
semplificazioni e generalizzazioni.

18
5.2 Analisi qualitativa

Per i limiti della presente ricerca non è possibile analizzare all’interno dei manuali presi in esame
l’impiego di ciascun termine metalinguistico. Quindi si presenterà un breve resoconto del modello di
presentazione generale degli elementi grammaticali e della terminologia metalinguistica seguito da
ciascun manuale, accompagnato da esempi concreti presentati tramite immagini nell’Appendice 5.

Come abbiamo già premesso nel metodo di ricerca, la comprensione del significato dei termini
metalinguistici è interconnessa alla comprensione della funzione che quel termine rappresenta. Si è
notato che la maggior parte degli autori dei manuali definisce il metalinguaggio tramite il contesto
d’uso e la funzione grammaticale, non rendendo esplicito il significato del termine utilizzato. Non è
quindi semplice comprendere se effettivamente gli autori dei manuali si curino di spiegare e definire
i termini impiegati, dato che l’obiettivo principale è quello di specificare più il funzionamento della
lingua, piuttosto che il significato di un termine metalinguistico. Andiamo ora a osservare nel
dettaglio prima l’analisi qualitativa delle occorrenze metalinguistiche presenti nei manuali di livello
A1 (5.2.1), poi l’analisi qualitativa delle occorrenze metalinguistiche presenti nei manuali di livello
B2 (5.2.2).

5.2.1. Analisi qualitativa: manuali di livello A1

- Domani 1 (C. Guastalla e C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2010)

L’obiettivo principale del manuale Domani 1 è quello di favorire la comunicazione e l’efficacia a

livello pragmatico-funzionale. Il manuale segue prevalentemente lo stesso modello di presentazione
per gli argomenti grammaticali e per i termini metalinguistici in ogni unità. La maggior parte delle
volte il metalinguaggio non viene esplicitato, ma esemplificato tramite esempi, tramite il contesto
d’uso e la funzione grammaticale, o per mezzo di tabelle piene, vuote o semivuote o elementi grafici,
come il carattere marcato del grassetto, la sottolineatura o l’uso di colore differente per i diversi
elementi grammaticali. Il manuale segue quindi un modello di presentazione della grammatica e dei
termini metalinguistici di tipo implicito e induttivo, è quindi lo studente che attivamente osserva il
funzionamento della lingua a partire da testi input, elabora delle ipotesi, riflette a livello
metalinguistico e sistematizza le strutture linguistiche tramite attività didattiche, il completamento di
tabelle o il completamento della regola grammaticale. Si osservano nel manuale anche casi in cui i
termini metalinguistici vengono semplificati o casi in cui vengono presentate delle generalizzazioni
riguardo ad alcune costruzioni grammaticali.

Partiamo innanzitutto con l’osservazione dell’indice alle pagine 3-4-5 dove, nella sezione
grammaticale, vengono impiegati termini metalinguistici mai eccessivamente complessi. Ovviamente
in questa sede il metalinguaggio non viene definito, ma spesso viene accompagnato da
esemplificazioni o indicazioni, come nei casi seguenti (Figg. 1-2) dove leggiamo “Gli interrogativi”
e si indica a quali si fa riferimento: “Come..? Quale...? Che...?” oppure “i verbi essere, avere e andare
(noi, voi, loro)”.

Vediamo degli esempi concreti.

Uno dei primi termini metalinguistici che si incontra è, a pagina 15, il termine “verbo” di cui si dà
per scontata la conoscenza. Viene infatti esemplificato attraverso gli esempi e il contesto d’uso. In
questo caso si fa riferimento al “verbo chiamarsi” che viene presentato prima all’interno di alcune
attività didattiche da svolgere e in seguito tramite uno schema già compilato con la coniugazione delle
tre persone singolari (Fig. 3). Proseguendo, a pagina 27, si trova una sezione grammaticale dove sono

19
presenti 5 schemi semivuoti (come quello della Fig. 4) che l’apprendente deve completare con i
singolari o i plurali dei nomi, da individuare in un testo input. Si impiegano quindi i termini
metalinguistici “nomi (in -o/-a, in -e)”, “plurale”, “singolare”, “maschile” e “femminile” senza
esplicitarne mai il significato, ma rendendolo chiaro tramite gli esempi e uno schema parzialmente
compilato. Lo stesso percorso di tipo implicito e induttivo si ha per gli “aggettivi” a pagina 40 per i
quali si chiede di completare una tabella con le forme al maschile, al femminile, al singolare e al
plurale degli aggettivi di nazionalità incontrati nelle pagine precedenti. O a pagina 97 dove è presente
la sezione grammaticale sulla costruzione “stare + gerundio”, il cui significato non viene definito, ma
si chiede allo studente di riflettere sul suo funzionamento in modo autonomo in seguito
all’osservazione degli esempi (Fig. 5), poi di leggere la regola già fornita dal manuale.

In questo manuale spesso i termini metalinguistici sono presentati in forma semplificata. Ad esempio
nell’unità 2 si parla di “numeri”: in questo caso si fa riferimento ai “numeri cardinali”, ma il termine
metalinguistico è semplificato. Oppure a pagina 27 dove l’etichetta “nomi comuni” è semplificata in
“nomi”. O a pagina 40 dove in luogo di “aggettivi di nazionalità” si parla generalizzando di
“aggettivi”. E ancora a pagina 68 troviamo le “preposizioni di luogo”, locuzione che nel resto
dell’unità viene semplificata e generalizzata in “preposizioni”.

Andiamo a osservare ora altre particolarità del manuale.

A pagina 45 è presente uno specchietto grammaticale sulle “congiunzioni e, o, ma” che vengono
definite in questa occasione in modo esplicito: “e si usa per unire due elementi di una frase”, “o si
usa per unire due elementi che si escludono tra di loro” e “ma si usa per dire una cosa in opposizione
a un’altra detta prima” (Fig. 6). Altra definizione di tipo esplicito si può trovare a pagina 101 dove si
parla nella sezione grammaticale di “pronome di luogo (ci)” che prima viene presentato all’interno di
un dialogo e poi esplicitato in uno specchietto laterale: “Ci è un pronome. Si usa per non ripetere il
nome di un luogo detto prima”.

A pagina 49 troviamo uno degli argomenti della sezione grammaticale, cioè “la frase dichiarativa,
interrogativa ed esclamativa”. Questi tre tipi di frase non vengono più etichettate nel corso dell’unità,
rimanendo senza una definizione vera e propria. La differenza tra queste tre frasi viene inserita nella
sezione “Analisi della conversazione” in cui si chiede di inserire i segni di punteggiatura (?, !, .).

A pagina 54 è presente la sezione di fonetica. Qui si nominano le locuzioni metalinguistiche “accento

di parola” e “vocale accentata”, i cui significati non vengono definiti in modo discorsivo ed esplicito,
ma esemplificati tramite un elemento grafico, cioè la sottolineatura della vocale accentata.

Nell’esercizio numero 4 pagina 58 (Fig. 7) viene proposta un’attività ludica sulle “concordanze”. Si
nomina questo termine metalinguistico, di difficile comprensione e di cui non si dà spiegazione, o
meglio viene in qualche modo spiegato tramite l’istruzione dell’esercizio: “Ricostruite le frasi
combinando le quattro parti in base al colore” e con parti si intendono “articolo”, “nome”, “verbo”
“aggettivo/nome” presenti in una tabella indicati da quattro colori differenti. Si ritiene in questo caso
necessario l’intervento del docente.

A pagina 83 è presente l’analisi grammaticale sugli “aggettivi possessivi”. Dopo il completamento di

una tabella semivuota sono presenti due domande di riflessione metalinguistica relative all’uso
dell’aggettivo possessivo da svolgere con la collaborazione di un compagno: “Di solito gli aggettivi
possessivi hanno l’articolo?” e “Un aggettivo possessivo si comporta in modo diverso dagli altri.
Quale?” (Fig. 8).

20
A pagina 98 nell’attività ludica numero 4 (Gioco-Tris) si nominano i seguenti termini metalinguistici:
“verbi”, “soggetto” e “oggetto” e “forma progressiva”. Con “forma progressiva” si fa riferimento a
“stare + gerundio” di cui lo studente ha già conoscenza perché è l’argomento trattato a pagina 97, ma
questa etichetta risulta essere nuova allo studente, che dunque comprenderà il significato della
locuzione metalinguistica solo osservando gli esempi forniti.

A volte viene chiesto allo studente di completare in modo autonomo la regola grammaticale in seguito
all’osservazione degli elementi linguistici all’interno di un testo input, come a pagina 126 (Fig. 9),
dove si legge “Lavora con un compagno. Guardate i verbi del punto 4a e completate la regola sul
passato prossimo”.

- Arrivederci! (C. Faraci, P. De Luca e F. Colombo, Edilingua 2011)

Il manuale Arrivederci, nel presentare gli argomenti grammaticali e i termini metalinguistici, segue
tendenzialmente lo stesso modello: gli elementi grammaticali vengono presentati all’interno delle
attività didattiche ed etichettate o nelle istruzioni delle attività, o negli specchietti nella fascia laterale
del testo, o nella scheda grammaticale riassuntiva posta alla fine di ogni unità. Nella fascia laterale al
testo vengono inserite delle tabelle, quasi sempre piene, di approfondimento e/o spiegazione
grammaticale. Nonostante le tabelle piene, anche in questo caso sono rare le spiegazioni esplicite e
discorsive, si lascia dunque allo studente il percorso induttivo e attivo di scoperta delle regolarità e
del funzionamento della lingua. Le etichette grammaticali rimango tali e ci si concentra
prevalentemente sull’uso concreto della lingua nel suo contesto. Più rare sono le tabelle vuote o
semivuote che lo studente deve compilare. I termini metalinguistici non vengono comunque quasi
mai definiti, rimanendo delle semplici etichette a volte semplificate e generalizzanti.

L’indice del manuale Arrivederci! alle pagine 4-5-6-7 presenta dei termini metalinguistici abbastanza
specifici per un livello di competenza A1 come “pronomi personali soggetto”, “l’accordo
dell’aggettivo”, “i verbi riflessivi al passato prossimo”, “il comparativo degli aggettivi”. A volte
questi termini sono accompagnati da esemplificazioni come il caso di “le preposizioni a, da e di”,
“verbi in -ire con -isc”, i “pronomi diretti lo, la, li, le” (Fig. 10).

Partiamo dagli esempi concreti tratti dal manuale. A pagina 11, dopo delle attività didattiche in cui si
trovano le forme del verbo essere, viene presentato uno schema laterale già compilato in cui è
coniugato il verbo essere. Sempre nella fascia laterale si introducono i “pronomi personali soggetto”,
una locuzione metalinguistica abbastanza specifica che viene esemplificata all’interno di una
parentesi tonda tramite gli esempi “io, tu ecc.” e con la sua funzione “usiamo i pronomi personali
soggetto (io, tu ecc.) soprattutto per dare enfasi” (Fig. 11).

A pagina 48, sempre nel box laterale, si legge “gli aggettivi si accordano nel genere e nel numero ai
sostantivi”, ma non viene spiegato il significato di “genere” e di “numero,” per i quali o si presume
la comprensione tramite l’osservazione, o si presume l’intervento del docente. Sempre a pagina 48 si
legge nella fascia laterale al testo “avverbio”, termine metalinguistico non definito, quindi si lascia
alla comprensione implicita da parte dello studente e “invariabile” che invece è definito
esplicitamente all’interno della parentesi tonda come “non cambia”.

Altri esempi della stessa modalità sono a pagina 71 dove si chiede al discente di trovare la
coniugazione del “passato prossimo” e del “participio passato” all’interno di un dialogo e poi di
coniugare alcune forme al passato prossimo. Nella fascia laterale al testo si trovano poi degli schemi
già compilati con la formazione del passato prossimo e con la coniugazione al participio passato di
verbi regolari e irregolari. O a pagina 82 dove si presentano gli “aggettivi possessivi” all’interno di
un piccolo testo input. Questa etichetta grammaticale viene inserita solo nell’approfondimento nella

21
fascia laterale al testo dove si legge “Prima degli aggettivi possessivi mio, mia, tuo, tua, suo, sua ecc.
mettiamo gli articoli determinativi”, una locuzione metalinguistica che rimane dunque una semplice
etichetta di cui non si definisce realmente il significato, ma viene solo esemplificata la funzione
grammaticale (Fig. 12).

Alcune particolarità sono a pagina 15 dove troviamo la sezione “Ripassiamo” dell’Unità 1. Si nota
come, tra gli obiettivi e tra i termini metalinguistici della sezione grammaticale siano stati inseriti
anche “la frase affermativa” e “la frase interrogativa”, incontrate lungo l’unità, ma mai denominate
con queste locuzioni metalinguistiche.

A pagina 28 vengono introdotti gli “aggettivi maschili e femminili”. In questo caso si fa riferimento
agli “aggettivi di nazionalità”, già osservati in un dialogo precedente, ma non si usa questa etichetta,
bensì solo “aggettivi” semplificando così il termine metalinguistico. Non ne viene esplicitato il
significato, né la funzione, viene solo detto e generalizzato in un box laterale che gli aggettivi maschili
terminano in -o, quelli femminili in -a e gli aggettivi in -e rimangono uguali al maschile e al femminile
(Fig. 13). A pagina 36 troviamo uno dei primi box laterali semivuoti da completare con la prima
persona singolare e la prima persona plurale del verbo avere (Fig. 14).

- Nuovo Espresso 1 (L. Ziglio e G. Rizzo, Alma Edizioni 2014)

Il manuale Nuovo Espresso 1 si concentra sulla lingua nel suo contesto d’uso e sulle sue funzioni
comunicative adottando un modello di tipo induttivo, dove lo studente osservando gli elementi
grammaticali nei testi input, formula ipotesi che poi vengono verificate durante lo svolgimento delle
attività didattiche o tramite degli schemi pieni o semivuoti da completare in autonomia. Nel corso
delle unità la terminologia metalinguistica impiegata appare povera, semplice e di scarsa frequenza,
esemplificata prevalentemente tramite la funzione e il contesto d’uso. Caso diverso invece sono le
occorrenze metalinguistiche alla fine di ogni unità dove è presente un riepilogo dei contenuti
comunicativi e grammaticali. Qui le occorrenze metalinguistiche sono più specifiche e tecniche, a
volte sono impiegate per la prima volta e vengono prevalentemente esemplificate tramite esempi
concreti d’uso o tramite elementi grafici, come schemi pieni e carattere marcato del grassetto.
L’impiego di molta terminologia metalinguistica alla fine dell’unità appare un po’ eccessivo per un
livello di competenza elementare ma, considerando che è un manuale che ha come destinatari
principali degli apprendenti adulti o giovani adulti, questa sezione può essere considerata in maniera
funzionale come una schematizzazione o come una sezione di consultazione dopo che lo studente ha
già acquisito familiarità con la funzione grammaticale che l’etichetta identifica.

L’indice del manuale alle pagine 2 e 3 presenta delle occorrenze metalinguistiche abbastanza
specifiche come “i pronomi indiretti singolari (tonici e atoni) o “la concordanza degli aggettivi con i
sostantivi” e “la costruzione impersonale”. Ma per il resto i termini metalinguistici sono abbastanza
semplici e comprensibili, accompagnati da esemplificazioni (Figg. 15-16).

All’interno di queste “Lezioni” del manuale non sono presenti molte occorrenze metalinguistiche. Ad
esempio nelle prime unità si introducono le forme verbali senza alcuna etichetta, vengono infatti
presentate all’interno dei testi input e subito dopo vengono fornite le coniugazioni in schemi pieni
senza né definizione, né etichettatura. Esempi sono a pagina 7 con i verbi essere e chiamarsi, o a
pagina 12 con il verbo avere.

Bisogna fare un discorso differente invece per le schede riassuntive degli argomenti comunicativi e
grammaticali alla fine di ogni lezione del manuale. Queste schede risultano essere delle vere e proprie
sezioni di un manuale di grammatica, dove la terminologia metalinguistica appare oltre che eccessiva,
specialmente per un livello di competenza linguistica A1, anche poco definita. Inoltre, il manuale in

22
queste pagine utilizza delle etichette grammaticali mai impiegate prima nel corso delle unità. Dunque
lo studente apprende prima l’uso e la funzione grammaticale delle strutture e solo alla fine dell’unità
pone un’etichetta a questi elementi linguistici, seguendo un percorso di tipo induttivo.

Facciamo un esempio: nel riepilogo a pagina 13 vengono utilizzate locuzioni e termini metalinguistici
come “pronomi personali”, “soggetto”, “verbo”, “maschile”, “femminile”, “aggettivi in -o”,
“desinenza”, etichette mai utilizzate durante l’unità. Lo studente, utilizzando queste schede
grammaticali, potrebbe comprendere il significato delle etichette tramite gli esempi d’uso con cui ha
già familiarità o tramite gli elementi grafici, come il carattere marcato del grassetto. Prendiamo ad
esempio “gli aggettivi di nazionalità” (Fig. 17) dove si legge il termine metalinguistico “desinenza”;
il discente ne comprende il significato perché viene utilizzata la marcatura del grassetto per la lettera
finale della parola “italiana” e quindi implicitamente comprende che con “desinenza” si fa riferimento
alla terminazione della parola. Altro esempio è l’unità 8 a pagina 111 dove vengono fornite delle
frasi come esempio con una costruzione grammaticale in grassetto, come segue: “Anche da noi con
il pesce si beve il vino bianco”, costruzione che viene denominata con il termine metalinguistico solo
nella sezione grammaticale di pagina 113: “La costruzione impersonale (si + verbo)”.

Per il resto, i termini e le locuzioni metalinguistiche utilizzate vengono esemplificate tramite frasi
esempio e schemi pieni o parzialmente compilati. Così come avviene nel resto del manuale dove
implicitamente lo studente comprende il significato dei termini metalinguistici dopo aver incontrato
gli elementi linguistici nei testi input e tramite tabelle, box, attività didattiche ed elementi grafici,
come ad esempio a pagina 55, dove, oltre agli esempi, si utilizza l’elemento marcato del grassetto
nella tabella relativa ai pronomi indiretti singolari (Fig. 18) e nel caso di pagina 77, dove vengono
nominati il genere e il numero di sostantivi e aggettivi e se ne evidenzia il significato tramite il
carattere marcato del grassetto in una tabella da compilare (Fig. 19).

Un’altra cosa da sottolineare è che all’inizio di ogni unità vengono presentati degli specchietti con gli
obiettivi comunicativi e grammaticali che vengono perseguiti nel corso delle unità. Tra questi
obiettivi a volte compaiono dei termini metalinguistici che poi non vengono più utilizzati nelle pagine
seguenti, a volte nemmeno nel riepilogo finale. Ad esempio, nel corso dell’unità 7 si incontra più
volte il “superlativo assoluto” che non viene mai etichettato se non nel riepilogo di pagina 99, di cui
viene spiegato il significato e la funzione in modo esplicito (Fig. 20): “il superlativo assoluto indica
un grado elevato di qualità”.

Alcuni termini metalinguistici nel corso del manuale vengono semplificati, come ad esempio si parla
di “preposizioni” al posto di “preposizioni articolate” a pagina 79.

A volte è lo studente a dover completare una regola grammaticale per verificare le ipotesi appena
elaborate riguardo al funzionamento della lingua. Ad esempio a pagina 134 si chiede al discente di
completare la regola dell’articolo con gli aggettivi possessivi, fase seguita dalla verifica tramite le
tabelle esemplificative, come l’esempio della Fig. 21.

- Nuovo Contatto A1 (R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore 2014)

Nuovo contatto A1 è un manuale che segue un approccio di tipo comunicativo e si concentra sullo
sviluppo della competenza pragmatico-funzionale, dunque sul “ saper fare” con la lingua. La
grammatica è presentata in modo induttivo ed è quindi lo studente il soggetto attivo che prima ricerca
le regolarità della lingua nei testi input, quindi elabora le sue ipotesi e le verifica tramite
l’osservazione della sezione grammaticale. I termini metalinguistici presenti nel manuale vengono
esemplificati tramite l’osservazione degli esempi e del contesto d’uso o per mezzo di elementi grafici
come icone, tabelle, sottolineature e immagini (vedi “informale” e “formale”, “maschile” e

23
“femminile”). Si segue quindi un’acquisizione delle strutture grammaticali e dei termini
metalinguistici di tipo implicito. Più rare invece sono le spiegazioni di tipo esplicito e la formulazione
delle regole da parte del discente. Spesso i termini metalinguistici rimangono delle semplici etichette
per identificare le funzioni grammaticali e sono impiegate solo nella sezione grammaticale, motivo
per il quale non si esclude la necessità dell’intervento dell’insegnante.

L’indice del manuale alle pagine 3, 4 e 5 appare molto dettagliato e con alcune specificità
terminologiche. Molto spesso la terminologia metalinguistica è accompagnata da esempi e funzioni,
come si nota nei casi seguenti: “verbo piacere con i pronomi mi/ti/Le (mi piace, Le piace)”; “articoli
determinativi e indeterminativi: lo, l’, gli, uno” (Figg. 22-23).

Ogni unità viene introdotta dagli obiettivi comunicativi e grammaticali senza l’impiego di termini
metalinguistici (Fig. 24).

Nelle unità del manuale viene adottata spesso l’esemplificazione degli elementi linguistici tramite
elementi grafici, come le icone, come ad esempio, a pagina 9 la differenza tra il registro formale e
quello informale: un’icona con un omino stilizzato in giacca e cravatta, per indicare il registro formale
e una con un omino stilizzato in t-shirt per il registro informale (Fig. 25). Un altro esempio è a pagina
18 dove vengono presentati gli “aggettivi di nazionalità”. Si spiega il significato di aggettivo in questo
modo “italiano è un aggettivo” e “italiana è un aggettivo”, quindi un’esemplificazione tramite un
esempio, generalizzando e semplificando la terminologia metalinguistica in quanto si parla di
aggettivi in modo generale invece che chiamarli in modo specifico “aggettivi di nazionalità”. Si
chiede di completare la tabella con i termini “maschile” e “femminile” e, per comprenderne la
differenza, vengono utilizzate due icone, una blu per il maschile e una rosa per il femminile (Fig. 26).
Notiamo però un’imprecisione: viene fornito solo il termine “maschile”, mentre il termine
“femminile” non è mai stato adottato in precedenza nelle pagine del manuale, dunque si rende
necessario l’intervento dell’insegnante.

Altro esempio dell’uso degli elementi grafici per l’esemplificazione è a pagina 22 dove è presente la
sezione di pronuncia in cui diversi termini, come “vocali”, vengono esemplificati tramite l’elenco
delle vocali dell’alfabeto italiano e il termine “accento” visivamente tramite dei pallini, dove quelli
di maggior grandezza indicano il punto in cui cade l’accento (vedi Fig. 27). Si nomina qui anche il
termine metalinguistico “sillaba”, esemplificato tramite l’elemento grafico della sottolineatura.

Il manuale segue più o meno sempre lo stesso modello di presentazione degli elementi grammaticali
e della terminologia metalinguistica. Prima vengono presentati ai discenti gli elementi grammaticali
nel loro contesto e nel loro uso concreto, poi nella sezione grammaticale vengono etichettati e
vengono verificate le ipotesi prima elaborate dai discenti tramite il completamento di schemi
semivuoti o l’osservazione di schemi pieni. Ad esempio, a pagina 19 la locuzione metalinguistica
“negazione di frase” non viene definita se non attraverso lo svolgimento delle attività e quindi il
contesto d’uso. A pagina 20 si introduce l’“articolo determinativo”, che non viene etichettato ma solo
esemplificato e identificato come segue: “un/una”. A pagina 21 si parla di “pronomi interrogativi”,
di cui non vengono esplicitati né il significato, né la funzione grammaticale, ma è il discente a capirne
il funzionamento tramite lo svolgimento delle attività didattiche.

Vediamo alcune particolarità. A pagina 83 troviamo la sezione grammaticale sull’”imperativo”.

Prima si presenta all’interno di un testo input, poi viene chiesto al discente di rispondere a una
domanda di riflessione metalinguistica “quando si usa l’imperativo?” (Fig. 28).

A volte viene fornita una spiegazione di tipo esplicito, come a pagina 87 per l’”articolo partitivo”,
etichetta semplificata in “partitivo”, che viene definito in modo esplicito “un po’, una parte di” (Fig.

24
29). O a pagina 108 dove viene esplicitato il termine metalinguistico “transitivi”: “perché hanno un
complemento oggetto” (Fig. 30). Non viene però effettivamente definito cosa sia un “complemento
oggetto”, quindi viene esplicitato un termine metalinguistico utilizzandone un altro. Il ruolo del
docente in questi casi risulta fondamentale.

- Via del Corso A1 (T. Marin e P. Diadori, Edilingua 2017)

Il manuale Via del Corso segue un modello di presentazione degli elementi grammaticali di tipo
induttivo. È lo studente il soggetto attivo che osserva gli elementi in contesto, elabora le ipotesi e le
verifica tramite lo svolgimento delle attività didattiche e il completamento di tabelle semivuote. La
terminologia metalinguistica presente nel manuale non è mai complessa, risulta semplice e
comprensibile. Non sempre gli elementi grammaticali vengono etichettati, la loro denominazione si
trova spesso solo alla fine dell’unità nel riepilogo grammaticale dove i termini risultano infatti più
specifici, mentre lungo l’unità vengono semplificati. Rare sono le spiegazioni esplicite delle
costruzioni linguistiche e dei termini metalinguistici, il manuale preferisce adottare la spiegazione
implicita tramite tabelle, elementi grafici (come il colore diverso delle parole) ed esempi d’uso.

Nell’indice alle pagine 5 e 6 sono impiegati termini basilari, facilmente comprensibili, d’intuitiva
consultazione e con alcune indicazioni aggiuntive come “L’indicativo presente di andare, venire, fare,
sapere” (Fig. 31).

Vediamo gli esempi del modello principale seguito dal manuale nella presentazione dei termini
metalinguistici.

A pagina 12 appare il termine metalinguistico “sostantivi” che non viene definito, se non tramite un
elemento grafico, in questo caso un colore differente (il rosso) che esemplifica questo elemento
grammaticale (Fig. 32). Segue poi una tabella da completare con i sostantivi al maschile, al femminile,
singolare e plurale. Compaiono quindi i termini metalinguistici che identificano il genere e il numero
delle parole, di cui si presume la comprensione da parte del discente tramite l’osservazione della
tabella.

L’esemplificazione tramite il colore differente a indicare i diversi elementi grammaticali viene

adottata anche in altre pagine del manuale. Ad esempio, a pagina 89 numero B-1 (Fig. 33): “Abbinate
gli aggettivi alle definizioni, come nell’esempio in blu. Poi osservate i contrari”. Dove aggettivi è di
colore verde e contrari di colore rosso. Così come accade anche per il “participio passato” a pagina
124 che viene esemplificato tramite il colore blu. Implicitamente lo studente collega un termine
metalinguistico al suo uso e alla sua funzione grammaticale.

La presentazione implicita e l’osservazione degli esempi d’uso sono quindi la tendenza principale del
manuale. Ad esempio, a pagina 14 compare il “verbo essere”. Non si spiega in maniera intenzionale
il termine “verbo”, di cui si presume la conoscenza da parte dei discenti, viene solo presentata parte
della sua coniugazione da completare da parte dello studente dopo averne osservato le forme in un
testo input. A pagina 15 si parla di “aggettivi”, non se ne spiega il significato o la funzione in modo
esplicito, ma viene solo esemplificato il termine attraverso esempi e tabelle.
E ancora a pagina 35 dove l’”articolo indeterminativo” viene esemplificato tramite l’uso e la sua
funzione grammaticale.

A volte la terminologia metalinguistica viene semplificata, ad esempio a pagina 49 dove si parla di

“possessivi” in luogo di “aggettivi possessivi” lungo le pagine dell’unità, mentre nella sezione di
riepilogo grammaticale finale a pagina 96 viene utilizzata la denominazione “aggettivi possessivi”.

25
Più rare sono le spiegazioni di tipo esplicito. Un esempio è a pagina 127 dove la locuzione
metalinguistica “verbi transitivi” viene definita “che hanno un oggetto diretto e rispondono alla
domani “chi/che cosa?”, mentre nella stessa tabella non viene data alcuna definizione di “verbi
intransitivi” (Fig. 34).

Alla fine di ogni unità è presente una “Sintesi” degli argomenti comunicativi e grammaticali presenti
nelle pagine precedenti, dove compaiono o gli stessi termini già utilizzati in precedenza, oppure viene
impiegato un metalinguaggio differente e più specifico. A pagina 38 è impiegata ad esempio la
locuzione metalinguistica “verbi regolari”, mai usata in precedenza, per la quale si presume la
comprensione da parte del discente attraverso l’osservazione delle tabelle compilate e degli esempi.
Compaiono anche i termini “coniugazione”, di cui non si fornisce una spiegazione, ma si dà per
scontata la comprensione. Compare anche il termine “persone” (grammaticali) accompagnato da “tu”
e “noi”, dunque la spiegazione avviene tramite esemplificazione. Alcune funzioni grammaticali
affrontate durante le unità ricevono una loro denominazione solo in questa sezione, come il caso di
pagina 52 dove viene impiegata la locuzione “pronomi dimostrativi” prima comparsi in contesto privi
di etichetta grammaticale.

- Nuovissimo Progetto italiano 1a (T. Marin, Edilingua 2019)

Il manuale Nuovisssimo Progetto italiano 1a segue un approccio di tipo comunicativo e un modello

di tipo induttivo con l’obiettivo di sviluppare tutt’e quattro le abilità principali (lettura, scrittura,
ascolto e produzione orale). La modalità di presentazione delle strutture grammaticali è sempre
pressoché uguale in tutte le unità. Si predilige la lingua nel suo contesto d’uso, dunque si osservano i
testi input da cui si traggono in maniera implicita le regolarità linguistiche. I termini metalinguistici
impiegati sono perlopiù semplici, a volte presentati in forma semplificata, rare sono le loro
spiegazioni esplicite, mentre la tendenza generale è quella di esemplificarne il significato tramite gli
esempi d’uso concreto, il completamento di tabelle semivuote e gli elementi grafici (come il colore
differente per i diversi elementi linguistici).

Osserviamo degli esempi concreti tratti dal manuale.

Ad esempio, a pagina 7 compare il termine metalinguistico “sostantivi” che viene qui definito in
maniera semplificata con un sinonimo: “nomi”. Vengono utilizzati anche i termini “maschili”,
“femminili”, “singolare” e “plurale” che non vengono esplicitati, ma se ne dà per scontata la
conoscenza e la comprensione tramite l’osservazione degli esempi. A pagina 8 si parla di “aggettivi”,
che vengono prima esemplificati tramite elemento grafico (“Le parole in blu sono aggettivi”) e poi se
ne esplicita la funzione all’interno di una tabella: “descrivono persone o cose” (Fig. 35).

A pagina 10, attività numero 2, si chiede di cerchiare l’“articolo” che viene esemplificato sempre
tramite l’uso del colore blu e subito dopo viene presentata una tabella semivuota dove inserire le
forme evidenziate. Per la maggior parte del tempo gli articoli determinativi vengono denominati solo
“articoli”, semplificando così il termine metalinguistico. Spesso infatti è presente nel manuale una
semplificazione dei termini impiegati. Ad esempio a pagina 37 si usa l’etichetta “preposizioni”, al
posto di “preposizione semplice”. Solo a pagina 47 nell’attività numero 9 si utilizza la locuzione
“preposizione semplice”, mai incontrata nelle pagine precedenti, è dunque lo studente che osservando
gli elementi grammaticali implicitamente collega l’etichetta all’elemento grammaticale. A pagina 47
si utilizza lo stesso metodo di semplificazione con il termine “partitivo” in luogo di “articolo
partitivo”. Così come a pagina 51 viene utilizzata l’etichetta “possessivi” in luogo di “aggettivi
possessivi”.

26
Continuiamo con qualche esempio. A pagina 14 si nominano le “doppie consonanti” esemplificate
tramite gli esempi: “piccolo, cappuccino”. Altro esempio è a pagina 18, dove si parla di “presente
indicativo”, di cui non viene fornita una definizione discorsiva, ma solo un’esemplificazione tramite
il completamento di una tabella semivuota. Viene utilizzato il termine metalinguistico “coniugazione”
spiegato sempre tramite esemplificazione: “-are, -ere, -ire”.

A volte si chiede allo studente di completare la regola grammaticale dopo l’osservazione degli esempi
forniti. Ad esempio, a pagina 59 si parla di “passato prossimo” di cui viene definita la funzione
grammaticale nell’istruzione: “che usiamo per raccontare fatti al passato”. Si chiede poi allo studente
di completare la regola di formazione del passato prossimo, senza esplicitare la definizione di
“participio passato”, che viene però esemplificato tramite un colore differente.
Si chiede di completare la regola dopo l’osservazione della funziona grammaticale anche a pagina
80, dove si parla di “futuro composto”. Come si vede (Fig. 36) se ne dà una spiegazione mettendolo
a confronto con il futuro semplice e facendone poi esplicitare la funzione.

A pagina 28 troviamo la sezione di “Autovalutazione”. In un’attività si chiede di trovare il “contrario”

del termine “bello” e, dato che non è mai stato utilizzato prima nelle unità questo termine, se ne dà
per scontata la comprensione, oppure si dà per scontato l’intervento dell’insegnante. Succede lo stesso
a pagina 72, sempre nella sezione “Autovalutazione” dove si usa il termine metalinguistico
“ausiliare”, mai incontrato prima.

Più rare sono le definizioni esplicite, come quella a pagina 61 dove “verbi transitivi” e “verbi
intransitivi” sono così definiti “verbi che possono avere un oggetto” e “verbi che non hanno un
oggetto” (Fig. 37).

5.2.2. Analisi qualitativa: manuali di livello B2

I manuali di livello B2 sono indirizzati ad apprendenti che hanno raggiunto un certo grado di
autonomia linguistica e che devono iniziare a rivedere e integrare le definizioni e le classificazioni
grammaticali vaghe, generalizzanti e semplicistiche del livello elementare e imparare ad avere a che
fare con gli approfondimenti e le complessità della lingua di studio.

Prima dell’analisi qualitativa bisogna fare una premessa: arrivati a questo livello di competenza
linguistica i discenti avranno già incontrato molti dei termini metalinguistici presenti nei manuali,
nell’analisi seguente quindi si tenderà a prendere in considerazione solo gli elementi grammaticali
nuovi in questa fase del percorso di apprendimento e a notare in particolar modo la specificità dei
termini utilizzati.

Gli esempi tratti dai manuali si trovano nell’Appendice 5.

- Contatto 2b (C. Ghezzi, M. Piantoni e R. Bozzone Costa, Loescher Editore 2009)

Il manuale Contatto 2b segue un approccio di tipo comunicativo e pragmatico-funzionale e un

modello di presentazione grammaticale di tipo induttivo. Il discente parte dalla lettura e dalla
comprensione globale di testi input, ne analizza gli elementi, formula le proprie ipotesi, a cui seguono
la verifica e la fissazione autonoma della regola e della funzione grammaticale. È lo studente dunque
a riflettere autonomamente sul funzionamento della lingua. Gli elementi grammaticali e le
terminologia metalinguistica vengono presentati tendenzialmente allo stesso modo nel corso delle
pagine delle unità, puntando sull’acquisizione implicita da parte dei discenti. Vengono impiegati dei
termini metalinguistici già chiari e familiari per degli apprendenti di livello B2, non vengono utilizzati
troppi tecnicismi e le definizioni esplicite dei termini metalinguistici sono prevalentemente assenti,
27
allo studente si chiede solo di riflettere autonomamente sugli aspetti linguistici analizzati e di
riconoscerne la funzione grammaticale, il contesto d’uso e la costruzione, rispondendo a delle
domande, completando tabelle vuote o parzialmente vuote, costruendo la regola e la funzione
grammaticale.

Procediamo ora con degli esempi concreti tratti dal manuale a partire dall’indice, delle pagine III, IV
e V dove la terminologia metalinguistica impiegata risulta abbastanza specifica, ma allo stesso
prevalentemente familiare a studenti di livello B2 e accompagna da indicazioni ed esempi, come il
caso della sezione dell’indice relativa all’unità 3 a pagina IV dove si legge: “superlativo relativo +
congiuntivo (non è che non mi piaccia ma..)” (Fig. 38).

Vediamo degli esempi concreti.

A pagina 7 si parla di “avverbi”, di “suffissi in -ante/-ente o -ato/-ito”, di “participio presente o

passato”. Si presume che questi termini metalinguistici siano già familiari ai discenti, quindi non
viene fornita alcuna definizione esplicita. Nell’attività 2f si identificano gli “avverbi” tramite
elemento grafico, quindi vengono sottolineate le occorrenze all’interno di alcune frasi fornite come
esempio e si chiede ai discente di riflettere sul loro significato (Fig. 39). Nell’attività 2g si parla di
“participio passato e presente” di cui si chiede di osservare le forme fornite come esempio e di
riflettere sul loro significato che viene esemplificato in questo modo: una storia interessante (da
interessare à che interessa à interess-ante); gli orologi firmati (da firmare à che sono stati firmati
à firm-ati) (Fig. 40).

Gli elementi grammaticali e i termini metalinguistici vengono utilizzati nel titoletto della sezione di
“grammatica”. Ad esempio, a pagina 10 viene introdotto il “passivo” di cui non si dà alcuna
esplicitazione discorsiva, viene solo adottato in questo caso l’elemento grafico della sottolineatura
per identificare graficamente cosa si intende con “forma passiva” e poi si chiede di rispondere a delle
domande di riflessione: “Perché in queste frasi si usa la forma passiva e non quella attiva?”, “Come
si costruisce il passivo?”, “è sempre possibile sostituire il verbo venire con l’ausiliare essere?” (Fig.
41).

A pagina 29 viene introdotto il “congiuntivo imperfetto”. Si chiede di leggere un testo input, di

sottolineare i verbi al congiuntivo e di riflettere sul loro uso e sulla loro funzione per poi completare
le regola d’uso e la funzione grammaticale, come si vede nella Fig. 42.

A pagina 30 nell’esercizio 1c si chiede di completare la coniugazione del congiuntivo imperfetto, ma

già dall’istruzione si afferma “con l’aiuto dell’insegnante”, il che suggerisce che la guida del docente
in questo caso potrebbe essere necessaria al completamento. Si rimanda poi alla sintesi grammaticale
in appendice per la coniugazione dei verbi irregolari.

Stesso modello è seguito a pagina 86 dove l’etichetta grammaticale “condizionale passato” è il titolo
iniziale delle attività. Nella prima attività viene chiesto di sottolineare le forme al condizionale
passato, nella seconda attività di completare la regola d’uso e di formazione del condizionale passato
ed è poi presente un approfondimento relativo alla lingua parlata colloquiale (Fig. 43).

Si nota nelle pagine del manuale un alto livello di riflessione metalinguistica e un approfondimento
grammaticale molto maggiore rispetto ai manuali di livello A1. Ad esempio, a pagina 9 è presente
un’attività di riflessione metalinguistica sulle differenze d’uso tra passato prossimo, imperfetto e
trapassato prossimo da svolgere con un compagno (Fig. 44). O ad esempio a pagina 12 dove si chiede
ai discenti di abbinare alcune forme verbali del congiuntivo presente incontrate in un’attività
precedente al loro uso e alla loro funzione grammaticale (Fig. 45). A pagina 50, dove si parla di

28
“superlativo relativo + congiuntivo”, si chiede di sottolineare all’interno di un testo input tre
superlativi relativi – di maggioranza e di minoranza – seguendo l’esempio fornito e si chiede di
riflettere “con quale modo è espresso il verbo della frase relativa che segue il superlativo?”.

- Nuovo Rete B2 (M. Mezzadri e P. E. Balboni, Guerra Edizione 2012)

Il manuale Nuovo Rete B2 segue un approccio di tipo comunicativo e si concentra prevalentemente

sull’uso concreto della lingua. Le unità del manuale sono ripartite nelle fasi: globalità, analisi e sintesi.
Nella fase di globalità si presentano dei testi input all’interno dei quali si mettono in evidenza (tramite
sottolineatura, evidenziazione, tramite domande di riflessione metalinguistica) determinati elementi
grammaticali oggetto di analisi dell’unità, sui quali si chiede allo studente di elaborare delle ipotesi.
Si apre poi la fase di analisi dove sono presenti in prevalenza degli schemi pieni, delle spiegazioni e
degli approfondimenti grammaticali. Più raro è il caso in cui nella sezione grammaticale sia lo
studente a completare delle tabelle o la regola grammaticale. I termini metalinguistici impiegati non
vengono sempre definiti in maniera esplicita, ci si concentra in prevalenza sulla funzione e sul valore
grammaticale degli elementi linguistici che il metalinguaggio identifica e sull’acquisizione implicita
tramite l’osservazione degli esempi e del contesto. La riflessione a livello metalinguistico viene
favorita dal manuale grazie agli specchietti “Alla scoperta della lingua!” in cui si chiede agli studenti
di riflettere sulla funzione grammaticale degli elementi linguistici analizzati. Il punto di forza del
manuale è che in ogni unità gli argomenti grammaticali vengono presentati in più riprese, di
conseguenza il livello di approfondimento è molto elevato.

Prendiamo ad esempio l’unità 1, a pagina 15 dove, nella fase di globalità, si chiede ai discenti di
osservare un dialogo e di completare prima delle frasi con le forme verbali incontrate e poi una tabella
vuota con le forme dell’imperativo affermativo e negativo (Fig. 46). Nella pagina seguente, pagina
16, inizia la fase di analisi, dove sono presenti la funzione e la costruzione grammaticale
dell’imperativo e la sua coniugazione in schemi già compilati (Fig. 47). Seguono poi diverse attività
di sistematizzazione dell’elemento linguistico. Nella fase di analisi si aprono degli specchietti di
riflessione metalinguistica, in questo caso, a pagina 16, possiamo leggere “Osserva gli esempi. Dov’è
il soggetto?” (Fig. 48). L’obiettivo è anche qui l’acquisizione linguistica tramite l’osservazione della
lingua nel suo contesto d’uso.

Prendiamo ora ad esempio l’unità 4 a pagina 73 dove, dopo aver letto, completato e compreso un
dialogo, si chiede di osservare i verbi evidenziati: “I verbi evidenziati sono al congiuntivo” (Fig. 49)
e si chiede allo studente di iniziare a stilare una lista dei verbi e delle espressioni che vogliono il
congiuntivo. Lo studente dunque elabora le prime ipotesi sulla costruzione e sull’uso del congiuntivo
(Fig. 50). A pagina 74 si apre poi la fase di analisi dove sono presenti schemi pieni con la
coniugazione del congiuntivo che poi verrà ripreso a pagina 79 con la coniugazione del congiuntivo
dei verbi irregolari e a pagina 81 con l’approfondimento sull’uso del congiuntivo. Un percorso così
induttivo che permette agli studenti di comprendere passo dopo passo, in un percorso “a spirale”, i
diversi aspetti di un costrutto grammaticale.

La stesso percorso si ripete uguale poi in tutto il manuale, dove sono sempre presenti gli specchietti
“Alla scoperta della lingua” con delle domande di riflessione metalinguistica e con alcune definizioni
di tipo esplicito, come “desinenza” che a pagina 36 si definisce “la parte finale di un nome, aggettivo,
verbo, ecc.”; o a pagina 44 dove “congiunzioni” sono definite in questo modo: “servono a
congiungere, a unire le frasi di un testo”. O a pagina 45 dove la “subordinata” è definita “una frase
che dipende da un’altra e che solitamente è introdotta da una congiunzione come ad esempio purché,
dopo, ecc.”

29
 - Nuovo Progetto italiano 2b (T. Marin e S. Magnelli, Edilingua 2013)

Il manuale Nuovo Progetto 2b segue un modello di presentazione grammaticale di tipo induttivo e si

concentra prevalentemente sulla comunicazione e sugli aspetti pragmatici della lingua. La
terminologia metalinguistica impiegata nel manuale non viene quasi mai esplicitata, ma ne viene
esemplificata la funzione grammaticale tramite esempi d’uso e la visione di tabelle piene o
parzialmente compilate. Si chiede allo studente di osservare gli elementi metalinguistici nei testi
input, di elaborare le proprie ipotesi e di osservare e completare delle tabelle con esempi d’uso e
qualche indicazioni grammaticale. Frequente è il rimando all’appendice e all’approfondimento
grammaticale presenti alle pagine 195-222.

Portiamo degli esempi tratti dal manuale.

Dopo aver osservato il dialogo a pagina 6 in cui figurano gli “imperativi indiretti”, a pagina 7 attività
numero 3 si chiede ai discenti di inserire alcuni verbi in un dialogo, ad esempio “mi spieghi, mi dica,
compri, Scusi ecc.”. A pagina 8 vengono etichettate queste forme verbali: “Imperativo indiretto
(forma di cortesia)”. Poi gli studenti devono completare una tabella già parzialmente piena che mette
a confronto l’”imperativo diretto” con l’”imperativo indiretto”. Siamo di fronte a una spiegazione
esemplificativa in cui si leggono le etichette delle forme verbali e il loro impiego. Se ne approfondisce
poi l’uso tramite le attività didattiche nelle pagine successive. Da notare alla fine delle tabelle il
rimando all’approfondimento in Appendice a pagina 195 (Fig. 51).

A pagina 14 si introducono gli “indefiniti come aggettivi e pronomi” all’interno di un dialogo. A

pagina 15 è presente una tabella con delle frasi da completare, dove si trova anche una definizione
esplicita in riferimento ad “aggettivi” e a “pronomi”, vale a dire: “accompagnano o sostituiscono un
nome”. A pagina 16 viene fornita un’altra spiegazione esplicita relativa ai “pronomi” e agli
“aggettivi”. Si legge infatti sui pronomi “[...] possono sostituire un nome [...]” e sugli aggettivi
“possono solo accompagnare un nome”.

A pagina 22 viene presentato il “congiuntivo imperfetto” all’interno di un dialogo. A pagina 23 si

chiede ai discenti di individuare le forme come “fossi” e “si trasformasse” senza etichettare le forme
verbali. A pagina 24 viene inserito lo schema parzialmente compilato sul “congiuntivo imperfetto”,
di cui non si dà alcuna definizione, ma si mostrano nella tabella solo tre coniugazioni al congiuntivo
imperfetto di verbi in -are, -ere e -ire. Dopo un’attività didattica sul congiuntivo imperfetto si chiede
allo studente di riflettere a livello metalinguistico: “secondo voi, perché non possiamo usare il
congiuntivo presente in queste frasi?”.

Si segue lo stesso procedimento con il “congiuntivo trapassato”. Si chiede di ricercare nel dialogo le
forme al congiuntivo trapassato e a pagina 26 si chiede di completare delle frasi con l’ausiliare
corretto (Fig 52). Non viene fornita alcuna esplicitazione o definizione, ma solo osservazione del
contesto ed esempi d’uso, quindi si punta sull’acquisizione implicita e su un percorso di tipo induttivo
per la ricerca delle regolarità linguistiche.

Nel resto del manuale si prosegue sempre con la stesso modello di presentazione. Ad esempio a
pagina 40 si introduce il “periodo ipotetico”. Dal dialogo introduttivo si chiede nell’istruzione di
notare delle frasi del tipo “se vai avanti così, ti isolerai” e si chiede di osservare la tabella riguardante
il periodo ipotetico e di riflettere sulla sua costruzione: “Come si forma?” Seguono poi delle attività
di verifica e sistematizzazione.

Altro esempio è a pagina 62 il “Si passivante”. Il si passivante compare a pagina 61 in alcuni slogan
pubblicitari. A pagina 62 si chiede ai discenti di completare la tabella con la costruzione di questo

30
elemento grammaticale e nella stessa tabella si legge una definizione esplicita: “il si passivante è una
forma passiva impersonale ed è spesso preferibile quando non sappiamo chi compie l’azione”. Si
utilizza un altro termine metalinguistico “impersonale” per spiegare una funzione grammaticale, di
cui però si presume che lo studente sia già a conoscenza.
Così come a pagina 44 si chiede allo studente di indicare gli usi e le funzioni della “particella ci” e
per farlo si utilizzano altri termini metalinguistico come “ci pleonastico”, “pronome diretto”,
“pronome riflessivo”, “pronome indiretto” di cui non si dà alcuna definizione esplicita.

A pagina 64 è presente un’attività particolare: un “Vero o Falso” che ha come argomento la riflessione
metalinguistica sulla forma passiva appena affrontata nelle pagine precedenti dell’unità. Si dice ai
discenti di individuare quali affermazioni relative all’uso e alla funzione grammaticale del passivo
sono vere e quali quelle false; si indica inoltre la possibilità di consultare le tabelle grammaticali delle
pagine precedenti (Fig. 53).

- Nuovo Magari B2 (A. De Giuli, C. Guastalla, C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2013)

Il manuale Nuovo Magari B2 si caratterizza per il taglio culturale, con una ripartizione delle unità in
aree tematiche (Geografia, Società, Arti, Lingua, Storia). Nel manuale si punta prevalentemente
sull’acquisizione implicita delle strutture linguistiche e i termini metalinguistici rimangono per la
maggior parte delle volte delle etichette non definite se non tramite esempi concreti d’uso. Lo studente
osserva dei testi input, elabora le ipotesi e completa delle tabelle parzialmente vuote o la regola di
formazione delle costruzioni grammaticali o completa delle attività in cui si chiede di abbinare degli
esempi all’uso e alla funzione grammaticale. Grazie a queste attività didattiche il livello di riflessione
metalinguistica del manuale risulta essere molto avanzato. Sono presenti a volte delle esplicitazioni
riguardanti i termini metalinguistici impiegati dal manuale.

I termini metalinguistici impiegati nell’indice alle pagine 2 e 3 sono accompagnati da molte

indicazioni e specificazioni, ad esempio “la posizione dell’aggettivo (parte 2): l’aggettivo letterale e
figurato; un nome con due o più aggettivi” (Fig. 54).

A pagina 8 si incontrano all’interno di un dialogo dei verbi al futuro semplice e al futuro anteriore. Si
chiede allo studente di completare una tabella con i verbi incontrati, ma le locuzioni metalinguistiche
non vengono definite, ci si concentra solo sulla funzione grammaticale e il contesto d’uso. A pagina
9 si chiede allo studente di completare una tabella semivuota con le forme del futuro anteriore e di
sistematizzarne la regola. Si passa dunque dall’osservazione, alla formulazione di ipotesi, al
completamento autonomo della regola (Fig.55).

A pagina 9 si chiede di completare con esempi al futuro semplice e al futuro anteriore una tabella
dove sono indicati gli usi e le funzioni di tale tempo (Fig. 56). Si tratta di un livello di riflessione
metalinguistico molto avanzato.

Il modello seguito dal manuale nelle unità seguenti è pressoché uguale. Come si nota a pagina 17
dove, a partire da un testo input già compreso globalmente, si chiede di individuare i verbi al
condizionale seguendo l’esempio e di inserirli in una tabella vuota. Si chiede poi di scrivere la regola
di formazione del condizionale composto. Non c’è alcune definizione di tipo esplicito, ma vengono
fatti osservare l’uso e la funzione grammaticale. Nell’attività seguente si chiede di riflettere sul
diverso significato del condizionale e dell’indicativo, inducendo lo studente ad apprenderne la regola
e il funzionamento in modo autonomo.

31
Così notiamo anche a pagina 25. Dopo aver estratto una parte di un testo input già letto e compreso,
si dice che “i verbi sottolineati in blu sono dei verbi al passato remoto”. Si etichetta quindi questa
forma verbale, senza nessuna definizione ma facendone scoprire l’uso e la funzione grammaticale
direttamente allo studente, tramite ipotesi e verifica delle ipotesi. Subito dopo si chiede di individuare
quale dei due verbi è al passivo e quale al riflessivo; qui si dà per scontato che gli studenti abbiano
familiarità con questi due termini metalinguistici. Si chiede poi agli studenti di riflettere sull’uso del
passato remoto: “perché l’autore usa il passato remoto?”. A pagina 26 poi viene fatta compilare una
tabella quasi del tutto vuota e nell’attività 4d si chiede di riflettere a livello metalinguistico sulla
differenza tra passato prossimo e passato remoto (Fig. 57).

A pagina 30 si propongono delle attività abbastanza complesse che permettono però allo studente di
riflettere e verificare le ipotesi elaborate durante le attività relative al testo input, si chiede infatti di
osservare un brano in cui sono evidenziati dei verbi al condizionale composto e di capire “se le tre
azioni espresse dai tre verbi accadono prima, nello stesso momento o dopo l’azione espressa da
“abbiamo pensato”” (Fig. 58)

A volte nel manuale si aprono degli specchietti dove vengono presentate le definizioni esplicite della
terminologia metalinguistica. Coma a pagina 45 riguardo all’aggettivo qualificativo (Fig. 59) in cui
si legge “serve a definire le qualità del nome a cui si riferisce”. O come a pagina 71 dove viene
spiegato e definito il significato di “aggettivo letterale e di aggettivo figurato” in modo esplicito:
“letterale (preciso, esattamente corrispondente al suo significato)” e “figurato (simbolico, allegorico,
metaforico).

Accade a volte all’interno del manuale che l’esplicitazione del significato di un’etichetta
metalinguistica sia presentata direttamente nell’istruzione di un’attività didattica, come si vede a
pagina 51, dove appunto viene esplicitato il significato di “parole alterate” (Fig. 60): “cioè parole che
derivano da una parola base e che danno a quella parola un senso di minore o maggiore dimensione”.

- Nuovo Espresso 4 (M. Balì e I. Dei, Alma Edizioni 2017)

La grammatica in Nuovo Espresso 4 è introdotta in modo induttivo. È quindi lo studente che ricerca
tramite l’osservazione le regolarità della lingua italiana. Gli studenti tramite l’analisi del testo input
sono indotti a formulare le loro ipotesi e a verificarle in maniera autonoma, con l’aiuto di un
compagno o con l’aiuto dell’insegnante dove ve ne fosse bisogno. La presentazione dei termini
metalinguistici è pressoché uguale in tutte le “Lezioni”. L’etichetta compare come titoletto all’inizio
di un’attività didattica concentrata su un aspetto grammaticale. Si chiede solitamente allo studente di
notare all’interno di un testo input un particolare elemento linguistico seguendo l’esempio, che è stato
evidenziato tramite sottolineatura o marcato con il grassetto. Dopo aver individuato le forme
grammaticali, si chiede allo studente di riflettere a livello metalinguistico e di completare delle tabelle
parzialmente vuote, solitamente relative alla funzione grammaticale o al valore grammaticale di un
dato elemento linguistico o di completare la regola d’uso. Tramite gli esempi d’uso e in modo
implicito e induttivo è il discente a scoprire le regolarità e le funzioni grammaticali. In questo manuale
il livello di approfondimento degli argomenti grammaticali e il livello di riflessione metalinguistica
appare il più elevato rispetto a tutti gli altri manuali presi in esame. Alla fine di ogni lezione viene
inserita una scheda grammaticale dove vengono impiegati molti più termini metalinguistici rispetto
al resto delle unità, anche in maniera eccessiva; i termini a volte vengono definiti in modo esplicito,
altre invece se ne dà per scontata la comprensione.

L’indice alle pagine 3 e 4 presenta un lessico sicuramente più specifico rispetto ai manuali di livello
A1 e fornisce anche qualche esemplificazione, ad esempio “il verbo pronominale Uscirsene”, “alcune

32
espressioni con i verbi pronominali: A dirla tutta, Sbrigarsela da soli e Arrampicarsi sugli specchi”,
“il gerundio con funzione causale e ipotetica” (Fig. 61)

Prendiamo ad esempio alcune pagina delle unità del manuale, partendo dalla “Lezione 2”.

Dopo aver letto e compreso un testo input, si chiede a pagina 20 attività numero 6 di osservare alcuni
elementi al suo interno, cioè gli “aggettivi” e i “pronomi indefiniti”. Nell’istruzione dell’attività è
presente una definizione esplicita “pronomi (al posto di un nome)” e “aggettivi (insieme a un nome)”.
Si chiede di osservare delle frasi tratte dal testo dove sono stati sottolineati i pronomi e gli aggettivi
indefiniti e si chiede di riflettere sul loro uso insieme a un compagno (Fig. 62)

A pagina 21 nell’attività numero 9 si chiede di individuare all’interno di un dialogo tre forme di

“futuro anteriore” una delle quali è già stata evidenziata tramite elemento grafico, cioè carattere
marcato del grassetto e sottolineatura. L’acquisizione dell’elemento linguistico e della sua
denominazione metalinguistica avviene in modo implicito tramite l’osservazione degli esempi. A
pagina 22 viene poi chiesto allo studente di completare la regola e di abbinare le forme al futuro con
la loro funzione grammaticale (Fig. 63)

A pagina 22 invece viene introdotto l’elemento linguistico tramite terminologia nel titoletto
dell’attività numero 11 “Dislocazione a sinistra”. Si chiede di osservare degli esempi e di rispondere
alla domanda “Secondo te perché la ragazza ha usato la prima costruzione (dislocazione a sinistra)”,
dunque di riflettere sull’uso e la funzione grammaticale. Anche qui non viene data una definizione
esplicita ma si lascia allo studente il compito di scoprire in modo induttivo le regolarità linguistiche.

A pagina 25 si parla di “passivo”. Si chiede di sottolineare all’interno di un dialogo le forme al passivo

seguendo l’esempio e di inserire in uno schema le forme individuate. Si chiede poi di nuovo di
riflettere a livello metalinguistico: “Quali delle forme usate esprimono un obbligo?”, “In quale di
queste due frasi si ha una funzione passiva e in quale una impersonale?” (Fig. 64).

Prendiamo qualche altro esempio dall’unità 9. A pagina 103 si chiede di osservare dei verbi al
gerundio evidenziati (tramite carattere marcato del grassetto e sottolineatura) e di inserirli all’interno
di una tabella accanto alla loro funzione grammaticale (temporale, causale, concessiva, modale,
ipotetica), quindi non si parla di esplicitazione del significato del termine metalinguistico ma della
sua funzione d’uso (Fig. 65). Allo stesso modo, a pagina 104 si chiede di trasformare delle frasi
usando le forme del gerundio insieme alla sua funzione grammaticale accanto ad ogni frase presente
nell’attività didattica (Fig. 66).

Alla fine di ogni unità è presente la scheda grammaticale riassuntiva degli elementi affrontati nelle
pagine precedenti. In queste schede finali vengono impiegati termini metalinguistici molto specifici
e vengono fornite indicazioni molto approfondite, fin troppo anche per un livello di competenza
linguistica avanzato. Sulla sinistra della scheda grammaticale vengono fornite delle frasi come
esempio d’uso dove sono marcate con il grassetto le parti su cui concentrare l’attenzione e sulla destra
vengono fornite spiegazioni e approfondimenti. Sono tutti argomenti che gli studenti hanno affrontato
nel corso dell’unità che in queste pagine vengono ulteriormente approfonditi. Ma facciamo un
esempio specifico. A pagina 16 abbiamo questo argomento: “Differenza tra passato prossimo,
imperfetto e passato remoto”. Dopo aver fornito gli esempi tramite frasi con il carattere marcato del
grassetto si legge “il passato prossimo si usa per raccontare un fatto concluso e non abituale”,
“l’imperfetto si usa per descrivere una situazione, una persona o per parlare di un’abitudine nel
passato” e via dicendo. Come si vede non vi è una spiegazione esplicita del significato del termine
metalinguistico, ma un’esemplificazione della funzione grammaticale. Troviamo invece una
definizione esplicita nella stessa pagina per i “Pronomi relativi doppi chi e ciò che” per i quali si

33
legge: “Chi è un pronome relativo doppio e sostituisce un pronome dimostrativo (quello/quella) +
che” (Fig. 67). Poniamo l’attenzione su questo argomento “Pronome relativo doppio”, una locuzione
metalinguistica che non è mai stato impiegata nelle pagine delle unità. Dunque, l’uso di questa
terminologia specifica e aggiuntiva appare eccessivo anche per un livello B2. Ma come abbiamo
osservato per il manuale Nuovo Espresso 1, essendo questo manuale indirizzato a un pubblico di
adulto o giovani adulti, può essere molto utile avere a disposizione di ogni unità una scheda
grammaticale molto approfondita da utilizzare come consultazione.

- Nuovissimo Progetto Italiano 2b (T. Marin, Edilingua 2020)

Il manuale Nuovissimo Progetto Italiano 2b segue uno schema di presentazione degli elementi
grammaticali e del metalinguaggio simile al manuale Nuovo Progetto 2b del 2013, essendo questa
una versione aggiornata, con l’aggiunta di qualche specificazione. Anche qui dunque il focus
principale è sulla funzione comunicativa e sull’acquisizione del metalinguaggio tramite acquisizione
implicita ed esemplificazione tramite esempi concreti d’uso e tabelle da completare.

Vediamo di seguito qualche esempio tratto dal manuale.

Prendiamo ad esempio l’unità 6. A pagina 87 nell’attività 3 si chiede di inserire dei verbi come i
seguenti “inviti, mangi, entri” in un dialogo. A pagina 88 poi si chiede di completare una tabella con
le forme dell’”imperativo indiretto o di cortesia”. Alla fine della tabella si indica la costruzione
dell’imperativo indiretto, non definendo esplicitamente il significato della locuzione metalinguistica.
Si indica poi il rimando all’Approfondimento grammaticale a pagina 218.

A pagina 91 si parla di “imperativo con i pronomi”. Si chiede di osservare in un dialogo le forme

dell’imperativo di cortesia, ad esempio “mi scusi” e di riflettere a livello metalinguistico: “Dove è il
pronome?” e poi completare la tabella. La tabella non dà alcuna definizione di tipo esplicito, indica
solo la risposta alla domanda relativa alla posizione del pronome (Fig. 68).

A pagina 93 si dice che nel dialogo precedente è presente questa forma “non ci vada a piedi” e si
chiede di completare la tabella sulla forma negativa dell’imperativo diretto. Quindi ancora una volta
si chiede di completare delle frasi con quanto già osservato nel dialogo e con quanto è stato ipotizzato
senza fornire una spiegazione di tipo esplicito. Sempre a pagina 93 c’è un’altra tabella parzialmente
compilata da completare con i pronomi usati nella forma negativa dell’imperativo indiretto (Fig. 69).

A pagina 95 è presente la tabella sugli “indefiniti, aggettivi e pronomi”. Come gli esempi precedenti
si chiede ai discenti di osservare nel testo input determinate forme come “alcuni suoi commenti” o
“nessuno è andato via”, quindi grazie all’elemento marcato del corsivo si concentra il focus sugli
elementi grammaticali che, viene specificato, si chiamano “indefiniti”. Si chiede di completare le
frasi esempio in una tabella con gli indefiniti giusti, senza esplicitarne la funzione e senza definirli
esplicitamente, ma induttivamente lo studente ne scopre le regolarità tramite l’osservazione degli
esempi e della tabella ed eventualmente il rimando a pagina 219 nell’approfondimento grammaticale
(Fig. 70).

A pagina 96 si parla di “aggettivi e pronomi indefiniti”. Sempre rimandando a una frase già letta e
compresa, si chiede di osservare la tabella e di completare le frasi esempio. Questa volta all’interno
della tabella si può osservare una indicazione più esplicita del tipo “Gli indefiniti possono essere
aggettivi, se accompagnano un nome, o pronomi se lo sostituiscono” (Fig. 71).

Questo schema di presentazione degli elementi linguistici e del metalinguaggio si ripete allo stesso
modo nel corso del manuale, con schemi osservazione, esemplificazione e acquisizione implicita,

34
accompagnati da domande di riflessione metalinguistica, come a pagina 104 dove, dopo aver
osservato la funzione e la costruzione del congiuntivo imperfetto si chiede ai discenti: “Secondo voi,
perché non possiamo usare il congiuntivo presente in queste frasi?”

La tendenza generale seguita dal manuale segue quella versione precedente del 2013 con delle
aggiunte relative alla funzione grammaticale di qualche costruzione, ad esempio a pagina 122 di
Nuovissimo Progetto italiano 2b è presente uno schema da completare sul “Periodo ipotetico del 3°
tipo” all’interno della quale si legge “Il periodo ipotetico dell’impossibilità esprime un’ipotesi
improbabile, per questo irrealizzabile, che non può diventare realtà perché si riferisce a una
condizione passata” (Fig. 72), indicazione non presente nella tabella sul “periodo ipotetico del 3°
tipo” di Nuovo Progetto 2b a pagina 42.

5.2.3 Sintesi analisi qualitativa e confronto fra i livelli A1 e B2

Come abbiamo osservato, le strategie di presentazione della terminologia metalinguistica nei testi di
livello A1 non differisce molto da manuale a manuale. Tutti seguono prevalentemente un approccio
di tipo comunicativo e un modello di acquisizione linguistica di tipo induttivo, quindi il focus
principale è sul “saper fare” con la lingua. La terminologia metalinguistica rimane prevalentemente
una semplice etichetta finalizzata a denominare le funzioni grammaticali e gli elementi linguistici. Le
spiegazioni esplicite dei termini metalinguistici sono rare, più presenti nelle appendici grammaticali
alla fine del manuale che nelle pagine delle unità. Si prediligono le esemplificazioni dei termini
grammaticali tramite tabelle sia piene, che vuote e semivuote, tramite gli esempi d’uso concreto,
tramite gli elementi grafici (sottolineature, carattere marcato del grassetto, colore differente per
identificare diversi elementi linguistici), tramite schemi e approfondimenti posti ad
accompagnamento dei testi input o delle attività didattiche. I termini metalinguistici risultano spesso
semplici o semplificati nelle pagine dell’unità (si veda “preposizione” in luogo di “preposizione
semplice” o “articolo” in luogo di “articolo determinativo”, “possessivi” in luogo di “aggettivi
possessivi” ecc.), presentando a volte i costrutti grammaticali tramite delle generalizzazioni. Il
contesto d’uso, le frasi fornite come esempio, lo svolgimento delle attività e la competenza
pragmatico-funzionale sono gli obiettivi principali da perseguire e sia i termini metalinguistici che la
riflessione metalinguistica risultano essere presenti in una percentuale ridotta rispetto alle attività che
mirano a sviluppare altri aspetti della competenza linguistico-comunicativa.

Anche nei manuali di livello B2 ci si concentra in prevalenza sul “saper fare” con la lingua e sulla
competenza pragmatico-funzionale. Arrivati a questo livello di competenza la maggior parte dei
termini metalinguistici risultano familiari agli apprendenti per questo nei manuali analizzati non
vengono quasi mai impiegate definizioni esplicite. La tendenza generale dei manuali è quella di
presentare la nuova terminologia metalinguistica sempre in modo implicito tramite l’osservazione
degli esempi, del contesto d’uso, di schemi vuoti, parzialmente vuoti o pieni, si veda Nuovo Rete B2,
in riferimento al quale Troncarelli scrive: «Anche a livelli avanzati di apprendimento gli schemi
rappresentano [...] la modalità più diffusa di spiegazione del funzionamento delle strutture [...]»
(2016: 10). Anche in questo caso vengono adottati gli elementi grafici per evidenziare gli elementi
linguistici sui quali concentrare l’attenzione, ad esempio caratteri marcati, l’evidenziazione, la
sottolineatura e i colori diversi per i differenti elementi grammaticali. Nei manuali di livello B2 non
solo si trovano a livello quantitativo più termini metalinguistici, ma a livello qualitativo questi non
risultano semplificati o generalizzanti come accadeva nei manuali di livello A1. Vengono qui
abbandonate infatti le generalizzazioni e la presentazione semplicistica degli elementi grammaticali.
Si riscontra invece un altissimo livello di riflessione metalinguistica grazie al quale gli elementi
grammaticali vengono sempre più approfonditi e lo studente risulta essere sempre più autonomo e
coinvolto nel processo di scoperta della regolarità linguistiche.

35
6. Conclusioni
L’obiettivo di questa ricerca era di indagare il ruolo della terminologia metalinguistica nello specifico
ambito della manualistica di italiano come L2. Per farlo siamo partiti da un quadro generale relativo
agli studi precedenti riguardo alla terminologia metalinguistica che sottolinea come il settore sia
ancora privo di una bibliografia specifica di riferimento, in quanto gli studi si sono concentrati in
prevalenza sull’uso del metalinguaggio da parte di insegnanti e di studenti nel contesto classe e non
sul suo impiego nella manualistica di una lingua straniera.

Per impostare una prima e limitata ricerca sull’argomento è stato selezionato un corpus di 12 manuali,
6 di livello A1 e 6 di livello B2 (si veda l’Appendice 1) pubblicati in Italia dal 2009 al 2020 le cui
occorrenze metalinguistiche sono state analizzate prima dal punto di vista quantitativo e poi dal punto
di vista qualitativo.

Una delle prime domande che ci siamo posti è: i manuali analizzati utilizzano il metalinguaggio per
spiegare la grammatica della lingua italiana? La risposta a questa domanda è indubbiamente sì, tutti
i manuali analizzati impiegano il metalinguaggio nelle spiegazioni di grammatica. Nelle Appendici
(Appendice 2-3 e 4) si possono osservare sia l’analisi quantitativa nel dettaglio che la lista dei termini
grammaticali individuati all’interno di ciascun manuale.

L’ipotesi iniziale era inoltre che i manuali di livello A1 presentassero meno lessico specifico rispetto
a un livello B2. Il risultato, presentato nell’Unità 4, è che la percentuale di differenza a livello
quantitativo tra i due livelli di competenza è del 10% (55% nei manuali di livello B2 e 45% nei
manuali di livello A1), risultato dal quale si evince che il lessico metalinguistico è impiegato in
maniera elevata anche nei livelli elementari.

La ricerca è andata avanti con l’analisi qualitativa delle occorrenze metalinguistiche individuate nei
manuali. Nell’ipotesi di ricerca ci si domandava:

1) Come vengono presentati i termini metalinguistici?

2) Gli autori dei manuali si preoccupano di definirne il significato?

Abbiamo osservato che l’analisi terminologica appare difficile da eseguire perché gli autori dei
manuali si concentrano in prevalenza sulla spiegazione della funzione grammaticale, piuttosto che
sulla denominazione dell’elemento linguistico. Molto spesso la terminologia grammaticale appare nei
manuali dopo un testo input, o in accompagnamento a un testo input, dove è presente l’elemento
linguistico di riferimento, oppure viene etichettato l’elemento grammaticale dopo aver svolto diverse
attività didattiche relative alla sua funzione, dunque il termine ne risulta definito e spiegato di
conseguenza. Abbiamo osservato che nei manuali di livello A1 il modello di presentazione degli
elementi linguistici e della terminologia metalinguistica è di tipo esemplificativo tramite esempi
concreti d’uso, tramite elementi grafici come tabelle, schemi, caratteri marcati, icone, immagini,
colori diversi ad identificare i diversi elementi linguistici. Rare risultano invece le esplicitazioni di
tipo discorsivo. I termini metalinguistici risultano in prevalenza semplici e a volte semplificati e privi
di specificità tecnica e a volte generalizzanti, includendo in un termine una regola fin troppo generale.
Nei manuali di livello B2 la strategia di presentazione degli elementi linguistici e dei termini
metalinguistici è molto simile, con l’attenzione puntata sulle funzioni e sul contesto d’uso degli
elementi grammaticali e anche in questo caso, come nel livello A1, con l’esemplificazione tramite
tabelle, schemi, elementi grafici e l’impiego dei colori. La differenza fondamentale è che vengono
abbandonate le definizioni semplicistiche e generalizzanti e il livello di riflessione metalinguistica e
di approfondimento grammaticale risulta indubbiamente più elevato rispetto ai manuali di livello

36
elementare e si nota come l’apprendente abbia in questo contesto un ruolo preponderante nella
scoperta degli usi e delle funzioni della lingua.

È importante tenere in considerazione il fatto che i limiti della presente ricerca non ci permettono di
generalizzare i risultati finali delle due analisi, il corpus selezionato è relativamente piccolo e l’analisi
qualitativa ha preso in considerazione solo le tendenze generali seguite dai manuali, dunque ci si
augura che ricerche future permetteranno di approfondire l’argomento estendendo l’ambito di ricerca
delle occorrenze metalinguistiche dalle classi di lingua all’interno della manualistica delle lingue
straniere.

37
7. Riferimenti bibliografici
ALDERSON J. C., CLAPHAM C., STEEL D., Metalinguistic knowledge, language aptitude and language
proficiency, in Language Teaching Research 1,2, 1997, pp. 93- 121
ANDORNO C., BOSC F., RIBOTTA P., Grammatica. Insegnarla impararla, Guerra Edizioni, Perugia,
2003
BALBONI PAOLO E., Le Sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Seconda
edizione, Torino, UTET Università, 2015
BORG S., The use of grammatical terminology in second language classroom: a qualitative study of
teachers’ practices and cognitions. In Applied Linguistics 21/1, 1999, pp. 95-126
BERRY R., Talking Terms: Choosing and Using Terminology for EFL Classrooms, in English
Language Teaching 1/1, 2008, pp. 19-24
BERRY R., Investigating Language Awareness: The Role of Terminology , in Awareness in Action:
The Role of Consciousness in Language Acquisition, Springer International Publishing, 2014,
pp. 21-33
CONSIGLIO D’EUROPA, Common European framework of reference for languages. Learning,
teaching, assessment. Cambridge. University Press. Ed. it. Quadro Comune Europeo di
riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di D. Bertocchi e F.
Quartapelle, Firenze, la Nuova Italia, 2002
DIADORI P. (cur.), Insegnare italiano a stranieri. Terza edizione con espansioni online, Milano, Le
Monnier, 2015
DIADORI P., PALERMO M., TRONCARELLI D., Insegnare l’italiano come seconda lingua, Roma,
Carocci, 2019
HU G., Revisiting the role of metalanguage in l2 teaching and learning, in EA Journal Volume 26 No
1, 2010
JAKOBSON R., Metalanguage as a linguistic problem, in Selected Writings, VII. Edited by S. Rudy.
Mouton, 1985, pp. 113-121
KRASHEN S., Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press,
1981
LARSEN-FREEMAN D., Teaching grammar, in Celce-Murcia M., Brinton D. M., Snow M. A.,
Teaching English as a second or foreign language, Boston, Natural Geographic Leaning,
2014, pp. 251-266
LO DUCA M., “La grammatica nell’educazione linguistica”, in Lingua italiana ed educazione
linguistica, Roma, Carocci, 2004, pp. 141-177
MARRA A., PALLOTTI G., Il lessico logonimico nell’insegnamento dell’italiano e dell’inglese.
Metodologia di ricerca e primi risultati, in SILVESTRI D. (a cura di) I termini per le lingue
e per le attività̀ linguistiche AION, 27, 2007, pp. 227-253
MOHAMMED A. M., Informal pedagogical grammar, International Review of Applied Linguistics in
Language Teaching 34 (4), 1996, pp. 283-291
PALLOTTI G., Descrivere le lingue: quale metalinguaggio per un'educazione linguistica efficace? In
Progetto PON Educazione Linguistica e Letteraria in un’Ottica Plurilingue (MIUR/ANSAS).
http://www.scuolavalore.indire.it/nuove_risorse/descrivere-le-lingue-quale-metalinguaggio-
per- uneducazione-linguistica-efficace/, 2009

38
SEMPLICI S., TOMASSETTI R., “La grammatica nei manuali di italiano L2”, in Il parlato e lo scritto:
aspetti teorici e didattici, a cura di Carbonara V., Cosenza L., Masillo P., Salvati L. e Scibetta
A., Pisa, Pacini Editore, 2019
SHARWOOD S., Consciousness-Raising and the Second Language Learner, in Applied Linguistics,
Volume II, Issue 2, 1981, pp. 159–168
TRONCARELLI D., La riflessione grammaticale nei recenti manuali didattici per l’insegnamento
dell’italiano L2, Italiano a stranieri, 20, 2016
VILLARINI A., Analisi del lessico presente nei materiali didattici di italiano L2: i dati di L.A.I.C.O.
(Lessico per Apprendere l'Italiano - Corpus di Occorrenze)., http://www.italianistica-
tunisia.com/View-document/39-Analisi-del-lessico-presente-nei-materiali-didattici-di-
italiano-L2.html, 2008
Manuali di italiano L2
BALÌ M., DEI I., Nuovo Espresso 4. Corso di italiano, Alma Edizioni, Firenze, 2017
BOZZONE COSTA R., GHEZZI C., PIANTONI M., Nuovo Contatto A1. Corso di lingua e civiltà italiana
per stranieri, Loescher Editore, Torino, 2014
DE GIULI A., GUASTALLA C., Nuovo Magari B2. Corso di lingua e cultura italiana, Alma Edizioni,
Firenze, 2013
FARACI C., DE LUCA P., COLOMBO F., Arrivederci! Corso multimediale di italiano per stranieri,
Edilingua, Roma, 2011
GHEZZI C., PIANTONI M., BOZZONE COSTA R., Contatto 2b. Corso di italiano per stranieri, Loescher
Editore, Torino, 2009
GUASTALLA C., NADDEO C. M., Domani 1. Corso di lingua e cultura italiana, Alma Edizioni,
Firenze, 2010
MARIN T., DIADORI P., Via del corso A1. Corso di italiano per stranieri, Edilingua, Roma, 2017
MARIN T., MAGNELLI S., Nuovo progetto italiano 2b. Corso multimediale di lingua e civiltà
italiana, Edilingua, Roma, 2013
MARIN T., Nuovissimo progetto italiano 1a. Corso di lingua e civiltà italiana, Edilingua, Roma,
2019
MARIN T., Nuovissimo progetto italiano 2b. Corso di lingua e civiltà italiana, Edilingua, Roma,
2020
MEZZADRI M., BALBONI P. E., Nuovo Rete B2. Corso multimediale di italiano per stranieri, Guerra
Edizione, Perugia, 2012
ZIGLIO L., RIZZO G., Nuovo Espresso 1. Corso di italiano. Alma Edizioni, Firenze, 2014

39
 8. Appendici
Appendice 1. Lista dei manuali di livello A1 e di livello B2 presi in esame.

Manuali di italiano come L2 di livello A1

Anno di Unità del

Manuale Casa editrice Autori
pubblicazione manuale

1 unità
Carlo Guastalla,
Domani 1 2010 Alma Edizioni introduttiva +
Ciro Massimo Naddeo
16 unità
Cinzia Faraci, Pierpaolo De
Arrivederci! 2011 Edilingua Luca, Federica Colombo 12 Unità

Luciana Ziglio,
Nuovo Espresso 1 2014 Alma Edizioni Giovanna Rizzo 10 Unità

Rossella Bozzone Costa,

Nuovo Contatto A1 2014 Loescher Editore Chiara Ghezzi, Monica Piantoni 5 Unità

Telis Marin, Pierangela Diadori

Via del Corso A1 2017 Edilingua 12 Unità

Nuovissimo Progetto italiano Telis Marin

2019 Edilingua 6 Unità
1a

Tab. 1. Elenco dei manuali di italiano come L2 di livello A1 dal 2010 al 2019.

Manuali di italiano come L2 di livello B2

Anno di Unità del

Manuale Casa editrice Autori
pubblicazione manuale

Chiara Ghezzi, Monica

Contatto 2b 2009 Loescher Editore Piantoni, Rosella Bozzone 6 Unità
Costa

Marco Mezzadri e
Nuovo Rete B2 2012 Guerra Edizione Paolo E. Balboni 8 Unità

Nuovo progetto italiano 2b 2013 Edilingua Telis Marin, Sandro Magnelli 6 Unità

Alessandro De Giuli,
Carlo Guastalla,
Nuovo Magari B2 2013 Alma Edizioni 9 Unità
Ciro Massimo Naddeo

Maria Balì,
Nuovo Espresso 4 2017 Alma Edizioni Irene Dei 10 Unità

Nuovissimo progetto italiano

2020 Edilingua Telis Marin 6 Unità
2b

Tab. 2. Elenco dei manuali di italiano come L2 di livello B2 dal 2009 al 2020.

40
Appendice 2. Analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche dei manuali di livello A1 e B2.

1. Domani 1 (C. Guastalla e C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2010, pp. 3-5, 11-136)

Indice Unità Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Modulo 4 Modulo 5 Modulo 6 TOT

0

N° pag. 3 6 16 22 22 16 22 22 129

Occ. 56 16 76 89 132 65 92 116 642

Metal.

2. Arrivederci! (C. Faraci, P. De Luca e F. Colombo, Edilingua 2011, pp. 5-7, 9-116)

Indice Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità 4 Facciamo il Unità 5 Unità 6

punto 1

N° Pag. 4 8 8 8 8 4 8 8

Occ. Metal. 61 24 40 39 52 10 76 29

Unità 7 Unità 8 Facciamo il Unità 9 Unità 10 Unità 11 Unità 12 Facciamo il TOT

punto? 2 punto? 3

8 8 4 8 8 8 8 4 112

24 59 3 50 30 48 27 7 579

3. Nuovo Espresso 1 (L. Ziglio e G. Rizzo, Alma Edizioni 2014, pp. 2-3, 5-144);

Indice Lezione 1 Lezione 2 Facciamo il Lezione 3 Lezione 4 Lezione 5

punto 1

N° pag. 2 12 13 3 14 12 13

Occ. Metal. 69 42 57 0 48 34 28

Facciamo il Lezione 6 Lezione 7 Facciamo il Lezione 8 Lezione 9 Lezione 10 Facciamo il TOT

punto 2 punto 3 punto 4

3 14 13 3 12 12 13 3 142

0 65 62 0 42 24 62 2 535

41
4. Nuovo Contatto A1 (R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore 2014, pp. 3-5, 6-119)

Indice Comunicare in Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità 4 Unità 5 TOT

classe

N° pag. 3 2 22 22 24 20 24 117

Occ. Metal. 62 5 43 67 105 46 78 406

5. Via del Corso A1 (T. Marin e P. Diadori, Edilingua 2017, pp. 5-144)

Indice Unità 1 Unità 2 Unità 3 Ripasso 1 Unità 4 Unità 5 Unità 6 Ripasso

2

N° pagine 4 10 10 10 4 10 10 10 4

Occ. Metal. 63 32 40 26 22 36 9 11 11

Unità 7 Unità 8 Unità 9 Ripasso 3 Unità 10 Unità 11 Unità 12 Ripasso 4 TOT

10 10 10 4 10 10 10 4 140

9 27 23 11 6 38 12 3 379

6. Nuovissimo Progetto italiano 1a (T. Marin, Edilingua 2019, pp. 5-86, 218-220)

Indice Unità Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità 4 Unità 5 TOT

introduttiva

N° pagine 3 10 14 14 14 16 14 85

Occ. Metal. 55 48 27 31 16 63 28 268

42
7. Contatto 2b (C. Ghezzi, M. Piantoni e R. Bozzone Costa, Loescher Editore 2009 pp. III-V, 3-115)

Indice Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità 4 Unità 5 Unità 6 TOT

N° Pag. 3 18 20 20 18 18 20 117

Occorrenze 135 57 60 52 65 60 65 494

metalinguistiche

8. Nuovo Rete B2 (M. Mezzadri e P. E. Balboni, Guerra Edizione 2012, pp. 6-173)

Indice Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità 4 Unità 5 Unità 6 Unità Unità 8 TOT
7

N° pag. 4 24 22 16 20 22 16 20 24 168

Occ. 54 72 96 53 48 55 23 122 108 631

Metaling.

9. Nuovo Progetto italiano 2b (T. Marin e S. Magnelli, Edilingua 2013, pp. 5-100, 223-225)

Indice Unità 6 Unità 7 Unità 8 Unità 9 Unità 10 Unità 11 TOT

N° pag. 3 16 16 16 16 16 16 99

Occ. 43 46 36 25 51 55 59 315
Metaling.

10. Nuovo Magari B2 (A. De Giuli, C. Guastalla, C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2013, pp. 2-96)

Indice Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità Unità 5 Unità 6 Unit Unità 8 Unità 9 TOT
4 à7

N° pag. 2 11 8 10 8 13 9 11 11 12 95

Occ. 82 67 45 62 30 73 33 93 128 89 702

Metaling
.

43
11. Nuovo Espresso 4 (M. Balì e I. Dei, Alma Edizioni 2017, pp. 3-120)

Indice Lezione 1 Lezione 2 Facciamo il Lezione 3 Lezione 4 Lezione 5

punto 1

Numero pagine 2 12 11 1 12 12 11

Occorrenze 86 78 89 0 72 81 61
metalinguistiche

Facciamo il Lezione 6 Lezione 7 Facciamo il Lezione 8 Lezione 9 Lezione Facciamo il TOT

punto 2 punto 3 10 punto 4

1 12 11 1 10 10 11 1 118

0 67 118 0 87 75 86 0 900

12. Nuovissimo Progetto Italiano 2b (T. Marin, Edilingua 2020, pp. 85-180, 241-246)

Indice Unità 6 Unità 7 Unità 8 Unità 9 Unità 10 Unità 11 TOT

Numero pagine 6 16 16 16 16 16 16 102

Occorrenze 43 72 37 35 59 46 62 354
metalinguistiche

44
Appendice 3. Analisi quantitativa dettagliata delle occorrenze metalinguistiche dei manuali di italiano come
L2 di livello A1 e B2.

1. Domani 1 (C. Guastalla e C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2010)

Di questo manuale sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 3-5)

- Unità 0 (pp. 11-16)
- Modulo 1 (unità 1-2-3, pp. 17-32)
- Modulo 2 (unità 4-5-6, pp. 33-54)
- Modulo 3 (unità 7-8-9, pp. 55-76)
- Modulo 4 (unità 10-11, pp. 77-92)
- Modulo 5 (unità 12-13, pp. 93-114)
- Modulo 6 (unità 14-15-16, pp. 115-136)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (3 pagine): 56 occorrenze metalinguistiche

Unità 0 (6 pagine): 16 occorrenze metalinguistiche

Modulo 1 (16 pagine): 76 occorrenze metalinguistiche di cui

1 pagina introduttiva: 4 occorrenze

Unità 1 (5 pagine): 4 occorrenze
Unità 2 (3 pagine): 5 occorrenze
Unità 3 (4 pagine): 63 occorrenze
+ 2 pagine fumetto: 0 occorrenze
+ 1 pagina di fonetica: 0 occorrenze

Modulo 2 (22 pagine): 89 occorrenze metalinguistiche di cui

1 pagina introduttiva: 12 occorrenze

Unità 4 (7 pagine): 26 occorrenze
Unità 5 (7 pagine): 28 occorrenze
Unità 6 (4 pagine): 8 occorrenze
+ 2 pagine fumetto: 0 occorrenze
+ 1 pagina di fonetica: 15 occorrenze

Modulo 3 (22 pagine): 132 occorrenze metalinguistiche di cui

1 pagina introduttiva: 10 occorrenze

Unità 7 (7 pagine): 59 occorrenze
Unità 8 (6 pagine): 42 occorrenze
Unità 9 (5 pagine): 18 occorrenze
+ 2 pagine fumetto: 0 occorrenze
1 pagina di fonetica: 3 occorrenze

Modulo 4 (16 pagine): 65 occorrenze metalinguistiche di cui

1 pagina introduttiva: 6 occorrenze

Unità 10 (6 pagine): 41 occorrenze
Unità 11 (6 pagine): 18 occorrenze
+ 2 pagine fumetto: 0 occorrenze
1 pagina fonetica: 0 occorrenze

Modulo 5 (22 pagine): 92 occorrenze metalinguistiche di cui

1 pagina introduttiva: 8 occorrenze

Unità 12 (10 pagine): 38 occorrenze
Unità 13 (8 pagine): 46 occorrenze
+ 2 pagine fumetto: 0 occorrenze
+1 pagina fonetica: 0 occorrenze

Modulo 6 (22 pagine): 116 occorrenze metalinguistiche di cui

1 pagina introduttiva: 12 occorrenze

Unità 14 (7 pagine): 27 occorrenze
Unità 15 (5 pagine): 46 occorrenze
Unità 16 (6 pagine): 22 occorrenze
+ 2 pagine episodio fumetto
+ 1 pagina di fonetica: 9 occorrenze

45
TOTALE PAGINE: 129 pagine
TOTALE OCCORRENZE: 642 occorrenze metalinguistiche

2. Arrivederci! (C. Faraci, P. De Luca e F. Colombo, Edilingua 2011)

Di questo manuale sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 5-7)

- Unità 1 (pp. 9-16)
- Unità 2 (pp. 17-24)
- Unità 3 (pp. 25-32)
- Unità 4 (pp. 33-40)
- Facciamo il punto? 1 (pp. 41-44)
- Unità 5 (pp. 45-52)
- Unità 6 (pp. 53-60)
- Unità 7 (pp. 61-68)
- Unità 8 (pp. 69-76)
- Facciamo il punto? 2 (pp. 77-80)
- Unità 9 (pp. 81-88)
- Unità 10 (pp. 89-96)
- Unità 11 (pp. 97-104)
- Unità 12 (105-112)
- Facciamo il punto? 3 (pp. 113-116)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (4 pagine):
61 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

24 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

40 occorrenze metalinguistiche

Unità 3 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

39 occorrenze metalinguistiche

Unità 4 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

52 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 1 (4 pagine):

10 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

76 occorrenze metalinguistiche

Unità 6 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

29 occorrenze metalinguistiche

Unità 7 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

24 occorrenze metalinguistiche

Unità 8 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

59 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 2 (4 pagine):

3 occorrenze metalinguistiche

Unità 9 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

50 occorrenze metalinguistiche

Unità 10 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

30 occorrenze metalinguistiche

Unità 11 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

48 occorrenze metalinguistiche

Unità 12 (8 pagine di cui 6 pagine + 1 pagina di ripasso + 1 pagina di autovalutazione):

27 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 3 (4 pagine):

46
7 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 112 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 579 occorrenze metalinguistiche

3. Nuovo Espresso 1 (L. Ziglio e G. Rizzo, Alma Edizioni 2014);

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 2-3)

- Lezione 1 (pp. 5-16)
- Lezione 2 (pp. 17-29)
- Facciamo il punto 1 (pp. 30-32)
- Lezione 3 (pp. 33-46)
- Lezione 4 (pp. 47-58)
- Lezione 5 (pp. 59-71)
- Facciamo il punto 2 (pp. 72-74)
- Lezione 6 (pp. 75-88)
- Lezione 7 (pp. 89-101)
- Facciamo il punto 3 (pp. 102-104)
- Lezione 8 (pp. 105-116)
- Lezione 9 (pp. 117-128)
- Lezione 10 (pp. 129-141)
- Facciamo il punto 4 (142-144)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (2 pagine): 69 occorrenze metalinguistiche

Lezione 1 (12 pagine):

42 occorrenze metalinguistiche

Lezione 2 (13 pagine):

57 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 1 (3 pagine):

0 occorrenze metalinguistiche

Lezione 3 (14 pagine):

48 occorrenze metalinguistiche

Lezione 4 (12 pagine):

34 occorrenze metalinguistiche

Lezione 5 (13 pagine):

28 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 2 (3 pagine):

0 occorrenze metalinguistiche

Lezione 6 (14 pagine):

65 occorrenze metalinguistiche

Lezione 7 (13 pagine):

62 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 3 (3 pagine):

0 occorrenze metalinguistiche

Lezione 8 (12 pagine):

42 occorrenze metalinguistiche

Lezione 9 (12 pagine):

24 occorrenze metalinguistiche

Lezione 10 (13 pagine):

62 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 4 (3 pagine):

2 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 142 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 535 occorrenze metalinguistiche

47
4. Nuovo Contatto A1 (R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore 2014)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 3-5)

- Comunicare in classe (pp. 6-7)
- Unità 1 (pp. 8-29)
- Unità 2 (pp. 30-51)
- Unità 3 (pp. 52-75)
- Unità 4 (pp. 76-95)
- Unità 5 (pp. 96-119)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (3 pagine):
62 occorrenze metalinguistiche

Comunicare in classe (2 pagine):

5 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (22 pagine di cui 20 pagine + 2 pagine di test):

43 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (22 pagine di cui 20 pagine + 2 pagine di test):

67 occorrenze metalinguistiche

Unità 3 (24 pagine di cui 22 pagine + 2 pagine di test):

105 occorrenze metalinguistiche

Unità 4 (20 pagine di cui 18 pagine + 2 pagine di test):

46 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (24 pagine di cui 22 pagine + 2 pagine di test):

78 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 117 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 406 occorrenze metalinguistiche

5. Via del Corso A1 (T. Marin e P. Diadori, Edilingua 2017)

Di cui sono state analizzate le sezioni:

- Indice (pp. 5-8)

- Unità 1 (pp. 9-18)
- Unità 2 (pp. 19-28)
- Unità 3 (pp. 29-38)
- Ripasso 1 (pp. 39-42)
- Unità 4 (pp. 43-52)
- Unità 5 (pp. 53-62)
- Unità 6 (pp. 63-72)
- Ripasso 2 (pp. 73-76)
- Unità 7 (pp.77-86)
- Unità 8 (pp. 87-96)
- Unità 9 (pp. 97-106)
- Ripasso 3 (pp. 107-110)
- Unità 10 (pp. 111-120)
- Unità 11 (pp. 121-130)
- Unità 12 (pp. 131-140)
- Ripasso 4 (pp. 141-144)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (4 pagine):
63 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (10 pagine):

32 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (10 pagine):

40 occorrenze metalinguistiche

48
Unità 3 (10 pagine):
26 occorrenze metalinguistiche

Ripasso 1 (4 pagine):
22 occorrenze metalinguistiche

Unità 4 (10 pagine):

36 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (10 pagine):

9 occorrenze metalinguistiche

Unità 6 (10 pagine):

11 occorrenze metalinguistiche

Ripasso 2 (4 pagine):
11 occorrenze metalinguistiche

Unità 7 (10 pagine):

9 occorrenze metalinguistiche

Unità 8 (10 pagine):

27 occorrenze metalinguistiche

Unità 9 (10 pagine):

23 occorrenze metalinguistiche

Ripasso 3 (4 pagine):
11 occorrenze metalinguistiche

Unità 10 (10 pagine):

6 occorrenze metalinguistiche

Unità 11 (10 pagine):

38 occorrenze metalinguistiche

Unità 12 (10 pagine)

12 occorrenze metalinguistiche

Ripasso 4 (4 pagine):
3 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 140 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 379 occorrenze metalinguistiche

6. Nuovissimo Progetto italiano 1a (T. Marin, Edilingua 2019)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 218-220)
- Unità introduttiva (pp. 5-14)
- Unità 1 (pp. 15-28)
- Unità 2 (pp. 29-42)
- Unità 3 (pp. 43-56)
- Unità 4 (pp. 57-72)
- Unità 5 (pp. 73-86)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

INDICE (3 pagine):
55 occorrenze metalinguistiche

Unità Introduttiva (10 pagine):

48 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (14 pagine di cui 13 pagine + 1 pagina di autovalutazione)

27 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (14 pagine di cui 13 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

31 occorrenze metalinguistiche

Unità 3 (14 pagine di cui 13 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

16 occorrenze metalinguistiche

49
Unità 4 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione):
63 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (14 pagine di cui 13 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

28 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 85 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 268 occorrenze metalinguistiche

7. Contatto 2b (C. Ghezzi, M. Piantoni e R. Bozzone Costa, Loescher Editore 2009)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. III-V)

- Unità 1 (pp. 3-19)
- Unità 2 (pp. 20-39)
- Unità 3 (pp. 40-59)
- Unità 4 (pp. 60-77)
- Unità 5 (pp. 78-95)
- Unità 6 (pp. 96-115)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (3 pagine):
135 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (18 pagine):

57 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (20 pagine):

60 occorrenze metalinguistiche

Unità 3 (20 pagine):

52 occorrenze metalinguistiche

Unità 4 (18 pagine):

65 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (18 pagine):

60 occorrenze metalinguistiche

Unità 6 (20 pagine)

65 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 117 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 494 occorrenze metalinguistiche

8. Nuovo Rete B2 (M. Mezzadri e P. E. Balboni, Guerra Edizione 2012)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 6-9)

- Unità 1 (pp. 10-33)
- Unità 2 (pp. 34-55)
- Unità 3 (pp. 56-71)
- Unità 4 (pp. 72-91)
- Unità 5 (pp. 92-113)
- Unità 6 (pp. 114-129)
- Unità 7 (pp. 130-149)
- Unità 8 (pp. 150-173)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (4 pagine):
54 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (24 pagine):

72 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (22 pagine):

50
96 occorrenze metalinguistiche

Unità 3 (16 pagine):

53 occorrenze metalinguistiche

Unità 4 (20 pagine):

48 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (22 pagine):

55 occorrenze metalinguistiche

Unità 6 (16 pagine):

23 occorrenze metalinguistiche

Unità 7 (20 pagine):

122 occorrenze metalinguistiche

Unità 8 (24 pagine):

108 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 168 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 631 occorrenze metalinguistiche

9. Nuovo Progetto italiano 2b (T. Marin e S. Magnelli, Edilingua 2013)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 223-225)

- Unità 6 (pp. 5-20)
- Unità 7(pp. 21-36)
- Unità 8 (pp. 37-52)
- Unità 9 (pp. 53-68)
- Unità 10 (pp. 69-84)
- Unità 11 (pp. 85-100)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (3 pagine):
43 occorrenze

Unità 6 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina autovalutazione):

46 occorrenze metalinguistiche

Unità 7 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina autovalutazione):

36 occorrenze metalinguistiche

Unità 8 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina autovalutazione):

25 occorrenze metalinguistiche

Unità 9 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina autovalutazione):

51 occorrenze metalinguistiche

Unità 10 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina autovalutazione):

55 occorrenze metalinguistiche

Unità 11 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina autovalutazione):

59 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 99 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 315 occorrenze metalinguistiche

10. Nuovo Magari B2 (A. De Giuli, C. Guastalla, C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2013)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 2-3)

- Unità 1 (pp. 4-14)
- Unità 2 (pp.15-22)
- Unità 3 (pp. 16-32)
- Unità 4 (pp. 33-40)
- Unità 5 (pp. 41-53)
- Unità 6 (pp. 54-62)
- Unità 7 (pp. 63-73)

51
 - Unità 8 (pp. 74-84)
- Unità 9 (pp. 85-96)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (2 pagine):
82 occorrenze metalinguistiche

Unità 1 (11 pagine):

67 occorrenze metalinguistiche

Unità 2 (8 pagine):
45 occorrenze metalinguistiche

Unità 3 (10 pagine):

62 occorrenze metalinguistiche

Unità 4 (8 pagine):
30 occorrenze metalinguistiche

Unità 5 (13 pagine):

73 occorrenze metalinguistiche

Unità 6 (9 pagine):
33 occorrenze metalinguistiche

Unità 7 (11 pagine):

93 occorrenze metalinguistiche

Unità 8 (11 pagine):

128 occorrenze metalinguistiche

Unità 9 (12 pagine):

89 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 95 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 702 occorrenze metalinguistiche

11. Nuovo Espresso 4 (M. Balì e I. Dei, Alma Edizioni 2017)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 3-4)
- Lezione 1 (pp. 5-16)
- Lezione 2 (pp. 17-27)
- Facciamo il punto 1 (p. 28)
- Lezione 3 (pp. 29-40)
- Lezione 4 (pp. 41-52)
- Lezione 5 (pp. 53-63)
- Facciamo il punto 2 (p. 64)
- Lezione 6 (pp. 65-76)
- Lezione 7 (pp. 77-87)
- Facciamo il punto 3 (p. 88)
- Lezione 8 (pp. 89-98)
- Lezione 9 (pp. 99-108)
- Lezione 10 (pp. 109-119)
- Facciamo il punto 4 (p. 120)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (2 pagine):
86 occorrenze metalinguistiche

Lezione 1 (12 pagine):

78 occorrenze metalinguistiche

Lezione 2 (11 pagine):

89 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 1 (1 pagina):

0 occorrenze metalinguistiche

Lezione 3 (12 pagine):

52
72 occorrenze metalinguistiche

Lezione 4 (12 pagine):

81 occorrenze metalinguistiche

Lezione 5 (11 pagine):

61 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 2 (1 pagina):

0 occorrenze metalinguistiche

Lezione 6 (12 pagine):

67 occorrenze metalinguistiche

Lezione 7 (11 pagine):

118 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 3 (1 pagina):

0 occorrenze metalinguistiche

Lezione 8 (10 pagine):

87 occorrenze metalinguistiche

Lezione 9 (10 pagine):

75 occorrenze metalinguistiche

Lezione 10 (11 pagine):

86 occorrenze metalinguistiche

Facciamo il punto 4 (1 pagina):

0 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 118 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 900 occorrenze metalinguistiche

12. Nuovissimo Progetto Italiano 2 (T. Marin, Edilingua 2020)

Di cui sono state analizzate le seguenti sezioni:

- Indice (pp. 241-246)

- Unità 6 (pp. 85-102)
- Unità 7 (pp. 103-116)
- Unità 8 (pp. 117-132)
- Unità 9 (pp. 133-148)
- Unità 10 (pp. 149-164)
- Unità 11 (pp. 165-180)

Di seguito i risultati dell’analisi quantitativa delle occorrenze metalinguistiche:

Indice (6 pagine):
43 occorrenze metalinguistiche

Unità 6 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione)

72 occorrenze metalinguistiche

Unità 7 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

37 occorrenze metalinguistiche

Unità 8 ((16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

35 occorrenze metalinguistiche

Unità 9 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

59 occorrenze metalinguistiche

Unità 10 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

46 occorrenze metalinguistiche

Unità 11 (16 pagine di cui 15 pagine + 1 pagina di autovalutazione):

62 occorrenze metalinguistiche

TOTALE PAGINE: 102 pagine

TOTALE OCCORRENZE: 354 occorrenze metalinguistiche

53
Appendice 4. Lista di termini metalinguistici in ordine alfabetico presi in esame durante l’analisi quantitativa
dei manuali di italiano L2 di livello A1 e B2.

1. Domani 1 (C. Guastalla e C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2010)

- Accentata
- Accento/i
- Accordato
- Aggettivi di nazionalità
- Aggettivi possessivi
- Aggettivi qualificativi
- Aggettivo/i
- Alfabeto
- Alfabeto italiano
- Articolo/i
- Articolo/i determinativo/i,
- Articolo/i indeterminativo/i
- Ausiliare
- Avverbi di frequenza
- Avverbi di luogo
- Avverbi di tempo
- Concordanza/e
- Condizionale di cortesia (vorrei)
- Congiunzioni
- Coniuga/Coniugando/Coniugateli
- Consonante
- Doppia/e
- Espressioni di tempo
- Femminile/i
- Forma progressiva
- Formale
- Frase dichiarativa
- (Frase) esclamativa
- (Frase) interrogativa
- Gerundio
- Imperativo
- Imperativo informale
- Imperativo informale affermativo
- (Imperativo informale) negativo
- Infinito
- Informale
- Interrogativi
- Maschile/i
- Modo formale
- Modo informale
- Nome/i
- Nomi singolari
- Numeri
- Numeri ordinali
- Oggetto/i
- Participio
- Participio passato
- Participio passato regolare
- Passato
- Passato prossimo
- Plurale femminile
- Plurale maschile
- Plurale/i
- Possessivi
- Preposizioni
- Preposizioni articolate
- Preposizioni di luogo
- Preposizioni di tempo
- Pronome relativo
- Pronomi
- Pronomi di luogo
- Pronomi dimostrativi
- Pronomi diretti
- Pronomi indiretti
- Registro formale
- Registro informale
- Riflessivo
- Seconda persona plurale

54
 - Seconda persona singolare
- Segni di punteggiatura
- Sillaba
- Singolare femminile
- Singolare maschile
- Singolare/i
- Soggetto/i
- Terza persona singolare femminile
- Verbi irregolari
- Verbi modali
- Verbi regolari
- Verbi riflessivi
- Verbo/i
- Vocale
- Vocale accentata

2. Arrivederci! (C. Faraci, P. De Luca e F. Colombo, Edilingua 2011)

- Accento
- Accordo
- Aggettivi al singolare
- Aggettivi maschili
- Aggettivi possessivi
- Aggettivo/i
- Alfabeto
- Articolo
- Articolo determinativo
- Articolo determinativo al plurale
- Articolo determinativo al singolare
- Articolo indeterminativo
- Articolo partitivo
- Ausiliare/i
- Avverbio/i
- Comparativo (degli aggettivi)
- Comparativo di uguaglianza
- Complemento oggetto
- Concorda/no
- Coniugare
- Coniugazione
- Consonante
- Contrario
- Desinenze
- Espressione di quantità
- Femminile/i
- Forma negativa
- Forma plurale
- Forma tonica
- Frase affermativa
- Frase interrogativa
- Frase negativa
- Genere (morfologia)
- Infinito
- Invariabile/i
- Maschile/i
- Nome
- Nomi propri
- Numeri
- Numero (morfologia)
- Oggetto
- Participio passato
- Participio/i passato/i irregolare/i
- Passato
- Passato prossimo
- Plurale
- Preposizione/i
- Preposizioni articolate
- Preposizioni di luogo
- Preposizioni semplici
- Presente
- Pronome riflessivo
- Pronome/i
- Pronome/i diretto/i
- Pronomi oggetto

55
 - Pronomi personali
- Pronomi personali soggetto
- Pronuncia
- Secondo termine di paragone
- Singolare
- Soggetto
- Sostantivo/i
- Sostantivo/i al plurale
- Sostantivo/i al singolare
- Sostantivo/i femminili
- Sostantivo/i maschili
- Tempi composti
- Tempo verbale
- Variabile
- Verbi di movimento
- Verbi irregolari
- Verbi modali/modali
- Verbi regolari
- Verbi riflessivi/riflessivi
- Verbo/i
- Vocale

3. Nuovo Espresso 1 (L. Ziglio e G. Rizzo, Alma Edizioni 2014);

- Accento
- Aggettivi
- Aggettivi di nazionalità
- Aggettivo/i possessivo/i (possessivo/i)
- Alfabeto
- Articolo
- Articolo/i determinativo/i
- Articolo/i indeterminativo/i
- Atoni
- Ausiliare
- Avverbi di frequenza
- Avverbi di tempo
- Avverbi frequenza
- Avverbi interrogativi
- Avverbio/i
- Complemento
- Concorda/Concordanza
- Coniuga/Coniugazione/i
- Consonante
- Costruzione impersonale
- Desinenza/e
- Doppia negazione
- Espressioni di tempo
- Femminile
- Femminile plurale
- Femminile singolare
- Forma di cortesia
- Forma impersonale
- Formale
- Forme riflessive
- Frase affermativa
- Frase negativa
- Genere/i (morfologia)
- Infinito
- Informale
- Interrogativo/i
- Invariabile/i
- Maschile
- Maschile plurale
- Maschile singolare
- Negazione
- Nome/i
- Nomi al plurale
- Nomi al singolare
- Nomi femminili
- Nomi femminili plurali
- Nomi femminili singolari
- Nomi maschili
- Nomi maschili plurali

56
 - Nomi maschili singolari
- Nomi propri
- Numeri cardinali
- Numeri ordinali
- Numero (morfologia)
- Numero/i
- Participi irregolari
- Participio
- Participio invariabile
- Participio passato irregolare
- Participio passato regolare
- Partitivo/i (articolo indeterminativo al plurale)
- Passato prossimo
- Passato prossimo irregolare
- Plurale
- Plurale femminile
- Plurale maschile
- Preposizione/i
- Preposizioni articolate
- Preposizioni di tempo
- Presente
- Pronome riflessivo
- Pronome/i atono/i
- Pronome/i tonico/i
- Pronomi
- Pronomi diretti
- Pronomi indiretti atoni
- Pronomi indiretti singolari (tonici e atoni)
- (Pronomi indiretti) tonici
- Pronomi personali
- Pronomi soggetto
- Sillaba
- Singolare
- Singolare femminile
- Singolare maschile
- Soggetto
- Sostantivo/i
- Suffisso
- Superlativo assoluto
- Superlativo relativo
- Terza persona plurale
- Terza persona singolare
- Tonici
- Verbi di movimento
- Verbi di stato
- Verbi regolari
- Verbi riflessivi
- Verbo/i
- Vocale

4. Nuovo Contatto A1 (R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore 2014)

- Accento
- Accordo/accorda/accordare
- Aggettivi di nazionalità
- Aggettivi plurali
- Aggettivi singolari
- Aggettivo/i
- Aggettivo/i possessivo/i
- Articolo/i
- Articolo/i determinativo/i
- Articolo/i indeterminativo/i
- Ausiliare
- Avverbi di frequenza
- Avverbi di quantità
- Avverbi interrogativi
- Avverbio
- Complemento oggetto
- Congiunzione
- Coniuga/coniugazioni
- Connettivi
- Consonante/i
- Consonanti doppie

57
 - Contrario
- Desinenza/e
- Femminile
- Femminile plurale
- Femminile singolare
- Forma negativa
- Forma riflessiva
- Formale/i
- Frase esclamativa
- Gruppo nominale
- Imperativo
- Imperativo negativo
- Indicativo presente
- Infinito
- Informale/i
- Irregolare
- Maschile
- Maschile plurale
- Maschile singolare
- Negazione di frase
- Nome/i
- Nomi maschili
- Nomi plurali
- Nomi singolari
- Numeri
- Participi passati irregolari
- Participio/i passato/i
- Partitivo
- Passato prossimo
- Persona (verbale)
- Plurale/i
- Preposizione/i
- Preposizione/i articolata/e
- Preposizione/i semplice/i
- Preposizioni temporali
- Presente
- Pronome personale
- Pronomi interrogativi
- Pronomi soggetto
- Radice
- Seconda persona plurale
- Sillaba
- Singolare/i
- Soggetto
- Tempo (verbale)
- Terza persona
- Transitivi
- Verbi ausiliari
- Verbi di cambiamento
- Verbi di movimento
- Verbi di stato
- Verbi irregolari
- Verbi modali
- Verbi regolari
- Verbi riflessivi/riflessivo
- Verbi transitivi
- Verbo/i
- Vocale/i
- Vocali

5. Via del Corso A1 (T. Marin e P. Diadori, Edilingua 2017)

- Accordo
- Aggettivi
- Aggettivi possessivi
- Aggettivi qualificativi
- Alfabeto
- Articolo determinativo
- Articolo indeterminativo
- Articolo/i
- Ausiliare
- Avverbi di frequenza
- Avverbi di tempo

58
 - Coniugazione
- Contrario/i
- Doppie
- Doppie consonanti
- Espressioni di frequenza
- Espressioni di luogo
- Espressioni di modo
- Femminile
- Forma di cortesia
- Forme verbali
- Frase affermativa
- Frase interrogativa
- Frase negativa
- Indicativo presente
- Indicativo presente singolare
- Infinito
- Maschile
- Nome al plurale
- Nome/i
- Nomi “affettivi”
- Nomi al singolare
- Nomi alterati
- Numeri ordinali
- Numero/i
- Oggetto diretto
- Participi passati irregolari
- Participio/i passato/i
- Passato prossimo
- Persona/e (morfologia)
- Plurale
- Possessivi
- Preposizioni
- Preposizioni articolate
- Preposizioni semplici
- Presente
- Presente indicativo
- Pronome/i
- Pronomi dimostrativi
- Pronomi personali soggetto
- Pronuncia
- Singolare
- Sinonimo
- Soggetto
- Sostantivo/i
- Verbi di movimento
- Verbi intransitivi
- Verbi irregolari
- Verbi modali
- Verbi regolari
- Verbi riflessivi
- Verbi transitivi
- Verbo/i

6. Nuovissimo Progetto italiano 1a (T. Marin, Edilingua 2019)

- Accordo
- Aggettivi
- Alfabeto
- Articolo determinativo
- Articolo partitivo
- Articolo/i
- Articolo/i indeterminativo/i
- Ausiliare
- Avverbi di tempo
- Avverbio/i
- Coniugazione/i
- Contrario
- Doppie consonanti
- Espressioni di luogo
- Espressioni di tempo
- Femminili
- Forma di cortesia
- Futuro

59
 - Futuro composto
- Futuro semplice
- Indicativo presente
- Infinito/i
- Intransitivi
- Maschili
- Nome/i
- Numeri
- Numeri cardinali
- Numeri ordinali
- Oggetto
- Participi passati irregolari
- Participio/i passato/i
- Partitivo
- Passato prossimo
- Periodo ipotetico
- Plurale
- Possessivi
- Preposizioni
- Preposizioni articolate
- Presente
- Presente indicativo
- Prima persona plurale
- Prima persona singolare
- Pronomi personali soggetto
- Pronuncia
- Singolare
- Soggetto
- Sostantivi
- Sostantivi irregolari
- Terza persona singolare
- Transitivi
- Verbi di movimento
- Verbi di stato
- Verbi intransitivi
- Verbi irregolari
- Verbi modali
- Verbi regolari
- Verbo/i

7. Contatto 2b (C. Ghezzi, M. Piantoni e R. Bozzone Costa, Loescher Editore 2009)

- Accento
- Aggettivi di quantità
- Aggettivi indefiniti
- Aggettivo derivato
- Aggettivo/i
- Articolo/i
- Ausiliare
- Avverbi di modo
- Avverbio/i
- Comparativi
- Competenza passiva
- Concordanza
- Condizionale
- Condizionale passato
- Condizionale presente
- Congiuntivo imperfetto
- Congiuntivo indipendente
- Congiuntivo passato
- Congiuntivo presente
- Congiuntivo trapassato
- Congiuntivo/i
- Coniugando/Coniugazioni/ Coniugati
- Connettivi concessivi
- Connettivo/i
- Derivazione
- Derivazione zero
- Discorso diretto
- Discorso indiretto
- Espressioni avverbiali di tempo
- (Espressioni avverbiali) di modo

60
- Espressioni idiomatiche
- Forma attiva
- Forma di base
- Forma impersonale
- Forma passiva
- Forme irregolari
- Frase principale
- Frase principale
- Frase relativa
- Frase/i secondaria/e
- Frasi attive
- Frasi passive
- Futuro
- Futuro composto
- Futuro nel passato
- Futuro semplice
- Gerundio passato
- (Gerundio) presente
- Imperfetto
- Imperfetto indicativo
- Indefiniti
- Indicativo
- Infinito
- Infinito passato
- Infinito presente
- Interrogative indirette
- Interrogative indirette dubitative
- Modi (verbali)
- Negazione
- Nome
- Nomi composti
- Nomi plurali irregolari
- Parole derivate
- Participio passato
- Participio presente
- Passato
- Passato prossimo
- Passato remoto
- Passivo
- Periodo ipotetico della irrealtà
- Periodo ipotetico della possibilità
- Periodo ipotetico della realtà
- Periodo ipotetico: della realtà, della possibilità, irrealtà
- Preposizione/i
- Presente
- Pronome/i
- Pronomi indefiniti
- Pronomi personali
- Pronomi relativi
- Punto
- Segnali discorsivi
- Si impersonale
- Si passivante
- Si riflessivo
- Sinonimo/i
- Sostantivo/i
- Suffisso/i
- (Superlativi) irregolari
- Superlativi regolari
- Superlativo
- Superlativo relativo
- Tempi del passato
- Tempo composto
- Tempo presente
- Tempo/i (verbali)
- Tempo/i passato/i
- (Terza persona) plurale
- Terza persona singolare
- Trapassato prossimo
- (Valore) causale
- Valore finale
- (Valore) interrogativo
- (Valore) modale

61
 - Valore temporale
- Verbi causativi
- Verbi impersonali
- Verbi pronominali idiomatici
- Verbo/i
- Verbo/i riflessivo/i
- Virgola

8. Nuovo Rete B2 (M. Mezzadri e P. E. Balboni, Guerra Edizione 2012)

- Accento
- Accorda/Accordano
- Aggettivo/i
- Articolo determinativo
- Articolo indeterminativo
- Ausiliare/i
- Avverbi di luogo
- Avverbi di tempo
- Avverbio/i
- Coesione
- Comparativi
- Complemento diretto
- Complemento indiretto
- Complemento oggetto
- Complemento oggetto (diretto)
- Composti
- Condizionale
- Condizionale composto
- Condizionale semplice
- Congiuntivo
- Congiuntivo imperfetto
- Congiuntivo passato
- Congiuntivo presente
- Congiuntivo trapassato
- Congiunzione/i
- Coniugati
- Coniugazione/i
- Connettivi
- Consonante
- Desinenza
- Espressioni di tempo
- Femminile
- Forma del femminile
- Forma del maschile
- Forma del verbo
- Forma mista
- Forma negativa
- Forma passiva
- Forma/e attiva/e
- Forme verbali
- Frase (proposizione) subordinata
- Frase principale
- Frasi subordinate
- Futuri anteriori
- Futuri semplici
- Futuro
- Futuro semplice
- Genere
- Gerundio
- Imperativo
- Imperativo affermativo
- Imperativo negativo
- Imperativo positivo
- Imperativo pronominale
- Imperativo singolare
- Imperfetto
- Imperfetto indicativo
- Impersonali
- Indefinito/i
- Indicativo
- Indicativo imperfetto
- Infinito
- Intransitivo

62
- Invariabile/i
- Ipotassi
- Irregolari
- Locuzioni
- Maschile
- Maschile plurale
- Modo indicativo
- Modo/i (verbale)
- Negazione non
- Nome al singolare
- Nome/i
- Numero
- Paratassi
- Participio passato
- Participio presente
- Passato prossimo
- Passato remoto
- Passato/i
- Passivo
- Periodo ipotetico
- Periodo ipotetico dell’impossibilità
- Periodo ipotetico della possibilità
- Persona/e (verbale)
- Plurale
- Plurale/i irregolare/i
- Preposizione/i
- Preposizioni articolate
- Presente
- Prima persona
- Prima persona plurale
- Prima persona singolare
- Prima plurale
- Principale (frase)
- Pronome
- Pronome dimostrativo
- Pronome personale diretto
- Pronome personale indiretto
- Pronome possessivo
- Pronome relativo
- Pronomi
- Pronomi atoni
- Pronomi combinati
- Pronomi dimostrativi
- Pronomi indefiniti
- Pronomi personali
- Pronomi personali atoni
- Pronomi personali combinati
- Pronomi relativi
- Raddoppiamento sintattico
- Riflessivi
- Seconda persona
- Seconda persona plurale
- Seconda persona singolare
- Seconda plurale
- Si passivante
- Sillaba
- Singolare
- Sinonimo/i
- Soggetto
- Sostantivo/i
- Suffissi
- Superlativi
- Tempi (verbali)
- Tempi composti
- Tempi verbali
- Tempo (verbale)
- Terza persona
- Terza persona plurale
- Terza persona singolare
- Transitivo
- Trapassato prossimo
- Trapassato remoto
- Tre persone singolari

63
 - Variabile/i
- Verbi composti
- Verbi di movimento
- Verbi impersonali
- Verbi in -ire
- Verbi irregolari
- Verbi irregolari comuni
- Verbi regolari
- Verbi sostantivi
- Verbi transitivi
- Verbo ausiliare
- Verbo imperativo
- Verbo intransitivo
- Verbo principale
- Verbo transitivo
- Verbo/i
- Vocale

9. Nuovo Progetto italiano 2b (T. Marin e S. Magnelli, Edilingua 2013)

- Accrescitivo
- Aggettivi (indefiniti)
- Aggettivo/i
- Alterazione
- Ausiliare
- Ci pleonastico
- Concorda/Concordanza
- Condizionale composto
- Condizionale semplice
- Congiuntivo
- Congiuntivo imperfetto
- Congiuntivo presente
- Congiuntivo trapassato
- Congiunzioni
- Coniugando /Coniugato
- Derivati
- Diminutivo
- Discorso diretto
- Discorso indiretto
- Forma alterata
- Forma attiva
- Forma di cortesia
- Forma negativa
- Forma passiva
- Forma passiva impersonale
- Frase negativa
- Frasi esclamative
- Frasi interrogative
- Futuro
- Gerundio
- Gerundio composto (o passato)
- Gerundio semplice (o presente)
- Imperativo
- Imperativo di cortesia
- Imperativo diretto
- Imperativo indiretto
- Imperativo indiretto (forma di cortesia)
- Imperfetto
- Indeclinabile
- Indefiniti
- Indicativo imperfetto
- Indicatori
- Indicatori di spazio
- Indicatori di tempo
- Infinito
- Infinito passato
- Infinito presente
- Modo
- Ne partitivo
- Nome
- Parole alterate
- Participi presenti
- Participio passato

64
 - Participio presente
- Passato
- Passato prossimo
- Peggiorativo/dispregiativo
- Periodo ipotetico
- Periodo ipotetico (1° tipo)
- Periodo ipotetico (2° tipo)
- Periodo ipotetico (3° tipo)
- Plurale
- Preposizione
- Presente
- Presente indicativo
- Prima persona singolare
- Pronome diretto
- Pronome indiretto
- Pronome riflessivo
- Pronome/i
- Pronomi diretti
- Pronomi indefiniti
- Radice
- Seconda persona plurale
- Si impersonale
- Si passivante
- Singolare
- Soggetto
- Sostantivo/i
- Tempi composti
- Tempi semplici
- Tempo/i (verbale)
- Trapassato prossimo
- Verbi irregolari
- Verbi modali
- Verbo principale
- Verbo/i
- Vezzeggiativo

10. Nuovo Magari B2 (A. De Giuli, C. Guastalla, C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2013)

- Accenti
- Accrescitivi
- Aggettivi
- Aggettivi qualificativi
- Aggettivo
- Aggettivo figurato
- Aggettivo letterale
- Aggettivo/i qualificativo/i
- Aggettivo/i relazionale/i/ Aggettivo di relazione
- Alterata/e/i
- Alterati lessicalizzati
- Articoli
- Articoli indeterminativi/Indeterminativi
- Articolo
- Articolo al femminile
- Articolo/i determinativo/i/determinativi
- Avverbio
- Collocazioni
- Complemento
- Composto
- Concordanze
- Condizionale
- Condizionale composto
- Condizionale passato
- Condizionale presente
- Condizionale semplice
- Congiuntivo imperfetto
- Congiuntivo presente
- Congiuntivo/i
- Congiunzione finale
- Congiunzione/i
- Coniugando/Coniugati
- Coniugazione
- Consonante
- Costruzione esplicita

65
- Costruzione implicita
- Diminutivi
- Dimostrativi
- Diretto e indiretto
- Diretto femminile
- Diretto maschile
- Discorso diretto
- Domande indiretta
- Esclamazione
- Espressione impersonale
- F (femminile)
- Falsi alterati
- Femminile/i
- Figurato
- Forma base
- Forma di cortesia
- Formazione dei sintagmi
- Formazione del plurale
- Frase principale (o reggente)
- Frase relativa
- Frase scissa
- Frase secondarie
- Frasi affermative
- Frasi esplicite
- Frasi indipendenti
- Frasi negative
- Frasi scisse
- Frasi secondarie (dipendenti)
- Funzione modale
- Futuro
- Futuro anteriore
- Futuro anteriore
- Futuro nel passato
- Futuro semplice
- Genere (morfologia)
- Generi (M/F) (morfologia)
- Gerundio
- Gerundio modale
- Imperativo di cortesia
- Imperativo/i
- Imperfetto
- Implicite
- Indefiniti
- Indicativo
- Indicativo imperfetto
- Indicativo passato prossimo
- Indicativo passato remoto
- Indicativo presente
- Indiretto femminile
- Indiretto maschile
- Infinito
- Interrogativi
- Invariabili
- Letterale
- Limitazione
- M (maschile)
- Maiuscole
- Maschile
- Maschili
- Minuscole
- Modi indefiniti
- Modo/i (verbali)
- Negazione
- Nome combinato
- Nome/i
- Nomi composti
- Nomi composti invariabili
- Numerali
- Parola base
- Parola/e alterata/e
- Parole composte
- Participio
- Participio presente

66
 - Participio/i passato/i
- Passato
- Passato prossimo
- Passato remoto
- Passivo
- Persona
- Plurale
- Plurale/i
- Possessivi
- Preposizione/i
- Presente
- Presente storico
- Prima persona
- Principale (reggente)
- Pronome/i
- Pronome/i atono/i
- Pronome/i tonico/i
- Pronomi dimostrativi
- Pronomi personali
- Pronomi personali atoni
- Pronomi tonici
- Punteggiatura
- Riferimento anaforico
- Riflessivo
- Seconda persona
- Seconda persona plurale
- Secondaria
- Segnale
- Segnale/i discorsivo/i
- Singolare
- Sintagmi
- Soggetto/i
- Sostantivo
- Suffisso/i
- Tempi passati
- Tempi verbali
- Tempo/i
- Terza persona
- Terza persona singolare
- Terza plurale
- Terza singolare
- Trapassato prossimo
- Verbi attivi
- Verbo composto
- Verbo impersonale
- Verbo negativo
- Verbo/i
- Vocale

11. Nuovo Espresso 4 (M. Balì e I. Dei, Alma Edizioni 2017)

- Aggettivi
- Aggettivi derivati
- Aggettivi indefiniti
- Aggettivi numerali ordinali
- Aggettivi relazionali
- Aggettivo possessivo
- Aggettivo possessivo posposto
- Aggettivo possessivo posposto
- Aggettivo possessivo proprio
- Aggettivo/i
- Aggettivo/i qualificativo/i
- Alfabeto
- Alfabeto italiano
- Articolo
- Articolo
- Articolo determinativo
- Ausiliare
- Avverbi di tempo
- Avverbio di negazione
- Avverbio/i
- Collocazione
- Combinazione

67
- Comparativo
- Comparativo/i di uguaglianza
- Concordanza
- Concordanza dei tempi
- Concordare
- Condizionale
- Condizionale passato
- Condizionale presente
- Congiuntivo
- Congiuntivo imperfetto
- Congiuntivo passato
- Congiuntivo presente
- Congiuntivo trapassato
- Congiunzione/i
- Contrario/i
- Dipendente
- Diretto
- Discorso diretto
- Discorso indiretto
- Dislocati
- Dislocazione
- Dislocazione a sinistra
- Domande indirette
- Doppia forma di plurale
- Doppia negazione
- Doppio ausiliare
- Doppio plurale
- Due plurali
- Esplicita
- Espressioni colloquiali/idiomatiche
- Espressioni consecutive
- Femminile
- Forma alterata
- Forma comparativa
- Forma esplicita
- Forma femminile
- Forma interrogativa indiretta
- Forma passiva
- Formazione del contrario
- Formazione del femminile
- Formazione del plurale
- Formazione delle parole
- Forme alterate
- Forme colloquiali
- Forme implicite
- Forme passive
- Frase dipendente
- Frase impersonale
- Frase interrogativa indiretta
- Frase ipotetica
- Frase passiva
- Frase principale
- Frase principale negativa
- Frase relativa
- Frase secondaria
- Frasi comparative
- Frasi consecutive
- Frasi interrogative indirette
- Frasi relative
- Frasi subordinate consecutive
- Funzione causale
- Funzione concessiva
- Funzione ipotetica
- Funzione modale
- Funzione passiva
- Funzione temporale
- Futuro
- Futuro anteriore
- Genere
- Gerundio
- Gerundio
- Gerundio causale
- Gerundio concessivo

68
- Gerundio ipotetico
- Gerundio passato
- Gerundio presente
- Imperativo
- Imperativo formale
- Imperativo informale
- Imperativo informale plurale
- Imperativo informale singolare
- Imperfetto
- Impersonale
- Implicita
- Indefinito/i
- Indicativo
- Indiretto
- Infinito
- Informale
- Interrogativa/e indiretta/e
- Intransitivo
- Invariabile/i
- Maschile
- Modo intransitivo
- Modo transitivo
- Modo verbale
- Negazione
- Nome plurale
- Nome/i
- Nomi composti
- Nomi invariabili
- Nomi maschili
- Numerali
- Numero (morfologia)
- Oggetto
- Oggetto diretto
- Oggetto indiretto
- Omonimi
- Omonimie
- Parola/e composta/e
- Particella
- Particelle pronominali
- Participio passato
- Participio presente
- Participio/i
- Passato
- Passato prossimo
- Passato remoto
- Passivo
- Periodo ipotetico
- Periodo ipotetico (irrealtà)
- Periodo ipotetico del I tipo (realtà)
- Plurale/i
- Possessivo
- Possessivo proprio
- Post-nominale
- Post-nominale
- Pre-nominale
- Prefisso
- Preposizione
- Preposizione articolata
- preposizione semplice
- Preposizione/i
- Presente
- Prima persona del verbo
- Principale
- Pronome dimostrativo
- Pronome interrogativo
- Pronome relativo
- Pronome relativo possessivo
- Pronome/i
- Pronomi indefiniti
- Pronomi indefiniti negativi
- Pronomi relativi
- Pronomi relativi doppi
- Riflessivo

69
 - Secondaria
- Secondo termine di paragone
- Si impersonale
- Si passivante
- Singolare
- Sinonimo/i
- Soggetto
- Sostantivo maschile
- Sostantivo/i
- Suffissi
- Superlativo relativo
- Tempi composti
- Tempi passati
- Tempi verbali
- Tempo/i
- Termine di paragone
- Terza persona plurale
- Terza persona singolare
- Valore causale
- (Valore) Concessivo
- Valore impersonale
- Valore ipotetico
- Valore modale
- Valore passivante
- Valore passivo
- valore possessivo
- Valore restrittivo/limitativo
- Valore temporale
- Variabile
- Verbi riflessivi
- Verbo negativo
- Verbo transitivo attivo
- Verbo/i
- Verbo/i impersonale/i
- Verbo/i intransitivo/i
- Verbo/i pronominale/i
- Verbo/i transitivo/i

12. Nuovissimo Progetto Italiano 2 (T. Marin, Edilingua 2020)

- Accrescitivo
- Agente
- Aggettivi (indefiniti)
- Aggettivo/i
- Articoli
- Ausiliare
- Avverbio di luogo
- Concorda
- Concordanza
- Condizionale composto
- Condizionale semplice
- Congiuntivo
- Congiuntivo imperfetto
- Congiuntivo presente
- Congiuntivo trapassato
- Congiunzioni
- Coniugando/Coniugati
- Coniugazione
- Contrario
- Costruzione passiva
- Derivati
- Diminutivo
- Discorso diretto
- Discorso indiretto
- Dispregiativo/peggiorativo
- Forma affermativa
- Forma alterata
- Forma attiva/attiva
- Forma di cortesia
- Forma negativa
- Forma passiva
- Forma passiva impersonale
- Forma plurale

70
- Frase principale
- Frasi secondarie
- Futuro
- Futuro semplice indicativo
- Gerundio
- Gerundio composto
- Gerundio passato o composto
- Gerundio presente o semplice
- Imperativi diretto
- Imperativo di cortesia
- Imperativo diretto
- Imperativo diretto negativo
- Imperativo indiretto
- Imperativo indiretto (o di cortesia)
- Imperativo negativo
- Imperativo negativo indiretto
- Imperativo/i
- Imperfetto
- Imperfetto congiuntivo
- Imperfetto indicativo
- Indefiniti
- Indefinito/i
- Indicativo
- Indicativo imperfetto
- Indicatori
- Indicatori di spazio
- Indicatori di tempo
- Indiretti
- Infinito
- Infinito passato
- Infinito presente
- Modo/i
- Ne partitivo
- Nome
- Nomi derivati
- Oggetto
- Parole alterate
- Particella/e (ci e ne)
- Particelle pronominali (ci e ne)
- Participio passato
- Participio presente
- Participio semplice
- Participio/i
- Passato
- Passato prossimo
- Passiva
- Periodo ipotetico
- Periodo ipotetico del 1° tipo
- Periodo ipotetico del 2° tipo
- Periodo ipotetico del 3° tipo
- Periodo ipotetico dell’impossibilità
- Periodo ipotetico della possibilità
- Periodo ipotetico della realtà
- Pleonastico
- Plurale
- Presente
- Prima persona singolare
- Pronome diretto
- Pronome indiretto
- Pronome riflessivo
- Pronome/i
- Pronomi diretti
- Pronomi indefiniti
- Si passivante
- Soggetto
- Sostantivo/i
- Tempi composti
- Tempi semplici
- Tempo
- Tempo verbale
- Tempo/i
- Terza persona singolare
- Terza personale plurale

71
 - Trapassato prossimo
- Verbi irregolari
- Verbi modali
- Verbi pronominali
- Verbi regolari
- Verbi transitivi
- Verbo attivo
- Verbo modale
- Verbo/i
- Vezzeggiativo

Appendice 5. Esempi tratti dai manuali di livello A1 e B2 per l’analisi qualitativa.

1. Domani 1 (C. Guastalla e C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2010)

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

Fig. 4.

Fig. 5.

Fig. 6. Fig. 7.

72
 Fig. 8.

Fig. 9.

2. Arrivederci! (C. Faraci, P. De Luca e F. Colombo, Edilingua 2011)

Fig. 10. Fig. 11.

Fig. 12.

Fig. 13. Fig. 14.

73
3. Nuovo Espresso 1 (L. Ziglio e G. Rizzo, Alma Edizioni 2014)

Fig. 15. Fig. 16.

Fig. 17.

Fig. 18.

Fig. 19.

Fig. 20. Fig. 21.

74
4. Nuovo Contatto A1 (R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore 2014)

Fig. 22. Fig. 23.

Fig. 24.

Fig. 25.

Fig. 26.

Fig. 27.

Fig. 28.

Fig. 29.

75
 Fig. 30.

5. Via del Corso A1 (T. Marin e P. Diadori, Edilingua 2017)

Fig. 31.

Fig. 32.

Fig. 33.

Fig. 34.

76
6. Nuovissimo Progetto italiano 1a (T. Marin, Edilingua 2019)

Fig. 35.

Fig. 36.

Fig. 37.

77
7. Contatto 2b (C. Ghezzi, M. Piantoni e R. Bozzone Costa, Loescher Editore 2009)

Fig. 38. Fig. 39.

Fig. 40.

Fig. 41.

Fig. 42.

78
 Fig. 43.

Fig. 44.

Fig. 45.

79
8. Nuovo Rete B2 (M. Mezzadri e P. E. Balboni, Guerra Edizione 2012)

Fig. 46.

Fig. 47.

Fig. 48.

80
 Fig. 49.

Fig. 50.

9. Nuovo Progetto italiano 2b (T. Marin e S. Magnelli, Edilingua 2013)

Fig. 51.

81
 Fig. 52.

Fig. 53.

10. Nuovo Magari B2 (A. De Giuli, C. Guastalla, C. M. Naddeo, Alma Edizioni 2013)

Fig. 54.

Fig. 55.

82
 Fig. 56.

Fig. 57.

Fig. 58.

Fig. 59.

83
 Fig. 60.

11. Nuovo Espresso 4 (M. Balì e I. Dei, Alma Edizioni 2017)

Fig. 61. Fig. 62.

Fig. 63.

Fig. 64.

84
 Fig. 65.

Fig. 66.

Fig. 67.

85
12. Nuovissimo Progetto Italiano 2b (T. Marin, Edilingua 2020)

Fig. 68.

Fig. 69.

Fig. 70.

86
 Fig. 71.

Fig. 72.

87