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Lo Sviluppo Metacognitivo

Due Filoni di Indagine

Teoria della mente Metamemoria


La Teoria della Mente
Capacità del soggetto di attribuire stati mentali a
sé e ad altri e di predire il comportamento
proprio e altrui sulla base di tali stati
La Teoria della Mente è la capacità
dell’individuo di leggere nella mente degli altri…
… di attribuire ad altri stati mentali
come credente, emozioni, intenzioni
etc.
… di intraprendere e prevedere le
azioni degli altri sulla base di tali
attribuzioni.
Il compito di
Sally & Anne
Domanda test: Dove
andrà Sally a cercare
la pallina?

Domanda Controllo:
Dove ha messo la
pallina Sally?

Domanda Controllo
2: Dov’è ora la
pallina?
Per rispondere correttamente
alla domanda…
Rappresentazione di ciò che è stato
raccontato nella storia
Rappresentazione di quello che Sally ha
in mente
Risultati
92% dei bambini di 6 anni rispondono
correttamente
33% dei bambini di 4 anni rispondono
correttamente
Problemi metodologici:
Forse i bambini più piccoli non rispondono
correttamente perché la domanda è troppo
complessa?
O perché devono tenere in mente troppe
informazioni contemporaneamente?

Compito degli Smarties


Compito degli Smarties

Si mostra al b. una scatola di Smarties chiusa e gli si


chiede cosa pensa contenga. Dopo che il b. ha risposto,
dicendo Smarties o simili, gli si mostra che dentro c’è
una matita e si richiude la scatola. Si informa poi il b,
che sta per arrivare una persona a cui verrà mostrata la
scatola chiusa. Si chiede quindi al b. di dire cosa
risponderà la persona, quando gli verrà posta la domanda
sul contenuto della scatola.
In questo compito anche b. di 4 anni rispondono correttamente
I bambini di 3 anni sbagliano.
Nel compito di Sally e Anne cambiando la domanda in:
Dove andrà prima di tutto Sally a cercare la pallina?
60% di bambini di 3 anni rispondono correttamente

C’è accordo unanime sul fatto che a 4 anni un b. possiede


la teoria della mente.
Per bambini di età inferiori ci sono dati discordanti.
La sindrome dell’Autismo
È stata descritta per la prima volta dallo psichiatra
Kanner nel 1943
Incidenza: circa 10 bambini su 10.000, con una
prevalenza di maschi (3-4:1)
E’ spesso associato a ritardo mentale: circa il 70% dei
bambini autistici presentano un QI < 70
Mancata acquisizione del linguaggio nel 50% dei casi
Nucleo della sindrome individuabile prima dei 36 mesi e
perdura nel corso dell’infanzia e dell’età adulta
Deficit
 Interazione sociale
 Comunicazione
 Attività e interessi
Peter (Frith, 2005. L’autismo)
Peter è il figlio molto amato di una famiglia benestante di
Londra. Durante il suo primo anno di vita Peter non
sembrava diverso dagli altri bambini. Vi era stato
qualche lieve segno dei problemi successivi però nessuno
se ne era accorto. Non alzava gli occhi quando lo si
chiamava per nome, non indicava le cose e non guardava
gli oggetti su cui gli altri cercavano di richiamare la sua
attenzione […]. Quando sua madre veniva a prenderlo
non allargava mai le braccia […]. Dapprima nessuno
pensò che Peter fosse qualcosa di diverso da un bambino
molto volitivo e autosufficiente che tardava a parlare.
Peter era sordo? Forse la sordità poteva spiegare non
solo perché non parlava ma anche perché sembrava
vivere così bene in un mondo tutto suo.
Peter (Frith, 2005. L’autismo)
La sorella maggiore di Peter era notevolmente diversa da
lui. A 18 mesi si divertiva a giocare a fare la spesa, a
mettere a letto le bambole. Peter non faceva mai niente
del genere. Aveva una collezione di automobili ma
sembrava interessato solo a metterle in fila e ad
osservare da vicino le ruote che giravano. […] Per molti
aspetti rimaneva indietro rispetto ai bambini della sua
età anche se sembrava precocemente interessato ad
alcuni campi. Amava la musica, ascoltava di continuo le
Quattro stagioni di Vivaldi ed era in grado di riprodurne
il motivo alla perfezione. I rituali per farsi il bagno o
andare a letto dovevano essere seguiti secondo un ordine
particolare, altrimenti l’intera procedura doveva essere
ripetuta daccapo.
Peter (Frith, 2005. L’autismo)
Peter cominciò a parlare tardi, ma il linguaggio non gli
aprì le porte della comunicazione, come tutti avevano
sperato. Peter faceva eco a ciò che dicevano le altre
persone, ripetendo la stessa frase più e più volte. Spesso i
familiari avevano come la sensazione che esistesse un
muro invisibile che non permetteva loro di avere un
rapporto appropriato con lui […]. Peter non si univa mai
ai giochi degli altri bambini. Sembrava non guardasse le
persone ma che il suo sguardo passasse attraverso di
loro. Talvolta per la strada o in un negozio faceva un
rumore acutissimo e saltellava selvaggiamente in su e in
giù senza alcuna ragione apparente. Quando Peter compì
3 anni gli fu diagnosticato l’autismo […].
Bambini con autismo

LA LETTURA DELLA MENTE CONSENTE


DI COMPRENDERE LA
COMUNICAZIONE

Quando cerchiamo di dare un significato a ciò


che qualcuno ha detto, immaginiamo quale
possa essere il suo intento comunicativo
Metacognizione

Conoscenze che un individuo ha


sulle abilità cognitive, sulla natura
dei processi cognitivi e dei compiti
da eseguire, sulle strategie per
affrontarli, l’abilità di
controllarli e monitorarli,
durante e dopo la loro esecuzione
METACOGNIZIONE

Per METACOGNIZIONE si intendono


tutte quelle idee, intuizioni etc. che
riguardano una determinata area di
funzionamento cognitivo e che possono
essere considerate anche indipendenti
dall’effettiva attività cognitiva.
Metacognizione

Il termine “metacognizione” è nato negli


anni ’70 con gli studi di Flavell sulla
memoria.
Successivamente è stato esteso ad altri
ambiti della cognizione umana come
comprensione del testo, problem
solving, attenzione.
IL MODELLO TRICOMPONENZIALE
Flavell (1981)
CONOSCENZE METACOGNITIVE

Se’ Compito Strategie

ESPERIENZE METACOGNITIVE

Pianificazione Controllo
Verifica

STRATEGIE
 scegliere le strategia più idonea al tipo di compito
 orientarla agli scopi
 sostituirla se inadeguata
Si distingue tra:
Atteggiamento metacognitivo generale: sfera
emotiva, tendenza a riflettere sul funzionamento
mentale o sull’uso appropriato di strategie etc.;
Conoscenze metacognitive specifiche: conoscenze
specifiche legate ad una particolare attività
cognitiva (ad es. la memoria) o all’apprendimento
(dallo studio alla comprensione del testo).
Processi metacognitivi di controllo: operazioni con
cui l’individuo effettivamente sovrintende alle
esecuzioni dei propri processi cognitivi. (Cornoldi
et al., 2001)
Metacognizione (Cornoldi, 1995)

METACOGNIZIONE

Conoscenze Controllo

•Credenze •Monitoraggio

•Processi •Pianificazione

•Strategie •Detezione di errori


Metacognizione
Conoscenze specifiche di
strategie

Processi • Ripetizione
di • Organizzazione
controllo
• Elaborazione verbale
• Abilità di riassumere

-
Strategie
Compito Prestazione
Sviluppo della metacognizione
e memoria
Sviluppo delle conoscenze sulla
memoria relative al sé (Flavell)

9 span predetto

8
span effettivo
7

0
4 anni 5 anni 7 anni 9 anni adulti
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
(metodologia di Cornoldi & Vianello)
LA PRINCIPESSA IMPRIGIONATA

C’era una volta una principessa che aveva dato una festa di
compleanno. Aveva invitato tante persone e anche un bel
principe di cui si era innamorata. La principessa però aveva
dimenticato di invitare la strega, che si arrabbiò e decise di fare
un incantesimo. Il principe il giorno dopo andò a trovare la
principessa ma trovò il castello chiuso. Decise di farsi aiutare da
un vecchio saggio che sapeva tante cose e abitava su una
montagna. Dopo aver fatto tanta strada trovò finalmente il
vecchio e gli raccontò cosa era successo al castello e alla
principessa. Il vecchio disse: Per liberare la principessa devi
andare davanti alla porta del castello e ripetere a voce alta tre
parole: FIORE, RAMO, FOGLIA. Mi raccomando non dimenticare
le parole!!
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
(metodologia di Cornoldi, Vianello)

Ai bambini vengono rivolte delle domande:


 Tu pensi che il principe si ricorderà cosa deve
fare? (la dimenticanza)
 Se tu fossi stato il principe come avresti cercato di
ricordare?
 Adesso che il principe è davanti al castello cosa
può fare per farsi venire in mente le parole?
(strategie di recupero)
 Quando non ti ricordi più una cosa, come fai per
fartela tornare in mente? (strategie di
memorizzazione)
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
3-4 anni: memoria come processo dinamico ma non strategico,
però non c’è il riconoscimento dell’intenzionalità del ricordare
(prelivello)
4-6 anni: B. riflettono sul funzionamento della mente,
soprattutto su ciò che bisogna fare nel momento della codifica.
Minor attenzione al mantenimento dell’informazione. Importanza
di variabili fisiliogiche che influiscono sui processi di memoria.
7-8 anni: importanza del mantenimento dell’infomazione.
Passare del tempo variabile fondamentale per il dimenticare.
Importanza dello sforzo cognitivo e dell’impegno per ricordare.
> 8 anni: Importanza dei pensieri interferenti che “fanno
dimenticare”. Importanza degli aspetti emotivi (emozioni forti
possono interferire con il ricordo).
Sviluppo delle conoscenze sulla memoria
Livelli Idee generali Cause del (non) Strategie
ricordo
3-4 anni Si ricorda con la testa Aver testa, aver
memoria
4-6 anni Si può far q.cosa per Aver capito, Fare in fretta,
ricordare, stanchezza, fame, ascoltare, aiuto
importante codifica sonno esterno
6-8 anni Import. Tempo, Aver dormito, non Stare attenti,
import. Impegno, aver pensato sforzarsi,
attenzione scrivere

8-10 anni Import. Interferenza Interferenza, scarso Far fronte a


di azioni/pensieri, impegno interferenza,
impegno associazioni

Da 10 Import. Emozioni, Interferenza di Associazioni


anni interesse, sforzo emozioni, motivazione complesse
Sviluppo delle conoscenze sulla
memoria relative alle strategie
(Cornoldi)

Esiste una correlazione positiva (.40) tra


conoscenze metacognitive e prestazioni
Il fatto di sapere cosa si può fare in una
determinata situazione non assicura che poi lo
si farà  importante MOTIVAZIONE
E’ possibile migliorare le prestazione di
memoria attraverso un training specifico di
metamemoria.
Confronto b. RM e controllo in
metamemoria
40

Bambini con RM
35

30

avevano prestazioni 25

inferiori sulle 20

conoscenze del 15

funzionamento della 10

memoria, l’uso di 5

strategie e nel 0
metamem. uso strat. ricordo

ricorso. RM Controllo

La metamemoria è il fattore più predittivo della prestazione in


un compito di memoria
Gli effetti di un training di
metamemoria
Partecipanti: b. con RM di diversa entità
Training di memoria per tutti
Training metamemoria solo metà
gruppo
Il gruppo con RM più grave che aveva
seguito anche il training di
metamemoria ha avuto una prestazione
migliore
Sviluppo delle conoscenze
sull’attenzione
(metodologia di Cornoldi & Vianello)

Storia di Indiana Jones


Domande:
1. Secondo te, perché il vecchio non ha
risposto bene alle domande di Indiana?
2. Secondo te, perché il vecchio non è stato
attento? Cosa può averlo distratto?
3. Cosa può fare Indiana per fare in modo che
il vecchio stia più attento?
4. Come può fare Indiana a capire quale tra le
mappe è quella diversa?
Sviluppo delle conoscenze
sull’attenzione
3-4 anni (prelivello): stare attenti = essere bravi
4-6 anni: attenzione = processi percettivi,
riuscire a recepire l’informazione. Rapporto tra
evento distraente e disattenzione è diretto senza
la mediazione dell’attività mentale. Per attirare
l’attenzione gridare, fare rumore.
6-8 anni: ruolo attivo del pensiero. Strategie per
mantenere il ricordo che consistono nel fare.
> 8 anni: ruolo centrale del pensiero sia per
spiegare la distrazione che per sostenere l’
attenzione.
Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione
Livelli Idee generali Cause di Strategie
Fare attenzione = disattenzione
3-4 anni essere bravi Perché si è cattivi Bisogna
ubbidire,
essere bravi
4-6 anni Ascoltare, guardare C’è rumore, musica, Ascoltare bene
chiasso
6-8 anni Pensare a quello che Non si è pensato a Evitare di fare
ti dicono quello che è stato altro
detto, si avevano altri
pensieri
8-10 anni “esserci con la testa” Non si è ascoltato o Pensare che la
non interessa cosa è
interessante
Sviluppo delle conoscenze sul
controllo delle emozioni
Il giovane coraggioso
Domande:
1. Perché il giovane pensa che è meglio far
andare via la rabbia prima di affrontare la
difficile prova?
2. Cosa può fare per mandare via la rabbia?
3. Se il giovane avesse attraversato la palude
quando era ancora arrabbiato, ci sarebbe
riuscito?
Stessa tipologia di domande anche per la
tristezza e la paura.
Sviluppo delle conoscenze sul
controllo delle emozioni
3-4 anni (prelivello): manifestazione esteriore delle
emozioni, piangere = tristezza.
4 anni:emozioni sono momentanee si può agire sulla
causa che le ha originate. Di solito si ricorre
all’adulto.
5-6 anni: si cerca di controllare le emozioni agendo
sia sulle cause esterne che su se stessi. Controllo
delle emozioni legato all’azione
8-9 anni: emozione = stato mentale che può essere
controllato da strategie mentali. Individuazione delle
componenti motivazionali e attribuzionali che
influiscono sulla capacità di controllo.
Sviluppo delle conoscenze sull’attenzione

Livelli Idee generali Strategie


Emozioni =
3-4 anni Piangere, ridere etc. Soffiarsi il naso, asciugare le
lacrime etc.
4-6 anni Hanno carattere temporaneo, Agire sulla causa che le ha
“vanno e vengono” prodotte. Chiedere aiuto ad
un adulto
6-8 anni Componenti fisiologiche delle Distrarsi con azioni, “farsi
emozioni coraggio”
Controllo delle emozioni
attr.so azioni
8-10 anni Evento mentale controllato da “pensare a qualcos’altro”,
e oltre strategie mentali “pensare a qualcosa di bello”
Attribuzione e stili attributivi
Attribuzioni e stili attributivi
Definizione: attribuzioni causali riguardo ai
successi e agli insuccessi della vita. Si tratta
di cause che vengono attribuite ad un
determinato evento.
Secondo Weiner (1985) e’ possibile
distinguere 3 fattori:
1. la causalità;
2. la stabilità ;
3. la controllabilità.
Weiner e l’attribuzione causale
Interne: impegno, abilità, esperienza, intelligenza etc.
LOCUS OF
CONTROL
Esterne: aiuto, fortuna, situazioni, etc.

Cause stabili: l’abilità, le caratteristiche del compito.


STABILITA’

Cause instabili: l’impegno, la fortuna, l’aiuto.

Cause controllabili: l’impegno.


CONTROLLABILITA’

Cause non controllabili: la fortuna.


Stili attributivi
Dalla combinazione di questi 3 fattori
dipende il modo in cui noi ci spieghiamo i vari
successi e insuccessi nostri e degli altri.
Ognuno di noi, in seguito a numerose
esperienze, adotta un pattern abbastanza
costante di giudizio.
Lo stile attributivo è dato da quello schema
personale che usiamo di solito per spiegare i
nostri e gli altrui successi o fallimenti.
LE ATTRIBUZIONI

Processi attraverso i quali gli individui interpretano


le cause degli eventi

Permettono di predire il comportamento al successo

Non sono statiche ma possono essere modificate


grazie all’esperienza ed all’insegnamento
CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI
Stile Attribuzione Attribuzione Caratteristiche
Successo Insuccesso

Impegno IMPEGNO MANCANZA Se insuccesso  cerca soluzioni


Strategico IMPEGNO strategiche, mantiene aspettative
positive
Molto funzionale ad
apprendimento
Negatore ABILITA’ CAUSE ESTERNE Non riconosce responsabilità x
insuccesso
Poca riflessione su errori
Convinzione che le cose riescano
senza impegno
Abile ABILITA’ MANCANZA DI Prestazioni dipendono da
ABILITA’ capacità
Se insuccesso  non si è portati
Poca persistenza;
CARATTERISTICHE DI STILI ATTRIBUTIVI

Stile Attribuzione Attribuzione Caratteristiche


Successo Insuccesso

Depresso CAUSE MANCANZA DI Se molti insuccessi  impotenza


ESTERNE ABILITA’ appresa: perdita di percezione di
controllo, rassegnazione,
passività, vergogna
Assenza di impegno porta a
risultati mediocri che confermano
la convinzione
Ansia da prestazione e possibili
forme depressive
Disfunzionale ad apprendimento
Pedina CAUSE CAUSE Fatalismo, scarso impegno,
ESTERNE ESTERNE passività
Rabbia (se attribuzione a
mancanza di aiuto) o
rassegnazione (se attribuzione alla
sfortuna)
EMOZIONI CONSEGUENTI AD
ATTRIBUZIONI

Attribuzione Successo Insuccesso

ABILITA’/NON SUPERBIA VERGOGNA


ABILITA’

IMPEGNO/NON SODDISFAZIONE SENSO DI COLPA


IMPEGNO

AIUTO/NON AIUTO GRATITUDINE RABBIA

FORTUNA/SFORTUNA SORPRESA SORPRESA


L’IMPEGNO

L’impegno è la causa più funzionale all’apprendimento


strategico in quanto:
 Consente l’assunzione di responsabilità delle proprie azioni
 Permettere di intraprendere strade alternative in caso di
fallimento
 Porta ad un maggior senso di autoefficacia
 Conduce a migliori risultati in seguito all’insegnamento di
strategie