Corso di formazione sulla revisione degli istituti professionali

organizzato dalla scuola polo formazione generale revisione Piemonte

LE INNOVAZIONI
DIDATTICHE DEI NUOVI
ISTITUTI PROFESSIONALI
La progettazione per competenze

Rita Fibra – Formazione Piemonte

REVISIONE DEI PERCORSI DELL’ISTRUZIONE PROFESSIONALE

 LA LEGGE 107/2015 CONFERISCE AL GOVERNO la delega per disciplinare

la revisione dei percorsi

dell'istruzione professionale
attraverso

il potenziamento delle attività

didattiche laboratoriali anche
la ridefinizione degli indirizzi, delle
attraverso una rimodulazione, a articolazioni e delle opzioni
parità di tempo scolastico, dei quadri
orari degli indirizzi, con particolare dell'istruzione professionale;
riferimento al primo biennio
 DECRETO LEGISLATIVO 61/2017
che cosa cambia?
 L'IDENTITA' DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

•11 profili di uscita (uno per ciascun indirizzo di studi), caratterizzati da un insieme di competenze
spendibili nei contesti lavorativi del settore economico-professionale correlato. Ad ogni profilo sono
associati i risultati di apprendimento comuni e di indirizzo.

•Le scuole possono declinare i profili in percorsi formativi richiesti dal territorio coerenti con le
priorità indicate dalle Regioni, riferiti alle attività economiche di cui ai codici ATECO attribuiti agli
indirizzi e ai codici NUP*

*NUP: Nomenclatura e classificazione delle Unità Professionali

Costruita in partnership tra ISTAT e ISFOL (ora INAPP) prevede, per ciascun livello
classificatorio, una descrizione che traccia i contenuti e le caratteristiche generali del lavoro
Profilo di uscita dell'Indirizzo
Profilo di Indirizzo = profilo formativo “unitario”, inteso come standard
formativo in uscita dagli indirizzi di studio, quale insieme compiuto e
riconoscibile di competenze descritte secondo una prospettiva di validità e
spendibilità nei molteplici contesti lavorativi del settore economico-professionale
correlato

Risultati di apprendimento

Competenze/Abilità/Conoscenze degli studenti e delle studentesse

basate sull’integrazione tra i saperi tecnico-professionali e i saperi
COMUNE A TUTTI GLI INDIRIZZI linguistici e storico- sociali, da esercitare nei diversi contesti
operativi di riferimento.

Competenze/Abilità/Conoscenze, da declinare in base ai percorsi

DI INDIRIZZO formativi riferiti alle attività economiche di cui ai codici ATECO
attribuiti all’indirizzo di studio e ai codici NUP.
Il modello didattico dell’istruzione
professionale
L’art. 1 del decreto legislativo 61/2017 stabilisce che:
Il modello didattico è improntato al principio della personalizzazione educativa
volta a consentire ad ogni studentessa e ad ogni studente di rafforzare e
innalzare le proprie competenze per l’apprendimento permanente a partire
dalle competenze chiave di cittadinanza, nonché di orientare il progetto di
vita e di lavoro della studentessa e dello studente, anche per migliori
prospettive di occupabilità. Lo stesso modello fa riferimento a metodologie di
apprendimento di tipo induttivo.
La personalizzazione educativa
 possibilità per le scuole di
declinare i profili unitari degli
indirizzi in percorsi formativi
richiesti dal territorio,
utilizzando, nel rispetto dei
vincoli assegnati, gli strumenti
dell’autonomia e della
flessibilità che il decreto
legislativo 61/2017 mette a
disposizione
 necessità di personalizzare gli
apprendimenti al fine di
corrispondere efficacemente alle
esigenze degli studenti, attraverso
l’elaborazione di un Progetto
Formativo Individuale e l’attivazione
di metodologie che privilegino
l’apprendimento induttivo (ampi
riferimenti ai modelli didattici e
organizzativi : UdA, periodi didattici
ecc.)
 La didattica personalizzata
Alcuni presupposti che hanno portato all’elaborazione dei processi di didattica
personalizzata:
• Ogni ragazza e ogni ragazzo è portatore nel sistema educativo di istruzione e
di formazione di copioni, stereotipi, scenari, pratiche e dinamiche di vita
personale e sociale, nonché visioni personali del mondo già strutturate, in positivo
e in negativo, dalle quali è impossibile prescindere per qualsiasi apprendimento
formalizzato.
• Ogni persona porta con sé uno stile cognitivo diverso che determina diversi modi
di apprendere (Gadner – teoria delle intelligenze multiple).
• Il continuo e accelerato sviluppo della scienza e della tecnica determina una
continua evoluzione del sapere; la facilità di circolazione delle persone, delle
conoscenze, delle merci porta con sé una rapida evoluzione dei modelli culturali e
quindi dei comportamenti individuali e collettivi. Questo richiede che i sistemi
educativi formino persone con una “testa ben fatta” che consenta di affrontare i
continui cambiamenti, piuttosto di “una testa piena” di informazioni e conoscenze
che spesso si riferiscono a realtà e situazioni superate nel tempo (Edgard Morin).
La didattica personalizzata calibra l’offerta formativa e le modalità relazionali
sui bisogni educativi degli alunni della classe, considerando le differenze
individuali derivanti dalle caratteristiche personali e dall’ambiente socio-
culturale di provenienza.
Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica
personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie
e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo
formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi,
mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento,
l’organizzazione di attività diverse, la taratura degli interventi sulla base dei
livelli raggiunti.
L’obiettivo della didattica personalizzata è quello di formare competenze
promuovendo apprendimenti significativi che pongono la persona dell’allievo in
grado di utilizzare quello che conosce per affrontare in modo positivo le diverse
situazioni della vita.

La persona competente non solo conosce ma sa usare quello che conosce

per risolvere i problemi che ha di fronte
per raggiungere gli obiettivi che si è posto
per realizzare quanto gli è richiesto nel suo lavoro
 La personalizzazione richiede che vengano progettati percorsi
volti a far maturare nello studente:

• la consapevolezza delle proprie attitudini e aspettative

• la costruzione di un progetto personale

Richiede che si definiscano:

• Attività di accoglienza, conoscenza e orientamento iniziale dell’allievo
• Attività di ricerca motivazionale
• Definizione di un insieme strutturato di attività, volte allo sviluppo delle
competenze previste nel Profilo Educativo Culturale e Professionale
dell’indirizzo (PECuP),organizzato in UdA
• Azioni di riorientamento ed eventuale accompagnamento verso percorsi
diversi
 Il cambio di paradigma

La riforma dell’istruzione professionale si

colloca in un cambio di PARADIGMA che da
un lato destruttura i curricoli tradizionali e
dall’altro richiede una netta trasformazione
dell’organizzazione scolastica.
Verso un nuovo
paradigma
didattico
I tre livelli principali della progettazione
curriculare
Progettazione interdisciplinare
per Assi culturali e per competenze
Il Regolamento non definisce contenuti didattici per singola disciplina ma
individua i risultati di apprendimento per ciascun profilo unitario, declinati in
termini di competenze, abilità e conoscenze, per rendere effettiva
l’integrazione disciplinare all’interno degli Assi e tra gli Assi.
Per questo è necessario:
▪ Individuare gli insegnamenti, le attività ed i nuclei fondanti delle discipline
che concorrono all’acquisizione delle diverse competenze;
▪ Strutturare UdA che permettano di conseguire e attestare i risultati di
apprendimento in esito ai percorsi, prevedendo la possibilità di differenziare
le azioni didattiche .
DALLE DISCIPLINE AGLI ASSI CULTURALI …
D.P.R. 87/2010 D. Lgs. 61/2017
1 Area di Area di 1 Area di Area di
biennio istruzione indirizzo biennio istruzione indirizzo
generale generale
1320 h 792 h 1188 h 924 h
8 discipline Da 5 a 7 3 assi Asse
discipline culturali sc./tecn
di cui 264 h personalizzazione
apprendimenti
triennio Area di Area di triennio Area di Area di
istruzione indirizzo istruzione indirizzo
generale generale
1485 h 1683 h 1386 h 1782 h
6 discipline Da 4 a 7 3 assi culturali asse
scient./tecn.
discipline Aree disc.
 La metodologia utilizzata per la declinazione
dei risultati di apprendimento intermedi e
finali
Referenziazione in coerenza con i descrittori relativi ai diversi livelli di qualificazione
del Quadro Nazionale delle qualificazioni (QNQ), che traduce in Italia l'EFQ

QUINTO ANNO LIVELLO 4 QNQ

QUARTO ANNO LIVELLO 3-4 QNQ
TERZO ANNO LIVELLO 3 QNQ
PRIMO BIENNIO LIVELLO 2 QNQ

I Descrittori dei risultati di apprendimento esprimono i risultati

minimi attesi rispetto a ciò che una persona dovrebbe conoscere
(CONOSCENZE) ed essere in grado di fare (ABILITÀ) anche in
termini di AUTONOMIA e RESPONSABILITÀ.
TABELLA A – Quadro nazionale delle
Qualificazioni (QNQ) –ITALIA
Allegato 1 al Decreto interministeriale MLPS/MIUR 8 gennaio 2018
LIVELLO CONOSCENZE ABILITA' AUTONOMIA E
RESPONSABILITA'

CONOSCENZE: sono dichiarate con riferimento alla dimensione concettuale e

fattuale, che esprime il passaggio da dimensioni concrete e ancorate ai fatti in,
contesti noti e strutturati, a dimensioni concettuali e astratte progressivamente più
articolate, che richiedono capacità riflessive e interpretative per agire in contesti
mutevoli.
ABILITÀ: sono esplicitate con riferimento alla componente pratica, intesa nella sua
natura procedurale, tecnica e professionale e alle componenti cognitive, di
interazione sociale e di attivazione e soluzione di problemi crescente complessità.
AUTONOMIA: esprime la progressiva indipendenza dall’attività di supervisione tra il
livello 2 e 3; al livello 4 è previsto che sia garantita la conformità dei risultati e la
corretta applicazione delle procedure previste, con la possibilità di introdurre anche
elementi innovativi.
RESPONSABILITÀ: è l’elemento decisionale che un allievo applica e mette in campo per
il raggiungimento di un risultato. Anch’essa si manifesta gradualmente, da compiti
routinari in contesti noti fino a compiti via via più complessi ai livelli superiori.
TABELLA A – Quadro nazionale delle
Qualificazioni (QNQ) –ITALIA

LIVELLO CONOSCENZE ABILITA' AUTONOMIA E

RESPONSABILITA'
La declinazione intermedia delle 12
competenze dell’area generale
La declinazione dei risultati di apprendimento intermedi è stata
eseguita in relazione alle 12 competenze riportate nell’Allegato 1
del Regolamento, senza identificare le abilità e le conoscenze di
livello intermedio, ma facendo comunque riferimento ai livelli di
AUTONOMIA e RESPONSABILITÀ che focalizzano i contesti
di esercizio della competenza in funzione degli obiettivi e dei
risultati attesi.

La selezione delle abilità e delle conoscenze corrispondenti ai livelli

intermedi è affidata alle autonome scelte organizzative e didattiche
delle scuole, fermo restando che i risultati di apprendimento
previsti in esito del percorso formativo vanno garantiti a
ciascun diplomato.
Declinazione intermedia delle
competenze delle aree di indirizzo
Per le aree di indirizzo si fa riferimento ai risultati di
apprendimento riportati nell’Allegato 2 al Regolamento.

La declinazione ai livelli intermedi delle competenze contiene elementi

descrittivi delle abilità minime, delle conoscenze essenziali e del livello di
responsabilità e autonomia atteso a conclusione delle varie fasi del
percorso formativo, selezionati secondo criteri di effettiva significatività.
Il biennio deve essere centrato sulle azioni di orientamento, scelta
motivazionale, acquisizione e sviluppo di strumenti di apprendimento,
con particolare attenzione all’apprendimento induttivo.
Al suo termine gli allievi devono aver acquisito le competenze previste
per il biennio nel PECuP al livello 2 del quadro nazionale delle qualifiche
(NQF – National Qualifications Framework).

Il terzo e quarto anno richiedono uno sviluppo ed una crescita delle

competenze previste nel PECuP dell’indirizzo, acquisendo almeno il
livello 3 del NQF. Nel quinto anno si porta a termine il processo formativo
e gli allievi devono conseguire per le competenze comprese nel profilo al
livello 4 del NQF.
CRITERI ISPIRATORI SUL PIANO PROGETTUALE
Lo sviluppo degli ambienti di
apprendimento "centrati sullo studente"
Il D. Lgs.61/2017 e i successivi Regolamenti attuativi riconoscono
una centralità (con valore addirittura prescrittivo) a tre
dispositivi che si configurano come essenziali per lo sviluppo di
ambienti di apprendimento centrati sullo studente:
1. il Progetto Formativo Individuale (PFI)
2. Il bilancio personale
3. l’ Unità di apprendimento (UdA)
Unità di apprendimento
def. Dal Glossario art. 2 Regolamento

➢ Costituiscono un insieme autonomamente significativo di competenze, abilità

e conoscenze in cui è organizzato il percorso formativo della studentessa e
dello studente.

➢ Sono il necessario riferimento per la valutazione, la certificazione e il

riconoscimento dei crediti, soprattutto nel caso di passaggi ad altri percorsi di
istruzione e formazione.

➢ È caratterizzata da obiettivi formativi adatti e significativi, sviluppano

appositi percorsi di metodo e di contenuto, tramite i quali si valuta il livello
delle conoscenze e delle abilità acquisite e la misura in cui lo studente ha
maturato le competenze attese.
Unità di apprendimento

Le UdA sono strumenti progettuali per costruire percorsi didattici generalmente

pluridisciplinari o interdisciplinari orientati allo sviluppo negli allievi dei
traguardi di competenze indicati nel profilo dell’indirizzo, come declinato
nella progettazione dei percorsi formativi elaborata dalla scuola.
Nelle UdA assumono un ruolo centrale gli ambienti di apprendimento strutturati
intorno a situazioni problema che consentono di sperimentare e mettere in
gioco l’insieme delle risorse connesse alla manifestazione della competenza
assunta come focus del percorso stesso.
Dalla definizione funzionale dell’UDA alla pratica didattica

Nelle esperienze delle scuole e nella letteratura l’UDA presenta almeno 3 accezioni
diverse:
modalità di segmentazione ragionata di determinati contenuti di
insegnamento (learning object) in cui è articolabile il curricolo dello studente;
questa impostazione si basa sul docente ed è forse la più vicina alla didattica
Tradizionale
micro-percorso pluridisciplinare finalizzato a perseguire determinati risultati
di apprendimento (learning outcome), organizzabile per "assi culturali"
oppure per "competenze" (più o meno collegate a "compiti di realtà" o all’
“agire in situazione”); questa impostazione richiede generalmente una
progettazione strutturata e trasversale ai vari insegnamenti (per consiglio di
classe, dipartimenti ecc.)
insieme integrato di processi di apprendimento attivati dagli/con gli studenti
e orientati alla soluzione di problemi a livello crescente di autonomia e
responsabilità; questa impostazione è molto orientata a farsi carico e gestire
le progressioni degli studenti (che avvengono sul piano cognitivo e non
cognitivo) e richiede una progettazione su base anche personalizzata.
Dalla definizione funzionale dell’UDA alla pratica didattica

Al di là delle varie accezioni, il focus dell’UdA è

centrato sull’acquisizione di
COMPETENZE, che diventano il principio d’organizzazione
del curricolo, incardinandolo su un paradigma di apprendimento
“autentico e significativo” in grado di diventare via via patrimonio
personale dello studente, spendibile in una pluralità di ambienti di vita e
di lavoro. L’attenzione è sull’utilizzo che gli studenti fanno di ciò che
apprendono sia nel percorso formativo che in altri contesti, una volta
messi a fronteggiare compiti, problemi e situazioni complesse. Sotto il
profilo metodologico, il passaggio da un impianto disciplinare ad
un approccio competence-based non si esaurisce in una semplice
distribuzione diacronica dei contenuti da insegnare/apprendere, ma
richiede la reinterpretazione dei nuclei essenziali dei saperi e delle
progressioni didattiche in un’ottica di continuità. Dal punto di vista dello
studente, il curricolo si configura come un progressive e graduale
innalzamento del livello di padronanza delle competenze-obiettivo
previste dal PECUP.
Consigli per l’elaborazione delle UdA
Le Linee Guida danno alcuni suggerimenti:

• disegnare un piano annuale di riferimento a partire da

tematiche/problematiche chiave (canovaccio formativo) cui riferire la selezione
e costruzione delle UdA, relativamente al gruppo classe (in coerenza con la
progressione curriculare prevista), indicando anche le modalità di
personalizzazione e giustificando il significato complessivo che essa assume per
gli studenti, nonché la valenza culturale e/o professionalizzante delle scelte
operate (con gli eventuali riferimenti al profilo di indirizzo e all’ambito
territoriale);
• definire un numero complessivo annuo di UdA a carattere interdisciplinare,
che facciano da ancoraggio al percorso (tale numero potrebbe essere
inizialmente di poche unità, per poi coprire gradualmente gran parte del monte
ore);

• selezionare per ciascuna UdA la/le competenze-obiettivo, dell’area generale

e/o di indirizzo, e i “compiti di realtà” associabili (situazioni concrete, problemi,
in grado di costituire in chiave unificante un contesto realmente generativo di
apprendimento ed esperienze funzionali al raggiungimento delle competenze
obiettivo). Le UdA possono essere progettate, se opportuno, anche per “asse
culturale”.
Consigli per l’elaborazione delle UdA
Nella definizione del piano formativo complessivo, a carattere
poliennale, va tenuto conto della necessità di sottoporre gli
studenti a compiti di natura sempre più complessa e non
soltanto a richieste di prestazioni semplici e ripetitive.

A livello di pianificazione annuale, invece, è sufficiente

individuare le competenze al cui sviluppo contribuiranno
concretamente le varie UdA individuate, che verranno poi
declinate nelle loro componenti a livello di progettazione di
dettaglio.
Il ruolo delle UDA nella valutazione dei
percorsi e dei risultati di apprendimento
La valutazione è effettuata in modo da accertare il livello delle
competenze, delle abilità e delle conoscenze maturate da ciascuna
studentessa e da ciascuno studente in relazione alle unità di
apprendimento, nelle quali è strutturato il Progetto formativo
individuale (P.F.I.).
Le unità di apprendimento costituiscono il riferimento per la
valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti (nel
caso di passaggi ad altri percorsi di istruzione e formazione).
I percorsi si concludono con l’esame di Stato. Al diploma è
allegato il curriculum della studentessa e dello studente, come
disciplinato all’articolo 21 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n.
62.
 Il ruolo delle UDA nella progettazione
didattica

• Sono condizione irrinunciabile per

UDA

• la personalizzazione dei percorsi

PFI

• Il riconoscimento dei crediti

Certificazione
Il Piano annuale/biennale delle UdA

UdA 1

PIANO
(canovaccio formativo)
UdA 2

UdA x
Fasi tipo di elaborazione del «Piano
annuale/biennale» delle UdA
(possibili sezioni esemplificative)

Individuazione condivisa delle competenze-obiettivo per il gruppo classe

relative al periodo della progettazione (biennio/annualità)

Definizione del piano (secondo una concatenazione logica e didattica)

Ponderazione del numero complessivo e della sequenza delle UdA

Individuazione (per ogni UdA) di uno o più “compiti di realtà”

Definizione dei criteri e delle modalità di valutazione

 Piano/Canovaccio delle UdA (ESEMPIO proposto)
Istituto _____________________ corso
_____________________________________ Primo anno

Asse dei linguaggi Asse matematico Asse storico Asse scientifico

sociale tecnologico
professionale

Settembre Accoglienza ed avvio

ottobre
novembre
dicembre Unità di apprendimento
gennaio
Febbraio
marzo
aprile
maggio Unità di apprendimento
Esempio di Format dell’ UdA proposto
dalle reti di scuole
 SCHEDA tipo di progettazione (DOCENTI)
Titolo UdA

Competenze target da promuovere (allegati A, B, C, Linee guida)

Monte ore complessivo previsto

Insegnamenti coinvolti e saperi essenziali

Compito autentico/di realtà di riferimento

Attività degli studenti (fasi, ...)

Criteri ed elementi per la valutazione e certificazione delle competenze

Rubrica di valutazione
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Elementi identificativi dei destinatari dell’UdA

•Istituto………………..
•Città …………………………… provincia ……….
•Indirizzo di studio……………………
•Annualità ………….
•Classe ………………
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Sezioni e Note per la compilazione

•Titolo UdA
• Il titolo deve essere auto-esplicativo del contenuto
•Può essere accompagnato da una codifica collegata al Piano annuale/biennale
•Competenze target da promuovere
•Selezionare le competenze (o gli elementi di competenza) da promuovere e
riportarle dall’elenco declinato nelle Linee guida per l’area generale e/o di
indirizzo (per il periodo o annualità di riferimento)
•Si suggerisce di inserire un numero limitato di competenze
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

•Monte ore complessivo

•Deve tener conto di tutte le attività che si intende realizzare, anche di quelle
eventualmente realizzate in contesti non formali
•Indicativamente non deve essere troppo esiguo, cioè non in grado di assicurare
la padronanza delle competenze, né troppo ampio (secondo quanto impostato
nel piano annuale/biennale)
•Insegnamenti coinvolti
•Indicare gli insegnamenti coinvolti e il relativo monte ore dedicato per la
realizzazione dell’UdA.
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Compito autentico/di realtà di riferimento

Il compito (riferito a situazioni o problemi da affrontare) deve essere:
•significativo e sfidante per gli studenti
•coerente con il focus individuato
•deve essere brevemente descritto un “prodotto” da realizzare in esito (anche a
carattere multimediale)
UNA DEFINIZIONE DI “COMPITO DI
REALTÀ”
«una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al
mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e
trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento
moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, privilegiare prove
per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli
autonomamente, più apprendimenti acquisiti.

La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il

prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione…»
(cfr. «Linee guida per l’alternanza scuola-lavoro», 2015).
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Attività degli studenti

Indicare:
•Fasi da svolgere
•Contenuti essenziali delle attività
•Modalità didattiche (collettive, di gruppo, personalizzate, in presenza, a
distanza, sul campo, …) e relativo monte ore
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Criteri ed elementi per la valutazione e certificazione delle competenze

Indicare:
•le variabili valutative chiave (evidenze) di prodotto e di processo
•gli strumenti valutativi da somministrare agli studenti
•Rubrica di valutazione
•Riportare, per ciascuna competenza target, i livelli di padronanza previsti (almeno
4) e i relativi descrittori
FORMAT DI RIFERIMENTO DELL’ UDA

Scheda - consegne per gli studenti

Questa scheda è destinata allo studente e va acclusa all’UdA in quanto traduce in
modo semplice gli elementi chiave dell’UdA stessa:
•che cosa si chiede loro di fare
•con quali scopi e motivazioni
•con quali modalità (a livello individuale, di gruppo, in aula, laboratorio, extra
scuola)
•per realizzare quali prodotti
•in quanto tempo
•con quali risorse a disposizione (tecniche, logistiche, documentali, …)
POSSIBILI MATERIALI DA FORNIRE ALLO
STUDENTE
 “Mappa di navigazione” (in cui collocare e visualizzare le singole
esperienze/attività in cui vengono coinvolte aziende ed esperti esterni).
 “Diario di bordo” (esistono vari format); ad esso possono essere collegati
strumenti riflessivi come le mappe concettuali, …
 “Dossier delle evidenze” (una sorta di mini-portfolio con le principali
realizzazioni, prodotti – anche di gruppo) possibilmente traducibile in formato
digitale.
Grazie per l'attenzione