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Preprint, pubblicato in R.

Grassi (a cura di), 2012, Nuovi contesti d'acquisizione e insegnamento: l'italiano nelle realtà
pulrilingui, Perugia, Guerra, pp.157-173.

Cecilia Andorno
(Università di Torino)

Varietà di esiti dell'apprendimento dell'italiano nella varietà dei contesti di


apprendimento: possibilità e limiti dell'acquisizione naturale

*
1. Introduzione

Questo contributo affronta il tema della varietà dei contesti di apprendimento dal punto di vista dei
suoi esiti, in particolare discutendo le potenzialità e gli eventuali limiti dell'acquisizione cosiddetta
naturale. Affronteremo la questione sulla base dei risultati di studi recenti sull'apprendimento e l'uso
dell'italiano L2 in vari contesti, accomunati dal fatto che l'apprendimento naturale vi gioca un ruolo
centrale, se non esclusivo. L'obiettivo, data l'ampiezza del problema appena enucleato, non può
evidentemente essere quello di dare una panoramica esaustiva degli studi della questione, ma
piuttosto di problematizzare i risultati che emergono, in particolare per tentare qualche spiegazione
per l'apparente aporia fra quelle che chiameremo una prospettiva 'ottimista' e una 'pessimista'
sull'efficacia di un apprendimento naturale. La discussione ci porterà ad avvicinare il tema
dell'apprendimento di L2 a quello dell'apprendimento di L1, non già sul versante del successo dei
percorsi di apprendimento ma su quello dei possibili insuccessi.
Il contributo è organizzato come segue. Espliciteremo brevemente le due nozioni di 'competenza' in
una lingua e di apprendimento 'naturale', per mettere in rilievo alcuni aspetti pertinenti per la
discussione finale. Successivamente passeremo in rassegna alcuni studi sull'apprendimento
dell'italiano L2 in contesti apparentemente 'difficili' (acquisizione in età adulta, da parte di
apprendenti poco scolarizzati e in assenza di insegnamento esplicito), che hanno giustificato un
atteggiamento ottimista nei confronti dell'acquisizione naturale, e le conseguenze che se ne possono
trarre in chiave glottodidattica. Infine, illustreremo alcuni studi più recenti relativi a una varietà di
apprendenti e situazioni di apprendimento miste (cioè che posseggono tratti di apprendimento
guidato e naturale), che conducono a risultati piuttosto diversi e apparentemente contradditori sugli

*
L'autrice desidera ringraziare Roberta Grassi per la sua pazienza e la sua attenta rilettura: se questo contributo riesce a
suggerire qualche risposta sull'intricato tema che affronta, molto si deve alla sua capacità di porre le giuste domande.
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esiti finali dell'apprendimento. Nella discussione finale cercheremo di mettere insieme queste due
prospettive, sostenendo che la loro composizione in un quadro unitario richiede di ridiscutere le
nozioni di 'varietà target' e, in ultimo, di 'parlante nativo', con conseguenze per la didattica delle
lingue che travalicano i confini della didattica della L2.

2. Premesse

2.1. Che cosa significa 'competenza in una lingua': adesione al modello del parlante nativo ?

Gli studi sull'acquisizione, come tutte le scienze, si basano su alcuni cosiddetti 'costrutti', cioè
nozioni e categorie concettuali di cui la disciplina si serve correntemente, spesso mantenendone
implicito, perché dato per condiviso, il significato. Esplicitare gli assunti soggiacenti ad un costrutto
può però rivelarsi utile per sciogliere apparenti aporie. Per questo motivo proviamo ora ad
esplicitare il costrutto di 'competenza linguistica', in particolare per individuare qual è il tertium
comparationis rispetto al quale un parlante viene descritto come competente o meno.
Gli studi di acquisizione naturale non hanno sempre posto esplicitamente una definizione di
'competenza', essendo interessati più alla descrizione del processo di acquisizione che alla
misurazione dei suoi esiti. Dai metodi descrittivi adottati emergono tuttavia almeno due criteri di
riferimento.
Il primo, che si è rivelato molto fruttuoso in prospettiva di ricerca ma forse meno immediatamente
sfruttabile sul piano didattico, pensa alla competenza in una lingua in termini di efficacia/capacità
comunicativa da un lato, e, dall'altro, di sistematicità, a prescindere dalla similarità con il sistema
target, cioè il sistema linguistico d’arrivo. Così fanno ad esempio Klein / Perdue (1997) nel
descrivere i parlanti di varietà di base (basic varieties) come parlanti competenti in quanto
possessori di una lingua "simple, versatile and highly efficient for most communicative purposes"
(Klein / Perdue 1997:303), e nell'affermare che una varietà di apprendimento, se osservata iuxta
sua propria principia, è error free per definizione (Klein / Perdue 1997 : 308). Secondo questa
prospettiva, il confronto fra il comportamento linguistico di un apprendente e quello di un parlante
nativo della lingua target non è un criterio di valutazione appropriato per descrivere le competenze
dell'apprendente. Si può parzialmente equiparare questa impostazione a quella della valutazione –
corrente nella pratica didattica – del 'saper fare' o 'saper comunicare' in una lingua; nella pratica
didattica però tale valutazione è raramente disgiunta da una valutazione, sia pur minima, di

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adeguatezza formale, una valutazione basata cioè sulla – implicita – comparazione con quanto fa –
si assume faccia – il parlante nativo in analoghe circostanze.
Il secondo metro di valutazione è basato invece sull'adozione del 'parlante nativo' come – spesso
implicita – pietra di paragone. Parlante 'competente' in una lingua è in questo senso un parlante che
riesce a servirsi di quella lingua come un parlante nativo, ovvero che riesce a essere 'indistinguibile'
da un parlante nativo; di conseguenza, si misura la maggiore o minore competenza in una lingua in
termini di maggiore o minore vicinanza alla performance di un parlante nativo, che è quindi
'competente per definizione'. Questo metro di valutazione è corrente nella pratica didattica come
nella ricerca scientifica 1 . Inoltre, tanto nella pratica didattica quanto nella ricerca scientifica, il
parlante competente è talvolta – ancora, implicitamente – definito sulla base della competenza
nell'uso della varietà standard di una lingua, anche quando eventualmente ciò lo porti a un
comportamento divergente rispetto a quello dei parlanti nativi2. Questa distinzione – competenza
rispetto al parlante nativo o alla varietà standard? – sarà, come vedremo, cruciale nella discussione
finale.

2.2. Che cosa significa 'apprendimento naturale': l'esposizione all' input come primo motore
dell'apprendimento

Un secondo concetto che servirà esplicitare ai fini della discussione è quello di apprendimento o
acquisizione naturale. La nozione si contrappone per definizione a quella di apprendimento 'guidato',
che rimanda eminentemente all'apprendimento che avviene in contesto scolastico. L'acquisizione
naturale comprende tutte le situazioni di apprendimento in cui l'apprendente non è esposto a
esplicite sessioni di istruzione finalizzate all'apprendimento, ma l'acquisizione avviene per così dire
incidentalmente, come epifenomeno di altre attività (primariamente, il tentativo di comunicare in
quella lingua). Che questa modalità di apprendimento sia possibile, o addirittura preferibile, è
un'idea non nuova. Locke nelle sue riflessioni sull'educazione scrive:

1
Ad esempio, la discussa questione dell' ultimate attainement, ovvero del livello "finale" di competenza in una seconda
lingua cui può giungere un parlante non nativo, è sempre valutata in termini di comparazione con il comportamento dei
nativi (cfr. De Keyser 2005).
2
Vari esempi possono essere portati: in fonologia, l'insegnamento di un sistema vocalico a sette vocali che non è
posseduto che da una minoranza di parlanti nativi; in morfologia, l'insegnamento del passato remoto, il cui uso è
pressoché ignoto a una vasta gamma di parlanti nativi, o di un sistema pronominale che include varie forme (esso, essa,
ella, loro come clitico) che sono quasi scomparse dall'italiano nativo.
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Men learn languages for the ordinary intercourse of society and communication of thoughts in
common life without any further design in their use of them. And for this purpose, the original way of
learning a language by conversation, not only serves well enough, but is to be prefer’d as the most
expedite, proper, and natural. (J.Locke 1693, Some thoughts concerning education)

La ricerca scientifica su questo tema è stata avviata però solo in tempi recenti, a partire dalla input
hypothesis di Krashen (1985). L'assunto di Krashen si basa sul presupposto che la prima (e, forse, la
sola) causa responsabile dell'acquisizione di una lingua (prima o seconda) sia la possibilità di essere
esposti ad input comprensibile, ovvero a testi e discorsi in quella lingua, dei quali sia possibile una
sia pur parziale comprensione3. Dall'esposizione ad un input comprensibile l'apprendente ricava,
'naturalmente', ovvero per una naturale disposizione della cognizione umana, le informazioni
necessarie ad organizzare il materiale linguistico in sistemi di forme e funzioni in modo tale che,
progressivamente e purché l'esposizione ad input adeguato non venga meno, il quadro del sistema
nativo viene ricomposto.
In questa prospettiva, l'esito positivo o negativo di un percorso di apprendimento dipende
primariamente dalla possibilità di essere esposti ad un input adeguato. Il fenomeno dell'acquisizione
di una L2 sarebbe riconducibile in definitiva alle stesse cause che rendono possibile l'acquisizione
della L1 (nota questa come 'ipotesi dell'identità').
Si può dire che, anche senza fare esplicito riferimento a questa posizione teorica, gli studi
sull'acquisizione naturale che si sono sviluppati successivamente sono sempre partiti dall'obiettivo
di verificare validità e limiti di questo assunto, o di precisare le caratteristiche proprie dei percorsi
di apprendimento aventi nell'esposizione all'input l'unico motore di sviluppo.

3. I risultati della ricerca sull'acquisizione naturale

3.1. Gli inizi: successi e omogeneità di esiti nell'apprendimento di una core grammar…

Il progetto di ricerca che in Italia e per l'italiano si è occupato, nel modo più sistematico e strutturato,
di verificare l'assunto di Krashen e descrivere esiti e caratteristiche dell'acquisizione naturale è stato
il cosiddetto 'Progetto di Pavia', che a partire dagli anni '80 ha studiato lo sviluppo della competenza
produttiva, soprattutto morfosintattica, nel parlato italiano L2 di apprendenti di varia L1 che
acquisivano l'italiano 'naturalmente', ovvero in assenza di insegnamento (cfr. per una panoramica

3
La comprensibilità di un testo, o di suoi frammenti, si può appoggiare su vari fattori, ma il principale – specie in casi
di competenza molto bassa – è quello della sua sufficiente contestualizzazione: si è in grado di comprendere almeno
parzialmente un testo se esso fa riferimento, almeno parzialmente, a elementi del contesto: dall'osservazione del
contesto si possono inferire i significati delle espressioni linguistiche che vengono ad esso collegate.
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Giacalone Ramat 2003). I risultati di tale progetto, in linea con quanto osservato da progetti simili
sviluppati in altre aree geografiche e per altre lingue, non solo hanno confermato ampiamente la
possibilità di sviluppare una discreta – e talvolta decisamente buona – competenza in italiano in
queste condizioni di apprendimento, ma hanno anche evidenziato una notevole regolarità nei
percorsi. Sintetizzando molto, benché la velocità del percorso di apprendimento risulti
estremamente variabile, e così pure il livello di competenza finale cui gli apprendenti giungono 4,
esiste però una core grammar che tutti gli apprendenti arrivano a sviluppare, inclusiva delle
strutture grammaticali fondamentali dell'italiano parlato (flessione nominale e regole di accordo;
flessione verbale dei tempi del presente, passato prossimo, imperfetto, imperativo, e le forme non
finite di infinito, gerundio, participio; uso di articoli, ausiliari e pronomi; principali forme di
subordinazione esplicita e implicita) e che consente loro di espimersi in modo efficace e
sostanzialmente corretto sul piano morfosintattico in un'ampia gamma di situazioni 5.
A questa tendenza non mancano eccezioni, individuate occasionalmente o per gruppi di parlanti,
come è il caso dei parlanti di madrelingua cinese (cfr. Valentini 1992; Banfi 2003; per un contesto
di apprendimento prevalentemente guidato, con risultati parzialmente diversi, cfr. invece Rastelli
2010): per spiegare questi casi, che si presentano comunque come eccezioni, sono state invocate
motivazioni ad un tempo linguistico-cognitive (la distanza strutturale fra la L1 – isolante,
monosillabica, tonale – e la L2 – flessiva, plurisillabica, non tonale –; la mancanza di altre lingue
seconde che possano fungere da 'ponte') e sociolinguistiche (in fattori che riducono le occasioni di
esposizione all'input: le tipologie professionali tipiche di questi apprendenti immigrati; la maggior
tendenza alla costituzione di enclaves coese sul territorio e autosufficienti; il progetto migratorio
frequentemente orientato al successivo rientro in patria).
Complessivamente, questi risultati autorizzano una visione ottimista sulle possibilità
dell'acquisizione naturale e hanno inevitabilmente portato ad interrogarsi sul ruolo

4
Occorre tuttavia precisare che il progetto, interessato soprattutto alle fasi iniziali dell'acquisizione – il formarsi della
prima grammatica – non ha mai tematizzato esplicitamente lo studio del 'livello finale' del percorso di apprendimento:
per far ciò, sarebbe stato necessario focalizzare l'attenzione su gruppi di apprendenti esposti da tempi molto lunghi alla
lingua oggetto di studio, e di cui si potesse quindi supporre che le competenze si fossero oramai stabilizzate. In assenza
di questo tipo di informazioni sistematiche, l'affermazione che si fa qui sugli esiti 'finali' dell'apprendimento è basata
sugli esiti osservati negli apprendenti da più tempo esposti all'input, ovvero al massimo da quattro-cinque anni.
5
La competenza morfosintattica cui gli apprendenti giungono in italiano L2 sembra anzi ancora più alta di quanto si
osserva per altre lingue, che hanno per certi versi una morfologia più semplice, perché meno ricca, dell'italiano (cfr. ad
esempio i risultati del progetto ZISA sul tedesco di immigrati spagnoli e italiani in Germania, Meisel / Clahsen /
Pienemann 1981). Per spiegare questo sono chiamati in causa tanto fattori linguistici (maggior salienza e pervasività
della morfologia italiana, che la rende più facilmente percepibile nell'input a dispetto della sua maggior complessità)
quanto sociolinguistici (migliori condizioni di esposizione all'input per gli apprendenti di italiano, che sono più
frequentemente in contatto con nativi, non verificandosi o essendo molto rari – almeno ai tempi in cui il rilevamento
italiano è stato condotto – casi di enclaves di parlanti non nativi entro le quali gli apprendenti hanno contatto solo con
varietà ridotte e scorrette della lingua oggetto di apprendimento.
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dell'insegnamento nell'apprendimento delle L2. Senza spingersi alla svalutazione provocatoria


enunciata da Krashen: "The only contribution that classroom instruction can make is to provide
comprehensible input that might not otherwise be available outside the classroom" (Krashen 1985:
33-4), vari ricercatori hanno suggerito che i percorsi osservati nell'acquisizione naturale
potessero/dovessero fungere da traccia per disegnare percorsi di insegnamento:

Se riteniamo che l’apprendimento linguistico sia un processo basato su principi naturali […], è
ragionevole concludere che l’insegnamento di una lingua in ambito istituzionale avrà tante più
possibilità di aver successo quanto più seguirà il processo naturale di acquisizione e non si porrà in
conflitto con esso. (Giacalone Ramat 1992 :)

Le strutture morfologiche e sintattiche vengono apprese in sequenze universali e implicazionali. E


dunque il sillabo grammaticale deve proporre di volta in volta solo quelle strutture che gli apprendenti
sono in grado di imparare. (Bettoni 2011 : 49)

In questa direzione si sono mosse effettivamente alcune proposte didattiche, come quelle di Duso
2002 e Lo Duca 2003 che disegnano percorsi per imparare a narrare in italiano L2 conformi alle
sequenze acquisizionali.
In un senso più ampio, ovvero al di là del riversamento delle sequenze implicazionali in chiave
didattica, come sottolinea Grassi (2008) questi risultati impongono di attribuire, nella pratica di
insegnamento, il giusto ruolo alle capacità dell'apprendente, che 'sa', 'sa fare' e soprattutto 'sa
imparare' anche senza (e talvolta forse a prescindere) dalle strategie di insegnamento adottate
dall'insegnante:

L’accoglimento di una prospettiva acquisizionale rende ineludibile realizzare concretamente la tanto


decantata, spesso solo mitizzata, “centralità dell’apprendente”; apprendente che […] viene valorizzato
per la raffinatezza dei processi cognitivi che sottostanno alle sue produzioni, anche errate. (Grassi
2008 : 14)

Nonostante i risultati incoraggianti, studi che consentano un'effettiva comparazione, in termini di


velocità o esiti, delle potenzialità dell'acquisizione naturale rispetto a forme di acquisizione guidata
non sono a tutt'oggi stati condotti sull'italiano. A nostra conoscenza, il solo 6 che ha tentato una
comparazione è Caruana (2003), che ha comparato le competenze morfosintattiche nella produzione
orale sviluppate in italiano L2 da apprendenti guidati (inseriti in contesto di classe) e apprendenti

6
Un ulteriore, minimo nella limitatezza del campione considerato, contributo alla riflessione comparativa è portato da
Andorno in Rastelli (2010), relativamente al caso di apprendenti adolescenti di madrelingua cinese. Per questo contesto
di apprendimento difficile, l'efficacia di tecniche di insegnamento nel superamento di stadi fossilizzati è ben illustrato
dal lavoro di Whittle (in questo volume) su bambini cinesi nella scuola elementare.
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spontanei (esposti all'italiano attraverso la televisione) a Malta fra adolescenti. I risultati dello
studio mostrano che l'esposizione regolare all'italiano televisivo, soprattutto se avviato in età
infantile, consente – in media – il raggiungimento di risultati sostanzialmente non distinguibili da
quelli di apprendenti guidati in quattro anni di insegnamento scolastico. Le considerazioni a cui
questo studio spinge non sono tanto legate alla comparazione dell'efficacia/efficienza di un tipo di
apprendimento rispetto all'altro, quanto piuttosto al fatto che, ancora una volta, si evidenzia
l'esistenza di una core grammar della quale gli apprendenti naturali sembrano in grado di sviluppare
una competenza autonomamente, senza significative differenze – in termini di esiti – rispetto agli
apprendenti guidati.

3.2. …e le fasi successive: oltre la core grammar, variabilità di esiti

Come detto, la ricerca sugli esiti dell'acquisizione naturale in italiano L2 si è inizialmente


concentrata sulle competenze iniziali. Questo orientamento, coerente con gli interessi scientifici dei
ricercatori, è talvolta risultato insoddisfacente per gli interessi della glottodidattica, al punto che Lo
Duca (2008) scrive:

In generale la linguistica acquisizionale ha poco o niente da dire sui livelli medi e avanzati di
competenza […] Non rimane che continuare a studiare e fare ricerca anche con tipi di pubblico
diversificati rispetto ai soggetti tradizionalmente selezionati per la ricerca acquisizionale. (Lo Duca
2008 : 118)

Di seguito illustreremo perciò alcuni studi che, in tempi più recenti, pur rimanendo nell'ambito di
contesti in cui l'elemento dell'acquisizione naturale è prevalente, si sono effettivamente interessati
ad altre tipologie di apprendenti e di contesti di apprendimento. Il quadro che ne emerge non
mostra la stessa omogeneità osservata sopra per le fasi iniziali dell'apprendimento.

Varietà avanzate di italiano L2 di adolescenti e adulti immigrati sono state studiate in vari lavori di
taglio sociolinguistico. Vietti (2005), in varietà di italiano L2 di immigrate peruviane ispanofone,
constata elevati livelli di competenza morfosintattica, variamente accompagnati da tratti di
interferenza sui livelli fonetico, morfologico, lessicale; la pesantezza del fenomeno dell'interferenza,
che conduce quindi a esiti non soddisfacenti sul piano dell'adeguatezza al modello nativo, non
sembra correlare in modo significativo con il grado di competenza raggiunto, ma piuttosto con
fattori sociolinguistici come il grado di integrazione nella comunità ospite, la consistenza dei legami
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con connazionali immigrati, il tipo di progetto migratorio, l'età: fattori quindi che riguardano non
tanto la possibilità di accesso all'input nativo – che è alta per tutto il campione – ma la presenza di
una più o meno forte motivazione ad un apprendimento di tipo integrativo.
Boario (2010) e Cortinovis (2011) si interessano invece all'italiano L2 usato da adolescenti
immigrati e studenti della scuola italiana (prevalentemente magrebini nel primo caso, albanesi nel
secondo) nell'interazione con coetanei: ne emerge un quadro di competenze molto elevate, non solo
sul piano morfosintattico e lessicale, ma anche in termini di adeguamento a stilemi e lessico
specifici delle varietà giovanili. A differenza dello studio precedente, i trattti non nativi presenti in
singoli fatti di fonetismo o lessicali sembrano essere qui non tanto segnale di mancato
apprendimento quanto scelta identitaria, consapevolmente agita, di marcare l''etnicità' del proprio
gruppo di appartenenza, non diversamente da quanto avviene nella selezione di tratti propri del
linguaggio giovanile; in questi casi, i tratti di mancato adeguamento al modello nativo paiono essere
quindi non un segno di mancato apprendimento quanto di volontaria diversificazione.
Di adolescenti immigrate, nonché studentesse della scuola superiore, si interessano anche Nuzzo
(2005 e segg.) e Ferrari (2010), che si occupano dello sviluppo di competenze interazionali e
pragmatiche nella gestione di specifiche situazioni comunicative di vario grado di formalità (es.
telefonate di servizio). Le autrici evidenziano come, al di là di una competenza morfosintattica e
lessicale soddisfacente, le apprendenti nascondano incompetenze pragmatiche (ad es. nella gestione
degli strumenti rituali di espressione della cortesia linguistica) sottili ma nette, se confrontate con
analoghi dati di adolescenti native; queste incompetenze sembrano persistere nel lungo periodo e
quindi sembrano suggerire che in questi aspetti della competenza l'acquisizione naturale subisca un
arresto a livelli diversi rispetto a quelli nativi. In questo caso infatti non pare possibile invocare una
volontà di distinzione dal modello nativo, ma un mancato riconoscimento dei tratti che lo
compongono, soprattutto in ciò che concerne la 'lingua in contesto': in altri termini, le apprendenti
possiedono gli strumenti linguistici (es. forme di terza persona; imperfetto e condizionale) di cui si
servono le loro coetanee native, ma non ne conoscono o non ne padroneggiano il possibile uso in
contesto (es. forma lei di cortesia; usi attenuativi di modi e tempi verbali).
Considerazioni di natura simile paiono scaturire dal lavoro di altri autori (Chini 1998 e segg.;
Giuliano 2008; Andorno / Benazzo 2010) che si occupano di competenze testuali in apprendenti
semiguidati di italiano L2: i gruppi considerati in questo caso sono quello degli studenti universitari,
che apprendono l'italiano dapprima a scuola in patria e poi in soggiorni di permanenza e studio in
Italia; e quello di stranieri altamente scolarizzati e residenti in Italia da tempi molto lunghi, superiori
ai cinque anni. Secondo le aspettative, questi apprendenti esibiscono competenze morfosintattiche

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molto elevate e un lessico ampio, ma le loro produzioni testuali, se comparate con analoghe
prodotte da parlanti nativi, se ne discostano in vario modo 7 : senza necessariamente sfociare in
strutture completamente inaccettabili, questi apprendenti mostrano spesso testi più impacciati,
semplificati, o comunque marcati da una patina di 'non completa accettabilità' rispetto alle
produzioni di una comparabile – per età e grado di istruzione – popolazione nativa. Si noti che i tipi
testuali considerati in tutti questi casi sono testi narrativi orali, che attengono a un basso livello di
formalità: le incompetenze osservate quindi non possono essere attribuite a incompetenza nella
produzione di testi retoricamente complessi, ma devono ricondursi alla mancata selezione e messa
in opera delle tipiche modalità target di costruzione di quel tipo testuale; in questo caso,
l'interferenza – a livello retorico – delle modalità native pare giocare un ruolo, mentre il
raggiungimento di una competenza 'pienamente nativa' pare l'eccezione piuttosto che la regola.
Nell'ambito degli studi che si sono dedicati all'osservazione dell'uso linguistico in registri formali –
tipicamente, in compiti che chiamano in causa la cosiddetta 'lingua dello studio' – emergono
ulteriori segnali di fallimento dei percorsi di acquisizione naturale.
Palermo / Troncarelli / Petrocelli (2010) analizzano testi espositivi scritti di studenti di origine
straniera inseriti nella scuola italiana, comparandoli con analoghi testi prodotti da studenti nativi. Le
divergenze che anche in questo caso emergono riguardano sia l'ambito più strettamente
morfosintattico – nella difficoltà di gestione della subordinazione complessa –, sia soprattutto
ambiti di confine fra lessico e morfologia – quelli, peraltro scarsamente studiati, ma centrali nella
testualità tipica dell'italiano scientifico, del lessico derivativo, dell'uso di collocazioni e verbi
supporto, della nominalizzazione e della gestione di costruzioni nominali complesse: i fenomeni di
incompetenza evidenziati paiono di natura linguistica, e non legati a difficoltà di comprensione dei
contenuti; ma la grammatica pertinente qui è una grammatica fine, parzialmente idiosincratica, per
di più attinente a sottosistemi della lingua cui difficilmente gli studenti sono esposti 'naturalmente'
nella loro esperienza extrascolastica8.
Traiamo un ultimo esempio da uno studio di Grassi / Nuzzo (2012) che consente di esplorare i
livelli di competenza dal punto di vista della capacità di comprensione e analisi di testi.

7
Esempi di fenomeni di divergenza riscontrati sono: il ridotto ricorso a forme pronominali leggere (clitici e anafora
zero) ; la difficile gestione dei tempi verbali del passato; minor ricorso alla subordinazione, specie implicita; il mancato
sfruttamento delle possibilità offerte da strutture sintattiche marcate (frasi scisse, presentative, inversione verbo-
soggetto, dislocazioni…) per esprimere varie sfumature della struttura informativa; la selezione di strutture connettive
inusuali nell'uso target, che risentono invece dell'uso nella L1.
8
Si tratta evidentemente però della lingua propria dei libri di testo, e – almeno in parte – delle lezioni scolastiche, per
cui l'esposizione a tali varietà dovrebbe essere piuttosto consistente negli anni della formazione scolastica. Per capire
meglio quanto uno studente sia effettivamente 'esposto' a tali varietà meriterebbe approntare studi specifici, finora
condotti sulla lingua dei libri di testo (Calò / Ferreri 1997) ma non altrettanto sulla linguadegli insegnanti e degli
studenti in classe.
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Analizzando i risultati di un test di ingresso per studenti universitari costruito secondo la tecnica del
cloze su testi espositivi9, le autrici riferiscono che gli studenti non italofoni nativi hanno percentuali
di risposte corrette dimezzate rispetto a quelle degli italofoni nativi, e che gli errori dei non nativi
"rivelano incomprensioni di fondo dell'intorno locale, ma probabilmente anche complessivo, della
lacuna" (Grassi / Nuzzo 2012 : 117). Si tratta di un eloquente segnale di un divario nelle
competenze recettive di testi tipici della lingua dello studio fra parlanti nativi e non nativi, la cui
esposizione all'input di questi tipi di testo è stata, verosimilmente, piuttosto ampia, trattandosi di
studenti almeno parzialmente scolarizzati in Italia.

4. Discussione

Nel paragrafo che precede abbiamo elencato vari aspetti di 'incompetenza' rilevati nell'italiano L2
acquisito in una varietà di contesti e da varie tipologie di apprendenti, che sembrano smentire o
sfidare gli assunti della input hypothesis. I fenomeni menzionati riguardano le difficoltà nell'uso di
strutture grammaticali note ma di cui non si padroneggia l'uso in contesto; la mancata conoscenza di
strutture grammaticali appartenenti a sottosistemi della lingua, al confine fra morfologia e lessico,
altamente idiosincratici e tipici di determinate varietà di italiano; difficoltà nella costruzione di un
discorso pragmaticamente adeguato, in termini di gestione delle strutture conversazionali, della
cortesia, della variazione di registro. In merito a quest'ultimo punto, osserviamo che quello che pare
mancare non è la sensibilità alla variazione sociolinguistica, del cui valore gli apprendenti – o
perlomeno alcuni di essi, si vedano gli adolescenti studiati da Boario e Cortinovis – sembrano
essere consapevoli e servirsi anzi produttivamente, ma, da un lato, la capacità di usare gli strumenti
linguistici adeguati – ovvero, conformi all'uso nativo – per esprimere tale variazione e, dall'altro, la
competenza in sottosistemi specifici delle varietà formali. Abbiamo d'altronde osservato che gli esiti
dell'apprendimento naturale nelle varietà avanzate non sono leggibili solo in termini di fallimento:
gli adolescenti studiati da Boario e Cortinovis sembrano perfettamente competenti nelle varietà e
nei registri specifici dei propri gruppi sociali di riferimento, registri e varietà che certamente molti
parlanti nativi 'competenti per definizione' ma appartenenti ad altri gruppi sociali non saprebbero
padroneggiare in modo altrettanto sicuro.

9
La tecnica del cloze test consiste nell'espunzione da un testo di un certo numero di parole, secondo criteri variabili,
creando così delle lacune che il soggetto testato è richiesto di colmare.
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Preprint, pubblicato in R. Grassi (a cura di), 2012, Nuovi contesti d'acquisizione e insegnamento: l'italiano nelle realtà
pulrilingui, Perugia, Guerra, pp.157-173.

Queste osservazioni ci conducono alla necessità di ridiscutere un'ulteriore nozione che finora
abbiamo dato per condivisa, ovvero quella che potremmo chiamare l''utile semplificazione'10 della
cosiddetta varietà target. Nel definire il parlante competente come un parlante il cui comportamento
è comparabile con quello del parlante nativo, abbiamo implicitamente semplificato la competenza
del parlante nativo – che è tipicamente competenza di varietà di un repertorio – riducendola alla
conoscenza monolitica (nel singolo parlante nativo) ed uniforme (nella comunità dei parlanti nativi)
di un'unica varietà target. Ma ogni parlante – nativo e non nativo – è in verità più o meno
competente in varietà diverse del diasistema in cui una lingua si articola.
Rileggendo la domanda sulle potenzialità dell'acquisizione naturale secondo la input hypothesis alla
base di queste osservazioni,, occorre allora chiedersi a quali varietà di lingua un apprendente sia
esposto. Se riprendiamo il noto schema di Berruto (1987) sulla variazione sociolinguistica
dell'italiano (cfr. Figura 1), potremmo dire che l'acquisizione naturale si innesca, per tutti gli
apprendenti considerati dai vari studi qui esposti, a partire da un input comune identificabile con le
varietà dell'italiano parlato colloquiale e dell'italiano neostandard, sempre nelle sue varietà orali.
Viceversa, la possibilità di accesso all'input di altre varietà sarà diverso per tipologie diverse di
utenti.

INSERIRE Figura 1. Diasistema delle varietà dell'italiano (da Berruto 1987).

Analogamente, volendo valutare la competenza di un apprendente – specialmente nell'addentrarsi


oltre i confini di quella core grammar che, nelle stesse parole di Berruto, è necessaria e presente in
ogni varietà di lingua – occorre chiedersi quale sia la varietà target da adottare come metro di
comparazione. Vale la pena, a questo punto, riconsiderare la questione della competenza dei
parlanti nativi, finora considerati 'competenti per definizione'. L'esperienza quotidiana di qualunque
insegnante illustra come anche questa sia una semplificazione che non corrisponde alla realtà
diversificata delle competenze manifestate dai parlanti nativi in varietà di italiano diverse da quella
informale colloquiale (e, forse, anche in questa). Si tratta quindi probabilmente di estendere la
riflessione sull'efficacia e i limiti dell'acquisizione naturale anche ai parlanti nativi; la domanda
diventa dunque: si può apprendere naturalmente qualunque varietà di lingua, o altrimenti detto
qualunque sottosistema della grammatica presente in una qualsiasi varietà di lingua? Moretti (2011),
in un contributo in cui discute della natura dell'opposizione formale/informale relativamente ai

10
Intendiamo che tale semplificazione sia 'utile' perché proficua nel verificare e misurare lo sviluppo della competenza
in L2 soprattutto relativamente alla core grammar, individuando quel nucleo di competenze cui abbiamo fatto
riferimento nel § 4.1. e che paiono omogeneamente condivisi da parlanti nativi e non nativi.
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pulrilingui, Perugia, Guerra, pp.157-173.

registri di una lingua, ritiene che non si dia apprendimento naturale dei registri formali e in ciò sfida
la nozione stessa di 'parlante nativo':

Nessuno è parlante nativo delle varietà formali. […] si tratta qui […] di precisare la competenza
linguistica dei parlanti nativi stessi come incentrata sul nucleo della lingua e sulle varietà informali
acquisite nella socializzazione primaria […] presupponendo in questo modo che nella competenza dei
nativi vi sia una componente centrale indubbiamente nativa, ma vi siano anche altre varietà, la cui
acquisizione e la cui gestione ricorda in parte quella di varietà non native. (Moretti 2011 : 62)

In questa prospettiva, il parlante nativo non sarebbe più un parlante competente per definizione, o
perlomeno tale definizione va incentrata su determinate varietà di lingua che, non a caso, sono
quelle "della socializzazione primaria" (cioè appunto quelle relativamente alle quali si dà un
apprendimento naturale nei termini di Krashen; si confronti anche la nota dicotomia fra competenze
BICS – Basics Interpersonal Communicative Skills – e CALP – Cognitive Academic Language
Proficiency – proposta da Cummins 1981).
Berruto (2003), con un orientamento per certi versi opposto a quello di Moretti, ma che mette allo
stesso modo in crisi la nozione di parlante nativo, sostiene che una buona definizione di parlante
nativo debba poter includere anche la scolarizzazione nella lingua nativa:

Non sarebbe affatto sbagliato introdurre un altro criterio, a mio avviso importante [per la definizione
di good native speaker], e cioè che un buon parlante nativo debba avere avuto anche l’educazione
scolastica primaria nella lingua appresa al momento dell’acquisizione del linguaggio. (Berruto 2003 :
3)

In questa prospettiva, il parlante nativo non sarebbe più (nemmeno) un apprendente naturale per
definizione.
Dall'insieme di queste osservazioni, arriviamo alla constatazione che il mancato raggiungimento di
certe competenze linguistiche attraverso la sola esposizione naturale potrebbe essere dovuto alla
'innaturalezza' di determinate varietà, per le quali l'esposizione all'input è, di norma, insufficiente. E
ciò riguarderebbe non solo i parlanti non nativi ma anche una fascia, più o meno ampia, di parlanti
nativi11.
Se tuttavia – pur tenendo conto della disomogeneità effettiva delle competenze anche dei parlanti
nativi – gli studi visti nel § 4.2. – che, è importante sottolineare, si muovono sempre dalla
comparazione del comportamento realmente osservato in parlanti non nativi e nativi – riportano una

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Su questo, nonostante le lamentele in merito che emergono da più parti, mancano tuttora studi che vadano oltre
l'aneddotica osservazione di 'errori ed orrori', e che cerchino di definire in modo sistematico quali sono gli ambiti di
(dis)omogeneità nella competenza.
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pulrilingui, Perugia, Guerra, pp.157-173.

divergenza di comportamento fra i due gruppi, dobbiamo immaginare due scenari possibili di
interpretazione:

1. Una reinterpretazione in chiave sociolinguistica dell'assunto di Krashen, secondo cui non c'è
sostanziale differenza fra l'apprendimento di L1 e L2. Le differenze relative alle competenze in
determinate varietà, osservate negli studi visti, potrebbero spiegarsi con il fatto che i parlanti non
nativi in modo piuttosto uniforme mancano di un'esposizione significativa all'input di quelle varietà,
mentre il quadro delle possibilità di accesso alle diverse varietà è più articolato per la popolazione
dei parlanti nativi. Ovvero, la quasi totalità dei parlanti non nativi e una parte più o meno
consistente dei parlanti nativi andrebbe considerata effettivamente come 'parlante non nativa' di
quelle varietà di lingua (per es. le varietà formali, le varietà alte): la differenza di esiti nel
comportamento e nella competenza si leggerebbero ancora nel quadro della identity hypothesis e
della input hypothesis, purché quest'ultima sia letta alla luce della stratificazione del diasistema di
una lingua.

2. Un abbandono dell'ipotesi dell'identità fra acquisizione di L1 e L2, e un riconoscimento del fatto


che l'apprendimento di una L2 non può svilupparsi completamente attraverso la mera esposizione
all'input: in particolare, non si svilupperebbero naturalmente determinate competenze, testuali e
discorsive, ma anche di gestione di livelli alti e fini di morfosintassi. Si potrebbe cioè supporre che,
mentre per un parlante nativo le possibilità di successo nell'acquisizione di determinate varietà è un
fatto legato alle occasioni e condizione di esposizione all'input, per un parlante non nativo tale
possibilità è comunque preclusa, a prescindere dalle condizioni di esposizione, per una qualche
sostanziale differenza che interviene nella capacità di acquisire settori di grammatica altamente
idiosincratici e fini al momento dell'acquisizione di L2.

Senza entrare nel merito delle implicazioni teoriche di queste due posizioni, tuttora oggetto di
discussioni largamente aperte negli esiti, ci limitiamo a constatare che, sul piano didattico, entrambe
le eventualità conducono alla conclusione che, là dove l'acquisizione naturale pare non arrivare,
l'insegnamento potrebbe – ma anche qui il condizionale è d'obbligo, dato che alcune delle
'incompetenze' osservate sono state riscontrate in apprendenti L2 guidati e altamente scolarizzati –
giocare un ruolo cruciale nel favorirne lo sviluppo, e anzi forse proprio in questo ambito l'apporto
didattico potrebbe rivelarsi insostituibile. Molta strada è ancora da fare sia sul piano
dell'osservazione e della misurazione di tali divergenze, sia nel gruppo nativo che non nativo, sia sul

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piano della ricerca e della sperimentazione di metodi per l'insegnamento delle competenze in
questione. Un primo passo consiste comunque nella constatazione che a questi livelli e aspetti della
competenza linguistica – competenze intermedio-alte, varietà formali, competenze testuali e
discorsive – sarebbe opportuno rivolgere maggiore attenzione, non solo nella ricerca ma anche nella
pratica didattica.

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