Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
INDIRIZZO: DIDATTICO
VIII CICLO
TESI
RINGRAZIAMENTI ……………………………………………………..5
INTRODUZIONE……………………………………..................................6
PARTE TEORICA…………………………………………………………8
1. Ruolo della grammatica nell’insegnamento/apprendimento
di una LS……………………………………………………………...........9
2. L’articolo nell’insegnamento dell’italiano LS a discenti di
madrelingua russa………………………………………………...........12
2.1 Referenza del SN in italiano e in russo: alcune considerazioni………...........13
2.2 Alcune riflessioni sugli errori commessi dai discenti di madrelingua russa in
merito all’articolo…………………………………………………………….18
PARTE OPERATIVA…………………………………………………...24
3. Proposte didattiche…………………………………………………….25
3.1 UdA: L’autostop………………………………………………………...........25
3.2 UdA: Che cos’hai?...........................................................................................32
3.3 UdA: Sei stato…?............................................................................................36
3.4 UdA: Mia madre? La mia mamma!.................................................................40
CONCLUSIONI……………………………………………………...........44
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………..47
APPENDICI ………………………………………………………………...49
2
A Bianca, un’allieva davvero speciale,
e ai miei allievi dell’IIC di Mosca
3
No man can reveal to you aught but
that which already lies half asleep
in the dawning of your knowledge
(Nessuno può insegnarvi se non ciò
che in dormiveglia già giace
nell’albore della vostra conoscenza)
Kahlil Gibran
4
RINGRAZIAMENTI
5
INTRODUZIONE
1
Con LS si fa riferimento a lingua straniera, mentre con L1 si fa riferimento a lingua madre.
6
didattiche) a domande altrettanto concrete poste dagli apprendenti. Inoltre, la
categoria degli articoli costituisce per gli apprendenti di madrelingua russa un,
seppur piccolo, problema: anche tra coloro che hanno raggiunto un buon livello di
competenza comunicativa in italiano, articoli, preposizioni articolate e altri
determinanti rimangono, citando le parole di uno studente, “un incubo”. In questa
sede si vorrebbe tentare, senza avere la presunzione di riuscirci, di rendere il
sonno linguistico di tali discenti sgombro da incubi grammaticali.
7
PARTE TEORICA
8
1. Ruolo della grammatica nell’insegnamento/apprendimento di una
LS
9
Con gli approcci didattici sviluppatisi negli anni Settanta, il dibattito di lunga data
sull’importanza da attribuire alla grammatica è giunto a una svolta: glottodidatti,
linguisti e studiosi di discipline informanti la didattica delle lingue straniere non
sono più impegnati a chiedersi se includere o meno la grammatica nei sillabi
linguistici, bensì nel contrapporre un insegnamento/apprendimento grammaticale
esplicito a uno implicito 2 . Come conviene Rutherford, “non si tratta quindi di
stabilire se impartire o meno all’apprendente una conoscenza del sistema
linguistico, quanto piuttosto in che modo farlo” 3 .
Titone suggerisce un approccio di tipo funzionale-comunicativo “orientato verso
lo sviluppo della capacità di esprimersi e comunicare in una varietà di situazioni
sociali” (1992: 52) e cita come modello il metodo nozionale-funzionale elaborato
da un gruppo di esperti del Consiglio d’Europa, nel quale le nozioni grammaticali
vengono presentate solo ed esclusivamente in relazione agli atti comunicativi che
esse realizzano; l’accento è posto sulla competenza pragmalinguistica, che però è
solo una componente della competenza comunicativa. Da non trascurarsi, invece,
anche quella che Balboni (1994: 46) definisce “metacompetenza”, ossia la
“consapevolezza dell’uso linguistico” come la chiama Titone, secondo il quale
“una grammatica è funzionale anche quando mira a rendere coscienti le regole che
fanno parte del senso linguistico” (1992: 36), laddove per senso linguistico egli
intende “il possesso intuitivo delle fondamentali regole operative di una lingua”.
Naturalmente, tale processo di consapevolizzazione dell’uso linguistico ha senso
solo a un livello intermedio o avanzato di conoscenza della lingua; nei primi stadi
dell’apprendimento un’approfondita riflessione sulla lingua rischia di essere
inutile, in quanto non tiene conto del naturale processo di apprendimento
linguistico, in base al quale “la grammatica […] viene gradualmente assimilata
attraverso l’imitazione e l’induzione, e successivamente viene applicata
deduttivamente nell’atto concreto di linguaggio” (Titone, 1992: 63). La presa di
coscienza delle caratteristiche della LS da parte del discente è stata da più parti
2
P. Giunchi ha efficacemente sintetizzato i termini del dibattito polarizzandoli nel binomio
“grammatica esplicita/ grammatica implicita” (P. Giunchi, Grammatica esplicita e grammatica
implicita, Bologna, Zanichelli, 1990)
3
W. Rutherford, “Aspects of Pedagogical Grammar”, 1980, in Giunchi, op. cit., p. 76
10
riconosciuta molto preziosa perché (Giunchi, 1990: 14-15) “pur non agendo
esplicitamente sulle capacità d’uso della lingua, [essa] influisce in senso positivo
sulla disposizione ad apprendere in generale, che a sua volta, ha una ricaduta
positiva sulle stesse capacità.”
Nel succedersi di approcci e metodologie didattiche si è anche giunti alla
consapevolezza che non esiste una “ricetta” appropriata per l’insegnamento/
apprendimento di una LS, tanto meno per quanto concerne l’insegnamento
grammaticale: l’unica soluzione pare essere l’eclettismo, ovvero la coniugazione
di diversi approcci, nei quali si proceda ora per induzione ora per deduzione, nel
rispetto dei processi cognitivi che presiedono all’apprendimento linguistico. Non
solo: quello che il concetto di competenza comunicativa ha finalmente reso
ineludibile è la centralità del discente e dei suoi bisogni. Pertanto, qualsiasi sia il
metodo prescelto, esso dovrà tener conto primariamente degli apprendenti e delle
variabili che li contraddistinguono (età, L1, scopi, livello di competenza
linguistica, etc.). Una valida risposta in questo senso è rappresentata dalla
grammatica pedagogica (Noblitt, 1972), che è appunto “per sua natura eclettica”,
come la definisce Giunchi (1990: 13), che aggiunge:
11
2. L’articolo nell’insegnamento dell’italiano LS a discenti di
madrelingua russa
4
Con SN ci si riferisce al sintagma nominale.
12
2.1 Referenza del SN in italiano e in russo: alcune considerazioni
5
Cfr. la distinzione tra SN determinato, SN indeterminato specifico e SN indeterminato non-
specifico in L. Renzi, ed., Grande grammatica italiana di consultazione, Bologna, Il Mulino,
1991, vol. I, pp. 363-367. In particolare, la differenza tra i due tipi di SN indeterminati
consisterebbe nel fatto che nell’indeterminato specifico il referente è noto al parlante ma non
all’ascoltatore, mentre nell’indeterminato non-specifico esso sarebbe ignoto a entrambi.
13
(3) Ja uvidela kota.
a. Ho visto un gatto.
b. Ho visto il gatto.
Il SN che nella frase occupa il primo posto ha dunque anche le proprietà di Tema
[…] Se nella frase è presente un solo SN, e si trova posposto al verbo, esso
corrisponde al Rema, e non al Tema. Se nella frase sono presenti due SN con
caratteristiche di referenzialità diverse, il più referente corrisponderà al Tema, il
meno referente al Rema.
14
Funzioni simili a quelle dell’articolo determinativo italiano sono svolte in russo
dagli aggettivi/ pronomi dimostrativi etot (questo) e tot (quello):
6
L’intercambiabilità dei dimostrativi “questo” e “quello” con l’articolo determinativo presuppone
che vi sia un solo referente individuabile in maniera univoca, a prescindere dalla sua collocazione
nello spazio rispetto al parlante e all’ascoltatore.
15
La determinatezza del SN, oltre che dalla sua posizione all’interno della frase e ad
alcuni elementi lessicali (quantificatori e dimostrativi), può essere resa in russo
anche dalla prosodia, in particolare dall’accento e dall’intonazione. Fici Giusti
(1991: 113) osserva che:
In generale, nella frase non marcata l’accento della frase coincide con l’argomento
nuovo del discorso, detto comunemente Rema […]. In molti casi il SN in posizione
di Rema è di tipo indeterminato, anche se questa non può essere considerata una
regola.
Si confrontino gli esempi che a questo scopo riporta Fici Giusti (1991: 113):
16
dipende dal fine comunicativo” (1999: 15). Cfr. gli esempi forniti da Cevese
(1999: 15):
In sostanza, è possibile affermare che in russo non c’è sempre corrispondenza tra
determinatezza semantica e determinatezza grammaticale, come dimostra (16), nel
quale il SN otec (= padre) è semanticamente determinato (in russo, l’uso dei nomi
di parentela senza possessivo è indice del fatto che il parlante è coinvolto nel
legame di parentela, il che contribuisce a determinare il SN) anche se
grammaticalmente non lo è affatto. In italiano, lo stesso SN è determinato dalla
presenza del possessivo, senza il quale il SN non sarebbe determinato né
semanticamente (l’utilizzo di un nome come padre non implica nessun
coinvolgimento del parlante nel vincolo di parentela, coinvolgimento che può
essere reso solo dall’uso di un possessivo 7 o di un determinante), né
grammaticalmente.
7
A proposito dello status dei possessivi in italiano, talvolta si è sostenuto che il possessivo sia in
realtà un determinante in cui l’articolo contribuisce a dare determinatezza al nome. L’articolo
farebbe quindi parte del possessivo. Così i nomi che hanno una determinatezza alta come quelli di
parentela, fanno a meno dell’articolo. Si ritiene, tuttavia, preferibile, tenere i possessivi al di fuori
della categoria dei determinanti, poiché esistono più prove a sostegno della loro estraneità che
della loro familiarità con la suddetta categoria. Tra le altre prove, il fatto che “se il pronome
possessivo segue il nome anziché precederlo, l’articolo è sempre obbligatorio” (Renzi, 1991: vol.I,
p. 400), cfr.:
tua figlia /la figlia tua/*figlia tua.
17
2.2 Alcune riflessioni sugli errori commessi dai discenti di madrelingua russa
in merito all’articolo
18
(21) Ho un figlio di due anni.
(22) Hanno tre cani.
(23) Abbiamo una casa al mare.
(24) Hanno molte cose da fare.
(25) Ho la febbre.
(26) Ho mal di denti.
(29) *Ci vediamo la domenica. (intendendo dire questa domenica, non tutte
le domeniche)
(30) *C’è la gente.
(31) *Mi piace la Cuba.
19
Con (29) il discente si riferiva alla prima domenica in ordine di tempo che sarebbe
seguita e proprio perché definita (questa domenica, non la prossima) ha usato
l’articolo determinativo. Riflessione logica ma sbagliata, poiché l’articolo
determinativo abbinato ai giorni della settimana ha valore distributivo (la
domenica = ogni domenica). Il discente aveva già affrontato tale peculiarità
dell’uso dell’articolo determinativo con i giorni della settimana, ma la riflessione
su determinatezza/ indeterminatezza ha prevalso e da essa è scaturito l’errore.
In (30) l’uso dell’articolo determinativo sembra dovuto al fatto che il discente ha
appreso che il nome in italiano necessita di un qualche determinante (ha imparato
i sostantivi con gli articoli), e sapendo che gente è un nome massa (cioè usato
sempre al singolare e non numerabile) ha escluso la possibilità di usare l’articolo
indeterminativo, di qui la scelta del determinativo. Alla domanda se considerasse
il SN di (30) determinato, cioè se gente fosse individuabile univocamente da
parlante e ascoltatore, il discente ha risposto negativamente, da qui l’osservazione
dell’errore e la conclusione che l’articolo può anche essere omesso oppure
sostituito da un partitivo o da un aggettivo indefinito. Si sono quindi visti altri
esempi con c’è/ ci sono in cui il SN fosse ora determinato (ad es., nei casi in cui ci
si riferisce a una classe o a un oggetto unico):
ora indeterminato:
20
(40) Ci sono alcune persone. (indeterminato non-specifico)
21
seguono? La seconda ipotesi pare la più sensata: è vero che le eccezioni vanno
memorizzate, ma si ritiene che uno sterile elenco da imparare mnemonicamente
non serva a molto; meglio forse fornire qualche spiegazione (bastano due righe) in
modo tale che il discente ne impari il funzionamento sulla base di un
ragionamento e non solo in virtù della propria memoria (i discenti adulti, in
particolare, paiono più agevolati nel processo di memorizzazione se aiutati da una
qualche riflessione). Così, quando ci si trova ad affrontare i nomi di luogo si
potrà, per esempio, dire che essi sono sempre preceduti dall’articolo determinativo
oppure dalla preposizione in (per indicare moto a luogo oppure stato in luogo), ma
che in questa grande categoria c’è una sottocategoria che si comporta
diversamente, e cioè i nomi indicanti città o centri abitati, che non richiedono
l’articolo e vogliono la preposizione a al posto di in. Sarà poi opportuno spendere
due parole per spiegare che vi sono alcuni nomi di stati (ad es. San Marino,
Andorra, Cuba) o di isole (ad es. Ischia, Capri, Cipro) che si comportano come
nomi di città.
L’omissione dell’articolo resta l’errore più ricorrente nelle produzioni dei discenti
di madrelingua russa, soprattutto nella fase iniziale del processo d’apprendimento.
La frequenza di questo tipo di errore aumenta nell’ambito di esercizi di
conversazione, in cui il discente riduce al minimo la riflessione per non rallentare
il ritmo del discorso con blocchi improvvisi. Enunciati quali:
sono stati prodotti da discenti che avevano già affrontato l’uso degli articoli e ai
quali era stato spiegato che in italiano, diversamente da quanto accade in altre
lingue, gli aggettivi e i pronomi possessivi sono sempre accompagnati da un
determinante (con l’eccezione dei nomi indicanti parentela, come mamma, papà,
sorella, etc.). Fornire spiegazioni, quindi, non sempre è sufficiente, soprattutto se
queste vengono anteposte all’input linguistico. Il discente può capire e ricordare
quanto spiegatogli ma all’atto di produrre può saltare il passaggio della riflessione
22
o può essere attuato in modo sbagliato (il discente che ha prodotto (48) può anche
aver riflettuto, considerando sufficiente la presenza dell’aggettivo possessivo per
determinare il SN). Meglio quindi presentare l’input linguistico e farlo seguire da
esercizi: saranno le reazioni dei discenti all’input fornito e i loro errori a guidare le
riflessioni grammaticali da parte del docente.
23
PARTE OPERATIVA
24
3. Proposte didattiche
8
Con l’abbreviazione UdA si fa riferimento all’Unità di Apprendimento, intesa come momento
didattico costituente un’Unità Didattica, indicata con l’abbreviazione UD.
25
nozioni di fonetica italiana, in tali UdA sarebbero stati presentati gli atti
comunicativi soddisfacenti le funzioni personale e interpersonale.
GLOBALITÀ: agli allievi viene consegnata la fotocopia con il testo del brano
tratto da “Incontro con i maghi” dal Libro degli errori di Rodari (v. Appendice 1).
Dopo una prima lettura del brano da parte dell’insegnante, si procede con una
lettura estensiva da parte dei discenti (questa attività avviene collettivamente, nel
senso che i discenti sono invitati a leggere a voce alta un piccola porzione di
brano ciascuno). Il piccolo glossario fornito con il testo e l’aiuto dell’insegnante
dovrebbero agevolare la comprensione globale del testo.
Agli studenti viene chiesto di sottolineare tutti i SN e di evidenziare gli articoli
presenti nel brano. A questo scopo, il docente fornisce qualche esempio di SN alla
lavagna (ad es. Il gatto di Luigi sta miagolando/ Un gatto rosso sta miagolando/
Dei gatti randagi stanno miagolando/ Il gatto è sul tetto/ Ora do da mangiare al
gatto), senza però fornire spiegazioni troppo specifiche. I discenti, pur essendo
principianti, dovrebbero con l’aiuto del glossario essere in grado di riconoscere la
maggior parte dei SN, o quanto meno dei sostantivi. Questa attività è da svolgersi
individualmente. Correzione in plenum con proiezione sulla lavagna luminosa del
testo debitamente sottolineato e cerchiato nelle parti richieste (v. Appendice 2).
(20 min)
9
Si ritiene utile questo tipo di confronto dal momento che in Russia, almeno nelle principali città,
è abitudine largamente diffusa quella di fermare privati automobilisti (astniki) e pagarli per
compiere un certo tragitto. Trattandosi di un fenomeno estraneo al costume italiano, si ritiene
opportuno portare i discenti russi a conoscenza di tale differenza, soprattutto in prospettiva di un
loro viaggio in Italia.
26
ANALISI: ai discenti viene chiesto di completare con le appropriate forme di
articolo la seguente tabella, nella quale sono riportati gli enunciati o parti degli
enunciati del brano di Rodari, suddivisi a seconda del tipo di SN che contengono
(determinato, indeterminato specifico, indeterminato non-specifico). Lo
specchietto in fondo alla tabella contiene gli elementi per il completamento. Al
termine, correzione in plenum mediante proiezione della tabella completa (v.
Appendice 3). (25 min)
specifico specifico
) (
(
)
)
Mi chiamo Oscar Avanti, fatemi ___
Bestetti domande
sono di ___ Bologna quanti passaggi a livello
ci sono
faccio ___ Qualche volta
rappresentante di
commercio
Sempre su e giù per ___ dare ___ passaggio a ___
Italia autostoppista
con ___ mia macchina e [con una mia C’è sempre qualcuno
___ campionario de___ macchina]
merce
da mostrare a__ clienti [da mostrare a dei Se ho posto
miei clienti]
Su__ via Aurelia mi piace prender su gente
Tra Grosseto e Follonica si fanno due chiacchiere
___ curve de___ via s’imparano tante cose
Cassia
da Viterbo a Siena mi fermano due
giovanotti
Su___ strade de___
penisola
Su__ ciglio della strada
27
a fare quel tale gesto
co__ pollice
___ donnette che vanno
in città
a portare ___ uova
fresche
Con ___autostop
risparmiano ___ soldi
de___ corriera
se non ho fretta
___ tempo passa prima
___altr’anno in luglio
Da___ parti di Viareggio
);
!"#$): IL/LO/L’
(%&. ,
. .); UNA/UN’ (&
'
* ,
+
);
LA/L’ (&
. ,
.
.); I/GLI (%&. , DEI (%&'* ,
&+
);
&. .); LE (&
.
,
&. .) DELLE (&
'
* ,
&+
)
N.B.: di + il = del
di + lo = dello
di + i = dei
di + gli = degli
di + la = della
di + le = delle
su + il = sul
su + lo = sullo
su + i = sui
su + gli = sugli
su + la = sulla
su + le = sulle
in + il = nel
in + lo = nello
in + i = nei
in + gli = negli
in + la = nella
in + le = nelle
a + il = al
28
a + lo = allo
a + i = ai
a + gli = agli
a + la = alla
a + le = alle
da + il = dal
da + lo = dallo
da + i = dai
da + gli = dagli
da + la = dalla
da + le = dalle
specifico specifico
) (
(
)
)
Oscar Bestetti fa ___ Oscar Bestetti è ___
rappresentante di rappresentante di
commercio. commercio.
29
Oscar conosce ____ Oscar conosce ____ strade.
strade della penisola.
A volte Oscar dà un A volte Oscar dà un
passaggio a___ passaggio a ____
autostoppista che conosce autostoppista.
da 10 anni.
____ autostoppisti fanno Non ho mai visto ____
quel tale gesto con il autostoppisti fare quel tale
pollice. gesto con il pollice.
___ donnette che vede ____ donnette vanno in
sempre Oscar vanno in città a portare le uova
città a portare le uova fresche.
fresche.
Con l’autostop le donnette Con l’autostop le donnette
risparmiano ____ soldi risparmiano ____ soldi.
della corriera.
4. a) Luigi ha un figlio.
30
4. b) Il figlio di Luigi ha 20 anni.
REIMPIEGO: come compito per casa, gli studenti dovranno riordinare gli
elementi dati, utilizzando la forma più appropriata di articolo, per formare delle
frasi compiute.
1. Milano/ metropoli/ è
2. è/ Giorgio/ avvocato
3. fa/ Giorgio/ avvocato
4. è/ in ritardo/ treno per Firenze
5. tè/ bevanda preferita dai russi/ è
6. caffè/ è/ mia bevanda preferita
7. luce/ è spenta
8. computer/ è acceso
9. è/ giornale/ sul tavolo
10. negozio/ è/ aperto
31
3.2 UdA: Che cos’hai?
Obiettivi linguistici: riflessione sull’uso degli articoli nei SN retti dal verbo avere,
acquisizione di alcuni usi idiomatici del verbo avere
Attività: ascolto di un brano del racconto “Autogrill horror” tratto da Il bar sotto il
mare di S. Benni, comprensione ascolto (selective listening), esercizi di
riconoscimento, di abbinamento e di completamento
Materiali: CD audio, fotocopie con il testo del brano, altro materiale ideato dal
docente con schemi ed esercizi
Apparecchiature: lettore CD, lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: comprensione orale e scritta
Durata: 1 ora accademica
Annotazioni: questa UdA segue idealmente l’UdA nella quale viene introdotto il
verbo avere (potrebbe svolgersi nell’arco della seconda di due ore accademiche,
nella prima delle quali si sarebbe affrontato il verbo avere), per cui si colloca in
una delle prime UD affrontate dai discenti (potrebbe, ad es., essere un’UD
dedicata alla famiglia e alla vita quotidiana). In ogni caso, tale UdA non dovrebbe
essere affrontata se prima non ha avuto luogo l’UdA “L’autostop” (v. p.22), dati i
rimandi al concetto di SN e di determinatezza/ indeterminatezza.
GLOBALITÀ: I ascolto del brano del racconto “Autogrill horror” da Il bar sotto
il mare di S. Benni (v. testo nell’Appendice 4). Prima del II ascolto, l’insegnante
sottopone agli allievi le seguenti domande a scelta multipla, traducendo al
momento in L1 le domande e le risposte che non fossero comprese:
32
1. In quale macchina viaggiano i protagonisti del racconto?
a) in una Fiat cinquecento
b) in una Fiat milletrecento
c) in una Fiat milleseicento
II ascolto e risposta alle domande. I discenti sono invitati a lavorare in coppia. III
ascolto, correzione in plenum e consegna del testo del brano (v. Appendice 4). Il
docente traduce istantaneamente le parti del brano non comprese dai discenti. (15
min.)
33
1. Il padre ha i nervi. a)
.
6. Mi sa che ho la febbre. f)
,
.
7. Lui ha caldo. g)
.
SN: una figlia/ i brividi/ fame/ una fame da lupi/ molta fame/ il mal di testa/ un
terribile mal di testa/ coraggio/ molto coraggio/ una Fiat 500/ mal di schiena/ la
febbre/ un cane/ tre gatti/ il raffreddore/ i nervi/paura/ molta paura/ l’influenza/
freddo/ molto freddo
34
Nomi numerabili/ Nomi massa (non
numerabili)/
%0+
3
%0+
3
(%0., '
4 5%
&+
)
* Avere… Avere…
' 3
*
' 3
3
3
REIMPIEGO: come compito per casa, gli studenti dovranno rispondere alle
seguenti domande utilizzando alcune frasi della tabella precedente e coniugando
in modo appropriato il verbo avere:
35
3.3 UdA: Sei stato…?
Obiettivi linguistici: riflessione sull’uso degli articoli con i nomi di luogo,
fissazione delle preposizioni di moto a luogo/ stato in luogo
Obiettivi socio-culturali: breve accenno al fenomeno dell’emigrazione italiana nel
secondo dopoguerra
Attività: ascolto del racconto “Case e palazzi” tratto da Favole al telefono di G.
Rodari, comprensione ascolto (selective listening), esercizi di riconoscimento e di
completamento
Materiali: CD audio, fotocopie con il testo del brano, altro materiale ideato dal
docente con schemi e esercizi
Apparecchiature: lettore CD, lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: comprensione e produzione orale
Durata: 55-60 min.
Annotazioni: questa UdA si inserisce all’interno di un’UD nella quale vengono
affrontati i verbi di moto e le relative preposizioni (ad es., un’UD dedicata ai
viaggi). Data la durata (poco più di un’ora accademica), potrebbe precedere
un’attività di conversazione sui viaggi, della durata di 15 min., e un role playing,
sempre sullo stesso argomento, della durata di 15-20 min.
PRE-ASCOLTO: breve discussione in plenum sul tema “Gli emigranti italiani nel
secondo dopoguerra”: il docente modera la discussione facendo in modo che
l’accento sia posto sui paesi interessati dall’emigrazione italiana e sui lavori che
gli italiani andavano a fare all’estero. La discussione viene intavolata in LS dal
docente, tuttavia dato il livello iniziale di conoscenza della stessa da parte dei
discenti, sono ammessi interventi in L1. Al termine della discussione e subito
prima di procedere con l’ascolto, il docente fornisce la traduzione in L1 di alcuni
vocaboli chiave, quali muratore, costruire, etc. (10 min.)
36
GLOBALITÀ: I ascolto del racconto “Case e palazzi” di G. Rodari (v. testo
nell’Appendice 7): durante l’ascolto i discenti hanno il compito di individuare
tutte le città e gli stati menzionati nel testo. Al termine del I ascolto l’insegnante
riceve un feedback da parte degli studenti in merito ai nomi geografici individuati.
II ascolto; consegna del testo del racconto e verifica delle ipotesi sui nomi
individuati. Lettura estensiva collettiva (vi partecipano tutti gli allievi, leggendo
un pezzetto di racconto ciascuno) del testo. All’occorrenza il docente traduce le
parti del racconto che non fossero chiare ai discenti. (20 min.)
Sono andato al ricovero dei vecchi. Il ricovero dei vecchi si trova fuori
città.
37
Siamo stati _________ è la capitale della
______________________ Francia.
A+ ART. DET. +
IN + NO ART. +
38
REIMPIEGO/ FISSAZIONE: gli studenti, come compito per casa, devono
completare alcune cartine geografiche (v. Appendice 9) con i nomi di luogo
incontrati nel corso dell’UdA e costruire con gli stessi degli enunciati sul modello
di quelli forniti, utilizzando gli articoli nel modo appropriato:
1.
In Italia c’è un clima temperato.
L’Italia è un paese mediterraneo.
L’anno prossimo andiamo in Italia.
2.
A Milano c’è la nebbia.
Milano è il cuore finanziario dell’Italia.
Domani vado a Milano.
39
3.4 UdA: Mia madre? La mia mamma!
Obiettivi linguistici: riflessione sull’uso degli articoli con i possessivi
Obiettivi socio-culturali: discussione sul concetto di “mammone” tra stereotipo e
realtà
Attività: lettura estensiva di un estratto dal racconto di A. Moravia “La parola
mamma”, esercizi di completamento
Materiali: fotocopie con il testo del brano dal racconto di Moravia, altro materiale
ideato dal docente con schemi ed esercizi
Apparecchiature: lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: produzione orale e comprensione scritta
Durata: un’ora accademica
Annotazioni: questa UdA si inserisce all’interno di un’UD dedicata alla famiglia e
alla vita quotidiana, con un accenno alla situazione socio-economica di molte
famiglie italiane (es. disoccupazione, permanenza nella famiglia d’origine oltre i
trent’anni, etc.).
40
individualmente). L’insegnante traduce in L1 i vocaboli o le frasi che non fossero
comprese dai discenti. (12 min.)
SN con i possessivi
41
%&. , %&. , &
. , &
. ,
.
&.
.
&.
1-
7
. il mio i miei la mia le mie
2-
7
. il tuo i tuoi la tua le tue
3-
7
. il suo i suoi la sua le sue
1-
7
&. il nostro i nostri la nostra le nostre
2-
7
&. il vostro i vostri la vostra le vostre
3-
7
&. il loro i loro la loro le loro
42
REIMPIEGO/ FISSAZIONE: come compito per casa, agli studenti viene chiesto
di completare il seguente testo (che è la trasposizione nel discorso indiretto del
brano di partenza) con le forme dei possessivi adatte. In apertura della successiva
UdA, si procederà alla correzione mediante proiezione del testo completo (v.
Appendice 13).
43
CONCLUSIONI
Con le UdA proposte nell’ambito del presente lavoro si è cercato di offrire una
risposta ai problemi sollevati nell’analisi di alcuni errori commessi da discenti di
madrelingua russa (v. par. 2.2). La grammatica vi è stata inclusa come
componente discreta ma integrante e non avrebbe potuto essere altrimenti: se,
come già ribadito nella prima parte, la grammatica non è fondamentale ai fini
comunicativi, essa non può tuttavia essere tralasciata, pena l’errata conclusione
sui meccanismi linguistici della LS e la reiterazione di errori senza risoluzione di
causa. In particolare, si è visto che buona parte degli errori fosse da attribuirsi a
un’inadeguata riflessione grammaticale da parte degli allievi, conseguenza di un
inefficace insegnamento della grammatica. Pertanto, nelle UdA proposte si è
partiti dal presupposto che andasse evitata l’esplicitazione delle regole che
governano il funzionamento della LS, lasciando ai discenti il compito di scoprire e
sintetizzare tali regole per induzione.
In ogni UdA si è partiti fornendo un input linguistico, scegliendolo tra alcune
opere letterarie di autori italiani, e presentandolo ora come ascolto ora come
lettura. Ci si è avvalsi di brani letterari anziché di dialoghi presi da manuali
d’italiano come LS oppure di dialoghi o testi inventati appositamente, in primo
luogo perché le UdA sono intese come complemento a un manuale di lingua, che
può sì presentare già di suo estratti di opere letterarie, ma potrebbe trattarsi di
estratti non congeniali agli scopi del docente per il raggiungimento degli obiettivi
linguistici o socio-culturali o extralinguistici preposti; in seconda istanza, per
catturare la curiosità dei discenti su autori italiani, curiosità che a un livello
superiore potrebbe sfociare nella lettura del racconto o del libro intero. Nello
scegliere i brani di alcune UdA si è prestata particolare attenzione non solo alla
loro semplicità formale, ma anche alla possibilità, partendo da essi, di affrontare
in qualche modo, seppur brevemente, un aspetto (più o meno) rilevante della
cultura (v. parr. 3.1 e 3.4) e della storia italiana (v. par. 3.3). Come è infatti
risaputo, l’insegnamento/ apprendimento di una LS implica
44
l’insegnamento/apprendimento di aspetti della realtà socio-culturale del Paese nel
quale la LS è parlata, aspetti talvolta fondamentali per la comprensione di alcuni
fenomeni linguistici o extralinguistici della LS stessa (non è tuttavia il caso degli
aspetti discussi nelle UdA proposte in questa sede).
L’interazione docente – discenti si è presupposta avvenire ora in L1 ora in LS, con
prevalenza tuttavia della prima, sia per il livello iniziale di conoscenza della LS da
parte degli allievi, sia per agevolare gli stessi nell’analisi e nella sintesi degli
aspetti grammaticali oggetto delle UdA. Non si è mai ritenuto opportuno
intervenire con spiegazioni esplicite, nemmeno all’inizio, nell’UdA inclusa in
un’ipotetica UD introduttiva, nella quale si presenta il concetto di SN, in quanto si
ritiene che i discenti possano capire tale concetto mediante il semplice ricorso a
esemplificazioni. Lo stesso concetto di SN, del quale viene fornita una traduzione
nella L1 degli allievi nelle tabelle da impiegare nelle varie attività, si ritiene possa
essere compreso anche senza alcuna conoscenza pregressa di tale concetto in L1: i
discenti di madrelingua russa, infatti, dispongono generalmente di una discreta
conoscenza metalinguistica, che consente al docente di servirsi occasionalmente
di termini tecnici per far comprendere a cosa ci si riferisce. La possibilità di
ricorrere alla L1 dei discenti per tradurre i brani presentati oppure nelle
schematizzazioni oggetto delle varie attività potrebbe inoltre interpretarsi come
attenzione particolare rivolta agli allievi: vedere che il docente si è adoperato nella
loro L1 per agevolarli nella comprensione potrebbe servir da stimolo a non
demotivarsi.
Dopo la presentazione dell’input linguistico si è in genere passati ad attività che
consentissero in maniera automatica di analizzare, sintetizzare e riflettere
sull’aspetto grammaticale implicitamente al centro dell’UdA. Si ritiene, infatti,
come sostiene Titone (1992: 72), che
lo sforzo didattico più decisivo [vada] orientato nella direzione di creare abilità
grammaticali che operino in maniera automatica, senza che debba intervenire la
riflessione (coscienza riflessa, raziocinante) prima di ogni scelta sintattica o
morfologica. Questa fase di automatizzazione è già insegnamento grammaticale,
anzi è la forma più efficace di insegnamento della grammatica, intesa come modalità
di uso concreto e vivo della lingua…
45
Compito del docente in quest’ottica è quello di guidare i discenti nella scoperta
della LS e dei meccanismi che ne governano il funzionamento, ponendo gli allievi
al centro del processo di insegnamento/ apprendimento e cucendo attorno a loro,
laddove necessario, attività ed esercizi che li inducano a trarre conclusioni sul
sistema linguistico oggetto d’insegnamento in modo il più automatico (spontaneo)
possibile.
46
BIBLIOGRAFIA
Documenti da Internet:
Luise, M. C., Storia della glottodidattica del XX secolo, [Internet] (66 pagine),
Venezia, Master ITALS, Laboratorio ITALS, Dipartimento di Scienze del
Linguaggio dell’Università degli Studi Ca’ Foscari, (accesso al sito con password)
(29/08/2006)
47
Brugé, L., Gavagnin, C. (a cura di), La linguistica nella glottodidattica, [Internet]
(46 pagine), Venezia, Master ITALS, Laboratorio ITALS, Dipartimento di
Scienze del Linguaggio dell’Università degli Studi Ca’ Foscari, (accesso al sito
con password) (04/01/2007)
48
APPENDICI
49
Appendice 1
10
rappresentante di commercio = +* +
3 (fare il rappr. di comm. =
3 '' . .)
11
sempre = +, + +
12
su e giù = %
4
13
macchina = 9
, +
3
14
campionario della merce =
7+ ++
15
clienti = '
16
domande = +
17
passaggi a livello = &..
18
c’è (
.
)/ ci sono (
&.
) = 3
19
via = %
7
20
curve = +
21
strade = %
7
22
penisola = %+ ("
)
23
qualche volta =
24
dare un passaggio = +
('- .)
25
autostoppista = +', '* %9+% +%
26
qualcuno = '-
27
ciglio della strada =
28
tale gesto col pollice = '* & 39
37
29
anche = &
30
donnette = &
0
( ' 3
5)
31
città = (andare in città =
+ )
32
uova fresche = +&
*7
33
soldi della corriera =
3
+%
34
posto = ( &
+)
35
fretta = 9
3 (aver fretta = 9
3)
36
gente = 4
37
due chiacchiere = + (fare due chiacchiere = 3)
50
tempo 38 passa prima, s’imparano tante cose 39 . L’altr’anno 40 in luglio 41 , dalle parti
di Viareggio 42 , mi fermano due giovanotti 43 .
(G. Rodari, “Incontro con i maghi” dal Libro degli errori)
38
tempo = +
39
tante cose =
+0*
40
l’altr’anno = + 9 %
41
in luglio = +
4
42
dalle parti di Viareggio =
' :
&
43
due giovanotti = + < +'
51
Appendice 2
52
Appendice 3
specifico specifico
) (
(
)
)
Mi chiamo Oscar Avanti, fatemi (delle)
Bestetti domande
sono di _\__ Bologna quanti passaggi a livello
ci sono
faccio il rappresentante Qualche volta
di commercio
Sempre su e giù per dare un passaggio a un
l’Italia autostoppista
con la mia macchina e il [con una mia C’è sempre qualcuno
campionario della macchina]
merce
da mostrare ai clienti [da mostrare a dei Se ho posto
miei clienti]
Sulla via Aurelia mi piace prender su gente
Tra Grosseto e Follonica si fanno due chiacchiere
Le curve della via s’imparano tante cose
Cassia
da Viterbo a Siena mi fermano due
giovanotti
Sulle strade della
penisola
Sul ciglio della strada
a fare quel tale gesto col
pollice
Le donnette che vanno in
città
a portare le uova fresche
Con l’autostop
risparmiano i soldi della
corriera
se non ho fretta
53
il tempo passa prima
L’altr’anno in luglio
Dalle parti di Viareggio
);
!"#$): IL/LO/L’
(%&. ,
. .); UNA/UN’ (&
'
* ,
+
);
LA/L’ (&
. ,
.
.); I/GLI (%&. , DEI (%&'* ,
&+
);
&. .); LE (&
.
,
&. .) DELLE (&
'
* ,
&+
)
N.B.: di + il = del
di + lo = dello
di + i = dei
di + gli = degli
di + la = della
di + le = delle
su + il = sul
su + lo = sullo
su + i = sui
su + gli = sugli
su + la = sulla
su + le = sulle
in + il = nel
in + lo = nello
in + i = nei
in + gli = negli
in + la = nella
in + le = nelle
a + il = al
a + lo = allo
a + i = ai
a + gli = agli
a + la = alla
a + le = alle
da + il = dal
da + lo = dallo
da + i = dai
da + gli = dagli
da + la = dalla
da + le = dalle
54
Appendice 4
Una Fiat milletrecento va nella notte sull’autostrada che porta dal lavorare al mare
e viceversa.
Dentro il milletrecento c’è:
Il padre che ha i nervi.
La madre che ha sonno.
Il figlio che ha sete.
La figlia che le scappa.
Stanno tornando da una vacanza di tre giorni al mare l’albergo non era sul mare
c’eran molte zanzare le cotolette eran dure.
La madre dice appena vedi un’area di servizio fermati.
Il padre dice non mi fermo la prossima mi fermo quella dopo.
Il figlio dice io ho sete subito
(S. Benni, “Autogrill horror” da Il bar sotto il mare)
55
Appendice 5
3. Il figlio ha sete. c)
.
5. Ho freddo, ho i brividi. e)
,
.
56
Appendice 6
)
* avere il raffreddore
' 3 avere l’influenza
57
Appendice 7
Sono andato al ricovero dei vecchi a trovare un vecchio muratore. Erano tanti anni
che non ci vedevamo.
– Hai viaggiato? – mi domanda .
– Eh, sono stato a Parigi.
– Parigi, eh? Ci sono stato anch’io, tanti anni fa. Costruivamo un bel palazzo
proprio in riva alla Senna. Chissà chi ci abita. E poi dove sei stato?
– Sono stato in America.
– L’America, eh? Ci sono stato anch’io, tanti anni fa, chissà quanti. Sono stato a
Nuova York, a Buenos Aires, a San Paulo, a Montevideo. Sempre a fare case e
palazzi e a piantare bandiere sui tetti. E in Australia ci sei stato?
– No, ancora no.
– Eh, io ci sono stato sì. […] E a Berlino ci sei stato?
– Non ancora.
– Eh, io ci sono stato prima che tu nascessi. […] E ad Algeri ci sei stato? Ci sei
stato al Cairo, in Egitto?
– Ci voglio andare proprio quest’estate.
– Eh, vedrai belle case dappertutto. […]
– Ne avete costruite, di case…
– Eh, qualcuna, non per dire, qua e là per il mondo.
– E voi?
– Eh, a far le case per gli altri sono rimasto senza casa io. Sto al ricovero, vedi?
Così va il mondo
Sì, così va il mondo, ma non è giusto.
58
Appendice 8
Sono andato al ricovero dei vecchi. Il ricovero dei vecchi si trova fuori
città.
Sono stato a San Paulo. San Paulo si trova nel sud-est del
Brasile.
A+ ART. DET. +
IN + NO ART. +
59
Appendice 9
60
61
62
63
Appendice 10
“Signor avvocato, voglio dirle la verità, so che lei ha avuto una gravissima
perdita,” […] “ e ho pensato: lui che ha sofferto tanto per la morte di sua madre,
capirà lo strazio di un figlio che vede la sua mamma morirgli, per così dire, sotto
gli occhi, giorno per giorno, senza potere aiutarla…”
[…]
“Lei è disoccupato?”
[…]
“Disoccupato? È poco dire, signor avvocato… sono disperato… la mia è
un’odissea…ho girato tutti gli uffici, sono due anni che giro e non trovo nulla…
signor avvocato non so più come fare.”
[…]
“E sua madre che ha?”
“Signor avvocato, è malata qui,” […] “Signor avvocato… siamo poveri,
anzi siamo indigenti… ma non fu sempre così… Una volta eravamo agiati, si può
dire… il babbo…”
“Il babbo?”
[…] “Il babbo aveva un negozio di stoffe… avevamo la casa montata…
signor avvocato, abbiamo venduto tutto, pezzo per pezzo… quel bronzo è l’ultimo
oggetto che ci rimane… stava sulla scrivania del babbo.”
“Del babbo?”
[…] “Sì, di mio padre… insomma è la nostra ultima risorsa… ma, signor
avvocato, io voglio che lei l’accetti in pegno della mia gratitudine per quanto
potrà fare…”
“Sì, sì, sì,” […] “Con quante emme lei la scrive la parola mamma?”
[…] “Ma la scrivo con tre emme, una in principio e due in fondo.”
[…] “Vede, sono proprio tutte queste emme che mi rendono antipatica
quella parola.”
64
Appendice 11
SN con i possessivi
mio padre
65
Appendice 12
66
Appendice 13
67
68