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UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

MASTER ITALS IN DIDATTICA


DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANA A STRANIERI

INDIRIZZO: DIDATTICO
VIII CICLO

TESI

Didattica della grammatica.


L’articolo nell’ insegnamento
dell’italiano LS a discenti di
madrelingua russa: un esempio
pratico.

Tutor: MARIA EMILIA PANDOLFI

Candidata: SARA SCAPIN

Anno Accademico 2006/2007


INDICE

RINGRAZIAMENTI ……………………………………………………..5
INTRODUZIONE……………………………………..................................6
PARTE TEORICA…………………………………………………………8
1. Ruolo della grammatica nell’insegnamento/apprendimento
di una LS……………………………………………………………...........9
2. L’articolo nell’insegnamento dell’italiano LS a discenti di
madrelingua russa………………………………………………...........12
2.1 Referenza del SN in italiano e in russo: alcune considerazioni………...........13
2.2 Alcune riflessioni sugli errori commessi dai discenti di madrelingua russa in
merito all’articolo…………………………………………………………….18

PARTE OPERATIVA…………………………………………………...24
3. Proposte didattiche…………………………………………………….25
3.1 UdA: L’autostop………………………………………………………...........25
3.2 UdA: Che cos’hai?...........................................................................................32
3.3 UdA: Sei stato…?............................................................................................36
3.4 UdA: Mia madre? La mia mamma!.................................................................40

CONCLUSIONI……………………………………………………...........44
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………..47
APPENDICI ………………………………………………………………...49

2
A Bianca, un’allieva davvero speciale,
e ai miei allievi dell’IIC di Mosca

3
No man can reveal to you aught but
that which already lies half asleep
in the dawning of your knowledge
(Nessuno può insegnarvi se non ciò
che in dormiveglia già giace
nell’albore della vostra conoscenza)
Kahlil Gibran

4
RINGRAZIAMENTI

Il presente lavoro sarebbe stato impossibile senza l’aiuto, il sostegno e la pazienza


della tutor Marìa Emilia Pandolfi, alla quale va non solo la mia gratitudine ma
anche una sincera attestazione di stima. Un ringraziamento particolare ad Anna
Khanova per la consulenza nelle parti in russo. Vorrei ringraziare inoltre
Giannino e Marina Scapin per avermi consentito materialmente di prendere parte
al Master ITALS. Raffaella Bovo e Luciano Volpato sono stati indispensabili
nell’aiutarmi a spedire, mentre mi trovavo a Mosca, tutti i documenti necessari
per partecipare al Master. Un grazie sentito agli allievi dell’IIC di Mosca ai quali
ho avuto il piacere di far conoscere la lingua italiana e dai quali ho avuto forse di
più di quanto abbia dato. Grazie anche a Elisa, Mara ed Edgardo C. per
l’incoraggiamento. A Giorgio Carpenedo un ringraziamento speciale per aver
sempre creduto in me e per avermi supportata e confortata con straordinario
amore e infinita pazienza.

5
INTRODUZIONE

“Non è forse possibile comunicare adeguatamente senza una vera correttezza


grammaticale?” si interroga ironicamente Titone (1992: 45), centrando in pieno il
nocciolo di una questione dibattuta da secoli tra quanti sostengono che la
conoscenza della grammatica di una LS 1 sia condicio sine qua non per
comunicare in quella LS e quanti, al contrario, ritengono che la comunicazione in
una LS prescinda dalla conoscenza e dalla corretta applicazione delle regole
formali che governano il funzionamento di quella LS. In realtà, quella insinuata
tra grammatica e comunicazione sarebbe per Titone una “falsa dicotomia” (1992:
45): se l’obiettivo dell’insegnamento/ apprendimento di una LS è il
raggiungimento da parte del discente della competenza comunicativa, appare
chiaro che la grammatica non possa essere esclusa in quanto rappresenta una delle
conoscenze (non certamente la sola) che concorrono a formare tale competenza.
Superato quindi il dilemma “grammatica sì/ grammatica no” e approdati al non
più rassicurante “grammatica come?”, si è voluto con il presente lavoro portare un
esempio pratico di insegnamento grammaticale in prospettiva pedagogica.
Dopo aver brevemente inquadrato il ruolo della grammatica nei diversi approcci e
metodologie glottodidattiche, si passerà ad alcune considerazioni di carattere
contrastivo relative alla referenza del nome in italiano e in russo, cui seguirà
l’analisi di alcuni errori commessi dai discenti di madrelingua russa in seno agli
articoli in italiano; nella seconda parte, quella pratica, verranno formulate alcune
proposte didattiche, centrate su tale oggetto.
Perché proprio l’articolo e perché apprendenti di madrelingua russa? Le risposte
vanno ricercate nel contesto in cui chi scrive si è trovato a operare, ovvero
l’insegnamento dell’italiano LS a Mosca con discenti che seguivano un corso di
lingua promosso dal locale IIC. I problemi che sono emersi durante il corso hanno
portato alla necessità di provare a dare risposte concrete (sotto forma di proposte

1
Con LS si fa riferimento a lingua straniera, mentre con L1 si fa riferimento a lingua madre.

6
didattiche) a domande altrettanto concrete poste dagli apprendenti. Inoltre, la
categoria degli articoli costituisce per gli apprendenti di madrelingua russa un,
seppur piccolo, problema: anche tra coloro che hanno raggiunto un buon livello di
competenza comunicativa in italiano, articoli, preposizioni articolate e altri
determinanti rimangono, citando le parole di uno studente, “un incubo”. In questa
sede si vorrebbe tentare, senza avere la presunzione di riuscirci, di rendere il
sonno linguistico di tali discenti sgombro da incubi grammaticali.

7
PARTE TEORICA

8
1. Ruolo della grammatica nell’insegnamento/apprendimento di una
LS

Che ruolo spetta alla grammatica nell’ambito dell’insegnamento/apprendimento di


una lingua straniera (LS)? Nei vari approcci e metodi che si sono succeduti nel
corso dei secoli, è stata ora protagonista unica e incontrastata (v. approccio
formalistico), ora semplice comparsa se non addirittura assente giustificata (v.
metodi scaturiti dall’approccio strutturalista). Con l’introduzione del concetto di
competenza comunicativa (Hymes, 1971), in base al quale obiettivo
dell’insegnamento linguistico è il raggiungimento della capacità di usare le
diverse competenze (linguistica, paralinguistica, extralinguistica e socio-culturale)
che sottostanno all’abilità di padroneggiare una lingua, la grammatica è stata
ridimensionata, diventando una delle componenti
dell’insegnamento/apprendimento linguistico. Nei metodi derivati dall’approccio
comunicativo, che hanno contribuito a dare una visione dinamica della lingua,
intesa come comunicazione e non più come sapere a parte, fine a sé stesso, e che
hanno posto al centro del processo d’apprendimento il discente e i suoi bisogni,
non l’oggetto dell’insegnamento, la grammatica viene vista in relazione alle
situazioni comunicative (metodo situazionale) oppure agli atti comunicativi
(metodo nozionale-funzionale). Persino nell’ambito degli approcci di tipo
umanistico-affettivo, nei quali la grammatica è stata in genere lasciata in disparte
essendo l’attenzione tutta volta a facilitare il processo di apprendimento del
discente, si è levata una voce a rivalutare la grammatica. Krashen, padre insieme a
Terrell del Natural Approach, uno dei metodi glottodidattici umanistico-affettivi,
nel distinguere tra apprendimento, ossia la conoscenza consapevole delle regole
che governano il funzionamento di una lingua, e acquisizione, ovvero la
conoscenza subconscia delle stesse, ha identificato la grammatica con il primo e le
ha attribuito il ruolo di monitor, ovvero di controllo dell’uso consapevole delle
regole.

9
Con gli approcci didattici sviluppatisi negli anni Settanta, il dibattito di lunga data
sull’importanza da attribuire alla grammatica è giunto a una svolta: glottodidatti,
linguisti e studiosi di discipline informanti la didattica delle lingue straniere non
sono più impegnati a chiedersi se includere o meno la grammatica nei sillabi
linguistici, bensì nel contrapporre un insegnamento/apprendimento grammaticale
esplicito a uno implicito 2 . Come conviene Rutherford, “non si tratta quindi di
stabilire se impartire o meno all’apprendente una conoscenza del sistema
linguistico, quanto piuttosto in che modo farlo” 3 .
Titone suggerisce un approccio di tipo funzionale-comunicativo “orientato verso
lo sviluppo della capacità di esprimersi e comunicare in una varietà di situazioni
sociali” (1992: 52) e cita come modello il metodo nozionale-funzionale elaborato
da un gruppo di esperti del Consiglio d’Europa, nel quale le nozioni grammaticali
vengono presentate solo ed esclusivamente in relazione agli atti comunicativi che
esse realizzano; l’accento è posto sulla competenza pragmalinguistica, che però è
solo una componente della competenza comunicativa. Da non trascurarsi, invece,
anche quella che Balboni (1994: 46) definisce “metacompetenza”, ossia la
“consapevolezza dell’uso linguistico” come la chiama Titone, secondo il quale
“una grammatica è funzionale anche quando mira a rendere coscienti le regole che
fanno parte del senso linguistico” (1992: 36), laddove per senso linguistico egli
intende “il possesso intuitivo delle fondamentali regole operative di una lingua”.
Naturalmente, tale processo di consapevolizzazione dell’uso linguistico ha senso
solo a un livello intermedio o avanzato di conoscenza della lingua; nei primi stadi
dell’apprendimento un’approfondita riflessione sulla lingua rischia di essere
inutile, in quanto non tiene conto del naturale processo di apprendimento
linguistico, in base al quale “la grammatica […] viene gradualmente assimilata
attraverso l’imitazione e l’induzione, e successivamente viene applicata
deduttivamente nell’atto concreto di linguaggio” (Titone, 1992: 63). La presa di
coscienza delle caratteristiche della LS da parte del discente è stata da più parti

2
P. Giunchi ha efficacemente sintetizzato i termini del dibattito polarizzandoli nel binomio
“grammatica esplicita/ grammatica implicita” (P. Giunchi, Grammatica esplicita e grammatica
implicita, Bologna, Zanichelli, 1990)
3
W. Rutherford, “Aspects of Pedagogical Grammar”, 1980, in Giunchi, op. cit., p. 76

10
riconosciuta molto preziosa perché (Giunchi, 1990: 14-15) “pur non agendo
esplicitamente sulle capacità d’uso della lingua, [essa] influisce in senso positivo
sulla disposizione ad apprendere in generale, che a sua volta, ha una ricaduta
positiva sulle stesse capacità.”
Nel succedersi di approcci e metodologie didattiche si è anche giunti alla
consapevolezza che non esiste una “ricetta” appropriata per l’insegnamento/
apprendimento di una LS, tanto meno per quanto concerne l’insegnamento
grammaticale: l’unica soluzione pare essere l’eclettismo, ovvero la coniugazione
di diversi approcci, nei quali si proceda ora per induzione ora per deduzione, nel
rispetto dei processi cognitivi che presiedono all’apprendimento linguistico. Non
solo: quello che il concetto di competenza comunicativa ha finalmente reso
ineludibile è la centralità del discente e dei suoi bisogni. Pertanto, qualsiasi sia il
metodo prescelto, esso dovrà tener conto primariamente degli apprendenti e delle
variabili che li contraddistinguono (età, L1, scopi, livello di competenza
linguistica, etc.). Una valida risposta in questo senso è rappresentata dalla
grammatica pedagogica (Noblitt, 1972), che è appunto “per sua natura eclettica”,
come la definisce Giunchi (1990: 13), che aggiunge:

Inoltre, essa si pone come traguardo ottimale di attivare e arricchire


progressivamente la capacità d’uso della lingua da parte di chi apprende. La
prerogativa essenziale della grammatica pedagogica infatti è proprio quella di
assumere il punto di vista del parlante non nativo, adeguandosi progressivamente
alle varie fasi della sua interlingua o grammatica interna.

Volgendo in particolare l’attenzione all’insegnamento grammaticale, Benucci


(1994: 50) ricorda che “secondo un’impostazione pedagogica non si insegna tutto
ma solo quello che è utile”, per cui:

Oggetto dell’insegnamento saranno sia la correttezza formale […], sia la fluenza, la


comprensibilità, la comunicatività e la capacità di fare scelte all’interno del sistema.
Si deve perciò superare il concetto di regola come veniva concepito quando la lingua
scritta era ritenuta la forma perfetta, di cui appunto studiare il funzionamento.

11
2. L’articolo nell’insegnamento dell’italiano LS a discenti di
madrelingua russa

Film di spionaggio ambientati nel periodo della Guerra Fredda, interviste


televisive a cittadini di nazionalità russa per fatti di cronaca, macchiette comiche
del russo medio in spettacoli d’intrattenimento, hanno contribuito a sviluppare
nell’immaginario di molti italiani lo stereotipo del russo che parla italiano con
inflessione marcatamente russa e senza l’impiego degli articoli. Al di là dello
stereotipo, frasi come “*vengo da Russia”, “*sono andata in circo”, “*mi piace
pizza” esemplificano una caratteristica tipica del comportamento linguistico di
molti parlanti di madrelingua russa alle prese con l’italiano, ossia il mancato o
l’inesatto uso dell’articolo. Tale caratteristica potrebbe ascriversi all’interferenza
della L1 dei discenti, nella quale l’articolo non è presente. Si noti che, mentre a
livelli iniziali del processo di apprendimento dell’italiano a ricorrere nelle
produzioni dei discenti russi è l’omissione dell’articolo, a livelli intermedi e
avanzati è invece il suo uso scorretto, il che farebbe presumere che a una prima
fase di interferenza linguistica dovuta al transfert negativo di caratteristiche della
L1 nella LS (in russo l’articolo non c’è e quindi il discente fatica ad applicarlo in
italiano), segua una sorta di interferenza metalinguistica, frutto di un’inadeguata
riflessione grammaticale (il discente sa che in italiano il SN 4 va in qualche modo
determinato, ma non sempre è in grado di determinarlo correttamente; cfr. 2.2).
Per meglio comprendere i fattori che possono trarre in errore i discenti di
madrelingua russa, seguiranno alcune considerazioni di carattere contrastivo sulla
referenza del SN in italiano e in russo. Infine, verranno analizzati alcuni errori
commessi dai discenti russi.

4
Con SN ci si riferisce al sintagma nominale.

12
2.1 Referenza del SN in italiano e in russo: alcune considerazioni

In italiano, la referenza del SN è affidata ai determinanti, ossia agli articoli, agli


aggettivi/ pronomi dimostrativi, ai quantificatori e ad alcuni pronomi atoni quali
ne, lo, ci.
L’articolo attribuisce carattere di determinatezza o indeterminatezza al nome, il
principale costituente del SN, e sempre lo precede (eccetto i casi di omissione
dell’articolo), come in (1) e (2):

(1) Il gatto sta miagolando.


(2) Un gatto sta miagolando.

La determinatezza o meno del SN dipende dalla conoscenza che parlante e


ascoltatore hanno dei referenti del SN al momento dell’enunciazione; in (1),
pertanto, l’uso dell’articolo determinativo presuppone che il referente sia noto sia
al parlante sia all’ascoltatore; in (2), invece, l’articolo indeterminativo indica che
il referente non è noto né al parlante né all’ascoltatore (oppure potrebbe esserlo al
parlante ma non all’ascoltatore) 5 . Quindi, come osserva Serianni (2006: 161-162),
la differenza nell’uso dei due tipi di articolo “non consiste propriamente nel fatto
che [l’articolo determinativo] designa un nome in modo specifico e individuale e
[l’articolo indeterminativo] in modo generico” ma piuttosto nell’opposizione
“noto/ nuovo” oltre che nell’opposizione “classe/ membro”.
In russo la categoria grammaticale dell’articolo è del tutto assente, per cui la
referenza del SN non è sempre chiara, come dimostra la duplice interpretazione
della frase seguente:

5
Cfr. la distinzione tra SN determinato, SN indeterminato specifico e SN indeterminato non-
specifico in L. Renzi, ed., Grande grammatica italiana di consultazione, Bologna, Il Mulino,
1991, vol. I, pp. 363-367. In particolare, la differenza tra i due tipi di SN indeterminati
consisterebbe nel fatto che nell’indeterminato specifico il referente è noto al parlante ma non
all’ascoltatore, mentre nell’indeterminato non-specifico esso sarebbe ignoto a entrambi.

13
(3) Ja uvidela kota.
a. Ho visto un gatto.
b. Ho visto il gatto.

Tuttavia, a volte è possibile ricorrere ad altri mezzi per stabilire la determinatezza


o l’indeterminatezza del SN in russo, soprattutto quando esso funge da soggetto.
A distinguere in russo (1) e (2), ad esempio, sarebbe la diversa posizione del
soggetto nei confronti del verbo: Fici Giusti (1991: 113) fa notare che se il
soggetto “è prima del verbo, corrisponde di solito, a un nome determinato, se è
dopo il verbo, a un nome indeterminato”. Cfr. (4) e (5):

(4) Kot mjaukaet.


Il gatto sta miagolando. (lett. Gatto sta miagolando)
(5) Mjaukaet kot.
Un gatto sta miagolando. (lett. Sta miagolando gatto)

La posizione del SN in russo è fondamentale, quindi, anche per stabilire la


relazione Tema/ Rema, esplicitata in italiano dagli articoli. Come osserva Fici
Giusti (1991: 123):

Il SN che nella frase occupa il primo posto ha dunque anche le proprietà di Tema
[…] Se nella frase è presente un solo SN, e si trova posposto al verbo, esso
corrisponde al Rema, e non al Tema. Se nella frase sono presenti due SN con
caratteristiche di referenzialità diverse, il più referente corrisponderà al Tema, il
meno referente al Rema.

Cfr. gli esempi:

(6) Quel ragazzo è un ingegnere.


Tot mal’ik – inžen’er.
(7) È un ingegnere, quel ragazzo.
*Inžen’er – tot mal’ik.

14
Funzioni simili a quelle dell’articolo determinativo italiano sono svolte in russo
dagli aggettivi/ pronomi dimostrativi etot (questo) e tot (quello):

(8) Di chi è l’ombrello?


ej eto zont?
(9) Lo stesso giorno in cui Anna tornò, noi partimmo.
V tot že den’, kogda Anna vernulas’, my otpravilis’.

Si noti che anche in italiano il dimostrativo può talvolta assolvere la stessa


funzione dell’articolo determinativo, con il quale condivide “la proprietà della
definitezza, con cui si informa l’ascoltatore che il referente cui si allude è noto e
può essere individuato” (Renzi, 1991: vol. III, 337). Infatti, l’uso dell’articolo
dimostrativo in (8) e (9) non cambierebbe la referenza del SN, come dimostrato in
(10) e (11):

(10) Di chi è questo/ quello ombrello? 6


(11) Quello stesso giorno in cui Anna tornò, noi partimmo.

L’articolo indeterminativo italiano, invece, può essere talvolta reso in russo da


pronomi indefiniti (ad es. kto-nibud’, kakoj-to, odin, etc.):

(12) Indossa un vestito nuovo.


Ona v kakom-to novom plat’e.
(13) Bisogna parlare con un familiare.
Neobchodimo pogovorit’ s kem-nibud’ iz domašnich.
(14) Ti ha telefonato un (certo) ragazzo.
Tebe pozvonil odin mal’ik.

6
L’intercambiabilità dei dimostrativi “questo” e “quello” con l’articolo determinativo presuppone
che vi sia un solo referente individuabile in maniera univoca, a prescindere dalla sua collocazione
nello spazio rispetto al parlante e all’ascoltatore.

15
La determinatezza del SN, oltre che dalla sua posizione all’interno della frase e ad
alcuni elementi lessicali (quantificatori e dimostrativi), può essere resa in russo
anche dalla prosodia, in particolare dall’accento e dall’intonazione. Fici Giusti
(1991: 113) osserva che:

In generale, nella frase non marcata l’accento della frase coincide con l’argomento
nuovo del discorso, detto comunemente Rema […]. In molti casi il SN in posizione
di Rema è di tipo indeterminato, anche se questa non può essere considerata una
regola.

Si confrontino gli esempi che a questo scopo riporta Fici Giusti (1991: 113):

(15) Žil-byl korol’.


C’era una volta un re.
(16) Prišel otec i skazal, to my dolžny sobirat’sja.
Arrivò mio padre e disse che dovevamo prepararci.

dai quali si evince che “nel primo esempio il SN [korol’] è indeterminato, e ha la


funzione introduttiva, tipica del nome indeterminato”, mentre nel secondo
esempio “il SN [otec] che corrisponde al Rema è determinato, dato che si tratta di
un nome a referenza unica”.
In generale, in russo, l’accento della frase cade sull’elemento rematico, quello sul
quale si vuole concentrare l’attenzione dell’ascoltatore. Il modello intonativo della
frase russa, come osserva Cevese (1999: 15) “è composto da una parte tonica o
centro intonativo, che corrisponde alla sillaba tonica del sostantivo che si vuole
semanticamente rilevare, da una parte pretonica e da una parte postonica.”
Rispetto all’italiano, quindi, in russo la sillaba tonica ha valore pragmatico, ossia è
la più forte solo se l’elemento che la contiene è quello che si vuole marcare.
L’intonazione in questo senso è rilevante. Il primo dei tre principali modelli
intonativi (IK1), usato nelle frasi affermative, è caratterizzato da un innalzamento
della voce sul centro intonativo, seguito da un graduale abbassamento della stessa.
In questo modello, prosegue Cevese, “[l]a posizione del centro intonativo

16
dipende dal fine comunicativo” (1999: 15). Cfr. gli esempi forniti da Cevese
(1999: 15):

(17) Ja ljublju kofe s moloko1m.


Mi piace il caffelatte.
(18) Ja1 ljublju kofe s molokom.
È a me che piace il caffelatte.

In sostanza, è possibile affermare che in russo non c’è sempre corrispondenza tra
determinatezza semantica e determinatezza grammaticale, come dimostra (16), nel
quale il SN otec (= padre) è semanticamente determinato (in russo, l’uso dei nomi
di parentela senza possessivo è indice del fatto che il parlante è coinvolto nel
legame di parentela, il che contribuisce a determinare il SN) anche se
grammaticalmente non lo è affatto. In italiano, lo stesso SN è determinato dalla
presenza del possessivo, senza il quale il SN non sarebbe determinato né
semanticamente (l’utilizzo di un nome come padre non implica nessun
coinvolgimento del parlante nel vincolo di parentela, coinvolgimento che può
essere reso solo dall’uso di un possessivo 7 o di un determinante), né
grammaticalmente.

7
A proposito dello status dei possessivi in italiano, talvolta si è sostenuto che il possessivo sia in
realtà un determinante in cui l’articolo contribuisce a dare determinatezza al nome. L’articolo
farebbe quindi parte del possessivo. Così i nomi che hanno una determinatezza alta come quelli di
parentela, fanno a meno dell’articolo. Si ritiene, tuttavia, preferibile, tenere i possessivi al di fuori
della categoria dei determinanti, poiché esistono più prove a sostegno della loro estraneità che
della loro familiarità con la suddetta categoria. Tra le altre prove, il fatto che “se il pronome
possessivo segue il nome anziché precederlo, l’articolo è sempre obbligatorio” (Renzi, 1991: vol.I,
p. 400), cfr.:
tua figlia /la figlia tua/*figlia tua.

17
2.2 Alcune riflessioni sugli errori commessi dai discenti di madrelingua russa
in merito all’articolo

Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano LS in un corso istituito dall’Istituto


Italiano di Cultura di Mosca e rivolto a principianti assoluti, sono stati osservati
alcuni errori relativi a uno scorretto uso degli articoli, che si ritiene possano
servire a esemplificare i risultati di una sbagliata riflessione grammaticale da parte
del discente, effetto, a sua volta, di un inadeguato insegnamento della grammatica
da parte del docente (che è l’autore del presente lavoro).
Durante gli esercizi di reimpiego sull’uso del verbo avere sono emersi enunciati
quali:

(19) *Ho il figlio di due anni.


(20) *Ho la gonna verde.

La spiegazione addotta dal discente a giustificazione dell’uso dell’articolo


determinativo in (19) è che il SN figlio di due anni è per forza di cose determinato
in quanto il parlante/ discente lo conosce bene, eccome, trattandosi di suo figlio.
Simile spiegazione è stata fornita da un altro discente per (20): il SN gonna verde
non potrebbe essere più determinato di così, dal momento che chi parla possiede il
referente denotato dal SN. L’errore commesso in (19) e (20) sarebbe quindi da
attribuirsi a una errata interpretazione del concetto di determinatezza e di
indeterminatezza espresso, rispettivamente, dall’articolo determinativo e
dall’articolo indeterminativo. In effetti ai discenti era stato spiegato l’uso dei due
articoli proprio in base a tale concetto, da qui la riflessione dei discenti, legittima
ma errata. Forse sarebbe stato sufficiente spiegare, com’è avvenuto in seguito, che
il SN può essere sia determinato che indeterminato e che quest’ultimo può a sua
volta essere specifico oppure non-specifico (cfr. p.10), a seconda della referenza
del SN stesso. Nel caso di specie, se testa del SN retto dal verbo avere è un nome
numerabile, il determinante che lo accompagnerà sarà un articolo indeterminativo
oppure un quantificatore (ad es. un numerale); cfr:

18
(21) Ho un figlio di due anni.
(22) Hanno tre cani.
(23) Abbiamo una casa al mare.
(24) Hanno molte cose da fare.

Se invece il SN designa un referente unico, che non ha plurale, si ricorrerà


all’articolo determinativo oppure all’omissione dell’articolo.

(25) Ho la febbre.
(26) Ho mal di denti.

Da notare che l’impiego dell’articolo determinativo al posto dell’indeterminativo


genera in un caso (19) una frase agrammaticale, nell’altro (20) attribuisce al verbo
avere un significato diverso, cioè indossare, avere indosso ed implica che
l’ascoltatore sia in grado di individuare univocamente il SN cui si riferisce il
parlante. Entrambi gli enunciati sarebbero grammaticali se seguisse qualcosa, una
specificazione, anche se il significato di avere sarebbe diverso:

(27) Ho il figlio di due anni a letto con la febbre. (variante colloquiale di


Mio figlio di due anni è a letto con la febbre.)
(28) Ho la gonna verde che mi hai regalato tu. (= Indosso la gonna verde che
mi hai regalato tu.)

Un’errata riflessione grammaticale in merito all’uso dell’articolo determinativo ha


prodotto anche enunciati come:

(29) *Ci vediamo la domenica. (intendendo dire questa domenica, non tutte
le domeniche)
(30) *C’è la gente.
(31) *Mi piace la Cuba.

19
Con (29) il discente si riferiva alla prima domenica in ordine di tempo che sarebbe
seguita e proprio perché definita (questa domenica, non la prossima) ha usato
l’articolo determinativo. Riflessione logica ma sbagliata, poiché l’articolo
determinativo abbinato ai giorni della settimana ha valore distributivo (la
domenica = ogni domenica). Il discente aveva già affrontato tale peculiarità
dell’uso dell’articolo determinativo con i giorni della settimana, ma la riflessione
su determinatezza/ indeterminatezza ha prevalso e da essa è scaturito l’errore.
In (30) l’uso dell’articolo determinativo sembra dovuto al fatto che il discente ha
appreso che il nome in italiano necessita di un qualche determinante (ha imparato
i sostantivi con gli articoli), e sapendo che gente è un nome massa (cioè usato
sempre al singolare e non numerabile) ha escluso la possibilità di usare l’articolo
indeterminativo, di qui la scelta del determinativo. Alla domanda se considerasse
il SN di (30) determinato, cioè se gente fosse individuabile univocamente da
parlante e ascoltatore, il discente ha risposto negativamente, da qui l’osservazione
dell’errore e la conclusione che l’articolo può anche essere omesso oppure
sostituito da un partitivo o da un aggettivo indefinito. Si sono quindi visti altri
esempi con c’è/ ci sono in cui il SN fosse ora determinato (ad es., nei casi in cui ci
si riferisce a una classe o a un oggetto unico):

(32) Nell’orto ci sono i pomodori, i cetrioli, i fagiolini e il radicchio.


(33) In Africa ci sono i leoni, in Asia ci sono le tigri.
(34) Oggi c’è il sole.

ora indeterminato:

(35) C’è un leone nella gabbia. (indeterminato specifico)


(36) Ci sono briciole dappertutto. (indeterminato non-specifico)
(37) C’è gente. (indeterminato non-specifico)
(38) C’è della gente. (indeterminato non-specifico)
(39) C’è molta/ poca gente. (indeterminato non-specifico)

20
(40) Ci sono alcune persone. (indeterminato non-specifico)

In questo contesto si è anche ritenuto utile specificare a proposito del SN in (30)


che esso potrebbe anche essere determinato, ma in tal caso non basterebbe
l’articolo determinativo a determinarlo, ci vorrebbe anche un modificatore del
nome (ad es. un aggettivo) come in (41):

(41) C’è la solita gente.

L’enunciato (31) presenta un errore dovuto all’applicazione di una regola a


un’eccezione: il discente ha applicato l’articolo determinativo al nome proprio
Cuba così come si applica in genere ai nomi propri indicanti una nazione, non
sapendo o non ricordando che tale nome si comporta come un nome proprio di
città, non richiede cioè il determinativo. Sono assolutamente corretti enunciati
quali:

(42) Mi piace l’Italia.


(43) La Russia è un paese enorme.

ma nel caso di Cuba si avrà:

(44) Mi piace Cuba.

così come si ha:

(45) Mi piace Mosca.


(46) Mi piace Roma.

L’esempio riportato in (31) offre lo spunto per affrontare l’argomento delle


eccezioni: come trattarle? Imporle stigmaticamente elecandole una dietro l’altra o
segnalarle all’occorrenza spiegando, laddove possibile, il comportamento che esse

21
seguono? La seconda ipotesi pare la più sensata: è vero che le eccezioni vanno
memorizzate, ma si ritiene che uno sterile elenco da imparare mnemonicamente
non serva a molto; meglio forse fornire qualche spiegazione (bastano due righe) in
modo tale che il discente ne impari il funzionamento sulla base di un
ragionamento e non solo in virtù della propria memoria (i discenti adulti, in
particolare, paiono più agevolati nel processo di memorizzazione se aiutati da una
qualche riflessione). Così, quando ci si trova ad affrontare i nomi di luogo si
potrà, per esempio, dire che essi sono sempre preceduti dall’articolo determinativo
oppure dalla preposizione in (per indicare moto a luogo oppure stato in luogo), ma
che in questa grande categoria c’è una sottocategoria che si comporta
diversamente, e cioè i nomi indicanti città o centri abitati, che non richiedono
l’articolo e vogliono la preposizione a al posto di in. Sarà poi opportuno spendere
due parole per spiegare che vi sono alcuni nomi di stati (ad es. San Marino,
Andorra, Cuba) o di isole (ad es. Ischia, Capri, Cipro) che si comportano come
nomi di città.
L’omissione dell’articolo resta l’errore più ricorrente nelle produzioni dei discenti
di madrelingua russa, soprattutto nella fase iniziale del processo d’apprendimento.
La frequenza di questo tipo di errore aumenta nell’ambito di esercizi di
conversazione, in cui il discente riduce al minimo la riflessione per non rallentare
il ritmo del discorso con blocchi improvvisi. Enunciati quali:

(47) *Facciamo giro.


(48) *Mio collega è italiano.

sono stati prodotti da discenti che avevano già affrontato l’uso degli articoli e ai
quali era stato spiegato che in italiano, diversamente da quanto accade in altre
lingue, gli aggettivi e i pronomi possessivi sono sempre accompagnati da un
determinante (con l’eccezione dei nomi indicanti parentela, come mamma, papà,
sorella, etc.). Fornire spiegazioni, quindi, non sempre è sufficiente, soprattutto se
queste vengono anteposte all’input linguistico. Il discente può capire e ricordare
quanto spiegatogli ma all’atto di produrre può saltare il passaggio della riflessione

22
o può essere attuato in modo sbagliato (il discente che ha prodotto (48) può anche
aver riflettuto, considerando sufficiente la presenza dell’aggettivo possessivo per
determinare il SN). Meglio quindi presentare l’input linguistico e farlo seguire da
esercizi: saranno le reazioni dei discenti all’input fornito e i loro errori a guidare le
riflessioni grammaticali da parte del docente.

23
PARTE OPERATIVA

24
3. Proposte didattiche

Le UdA 8 proposte in questa sezione sono rivolte a discenti adulti di madrelingua


russa, principianti assoluti di italiano. Il contesto d’insegnamento è italiano LS, in
un corso della durata di 60 ore (ad esempio, un corso dell’IIC). Data la mancanza
di conoscenze pregresse nella lingua oggetto di insegnamento/ apprendimento da
parte dei discenti, si ipotizza che l’interazione tra docente e discenti avvenga,
almeno inizialmente, nella L1 dei discenti. I materiali predisposti dal docente
possono a volte presentare un breve glossario, con la traduzione in L1 dei
vocaboli più importanti; anche negli schemi grammaticali può a volte essere
riportata la traduzione degli elementi sui quali si intende focalizzare l’attenzione
degli allievi. In generale, il docente si avvarrà di manuali in LS, per cui si ipotizza
che le consegne degli esercizi vengano spiegate ai discenti nella L1.

3.1 UdA: L’autostop


Obiettivi linguistici: comprendere il ruolo dell’articolo quale determinante del
nome
Obiettivi socio-culturali: confronto sul sistema dell’autostop in Italia e in Russia
Attività: lettura del brano tratto dal Libro degli errori di G. Rodari, riflessione
grammaticale indotta sull’uso dell’articolo, esercizi di completamento e di
riconoscimento
Materiali: fotocopie con il testo e un piccolo glossario, altro materiale ideato dal
docente con schemi ed esercizi
Apparecchiature: lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: lettura e comprensione scritta
Durata: 2 ore accademiche
Annotazioni: questa UdA si inserisce idealmente all’interno dell’UD introduttiva
affrontata dai discenti; seguirebbe alcune UdA incentrate sull’oralità: oltre a

8
Con l’abbreviazione UdA si fa riferimento all’Unità di Apprendimento, intesa come momento
didattico costituente un’Unità Didattica, indicata con l’abbreviazione UD.

25
nozioni di fonetica italiana, in tali UdA sarebbero stati presentati gli atti
comunicativi soddisfacenti le funzioni personale e interpersonale.

MOTIVAZIONE: l’insegnante scrive alla lavagna il titolo dell’UdA, ovvero


“L’autostop”, e dopo averne fornito la traduzione in russo, chiede agli allievi se
tale fenomeno sia diffuso nel loro Paese e se sia distinto dall’abitudine, molto
diffusa in Russia, di fermare privati automobilisti e pagarli per compiere un certo
tragitto 9 . (5 min)

GLOBALITÀ: agli allievi viene consegnata la fotocopia con il testo del brano
tratto da “Incontro con i maghi” dal Libro degli errori di Rodari (v. Appendice 1).
Dopo una prima lettura del brano da parte dell’insegnante, si procede con una
lettura estensiva da parte dei discenti (questa attività avviene collettivamente, nel
senso che i discenti sono invitati a leggere a voce alta un piccola porzione di
brano ciascuno). Il piccolo glossario fornito con il testo e l’aiuto dell’insegnante
dovrebbero agevolare la comprensione globale del testo.
Agli studenti viene chiesto di sottolineare tutti i SN e di evidenziare gli articoli
presenti nel brano. A questo scopo, il docente fornisce qualche esempio di SN alla
lavagna (ad es. Il gatto di Luigi sta miagolando/ Un gatto rosso sta miagolando/
Dei gatti randagi stanno miagolando/ Il gatto è sul tetto/ Ora do da mangiare al
gatto), senza però fornire spiegazioni troppo specifiche. I discenti, pur essendo
principianti, dovrebbero con l’aiuto del glossario essere in grado di riconoscere la
maggior parte dei SN, o quanto meno dei sostantivi. Questa attività è da svolgersi
individualmente. Correzione in plenum con proiezione sulla lavagna luminosa del
testo debitamente sottolineato e cerchiato nelle parti richieste (v. Appendice 2).
(20 min)

9
Si ritiene utile questo tipo di confronto dal momento che in Russia, almeno nelle principali città,
è abitudine largamente diffusa quella di fermare privati automobilisti (astniki) e pagarli per
compiere un certo tragitto. Trattandosi di un fenomeno estraneo al costume italiano, si ritiene
opportuno portare i discenti russi a conoscenza di tale differenza, soprattutto in prospettiva di un
loro viaggio in Italia.

26
ANALISI: ai discenti viene chiesto di completare con le appropriate forme di
articolo la seguente tabella, nella quale sono riportati gli enunciati o parti degli
enunciati del brano di Rodari, suddivisi a seconda del tipo di SN che contengono
(determinato, indeterminato specifico, indeterminato non-specifico). Lo
specchietto in fondo alla tabella contiene gli elementi per il completamento. Al
termine, correzione in plenum mediante proiezione della tabella completa (v.
Appendice 3). (25 min)

SN determinato SN indeterminato SN indeterminato non-


( 



specifico specifico

  ) (
 

(
 





  


  )
 



)
Mi chiamo Oscar Avanti, fatemi ___
Bestetti domande
sono di ___ Bologna quanti passaggi a livello
ci sono
faccio ___ Qualche volta
rappresentante di
commercio
Sempre su e giù per ___ dare ___ passaggio a ___
Italia autostoppista
con ___ mia macchina e [con una mia C’è sempre qualcuno
___ campionario de___ macchina]
merce
da mostrare a__ clienti [da mostrare a dei Se ho posto
miei clienti]
Su__ via Aurelia mi piace prender su gente
Tra Grosseto e Follonica si fanno due chiacchiere
___ curve de___ via s’imparano tante cose
Cassia
da Viterbo a Siena mi fermano due
giovanotti
Su___ strade de___
penisola
Su__ ciglio della strada

27
a fare quel tale gesto
co__ pollice
___ donnette che vanno
in città
a portare ___ uova
fresche
Con ___autostop
risparmiano ___ soldi
de___ corriera
se non ho fretta
___ tempo passa prima
___altr’anno in luglio
Da___ parti di Viareggio

ARTICOLO ARTICOLO INDETERMINATIVO


DETERMINATIVO ( !"#$):
( UNO/UN (%&'* , 
+

   );
!"#$): IL/LO/L’
(%&. , 
. .); UNA/UN’ (&
' * , 
+

   );
LA/L’ (&
. , 
.
.); I/GLI (%&. , DEI (%&'* , 
&+

   );

&. .); LE (&
.
, 
&. .) DELLE (&
' * , 
&+

   )
N.B.: di + il = del
di + lo = dello
di + i = dei
di + gli = degli
di + la = della
di + le = delle
su + il = sul
su + lo = sullo
su + i = sui
su + gli = sugli
su + la = sulla
su + le = sulle
in + il = nel
in + lo = nello
in + i = nei
in + gli = negli
in + la = nella
in + le = nelle
a + il = al

28
a + lo = allo
a + i = ai
a + gli = agli
a + la = alla
a + le = alle
da + il = dal
da + lo = dallo
da + i = dai
da + gli = dagli
da + la = dalla
da + le = dalle

SINTESI: agli studenti viene chiesto di completare la seguente tabella. Scopo


dell’attività è il confronto tra SN determinato e SN indeterminato. L’attività si
svolge a coppie. Al termine correzione in plenum. (25 min)

SN determinato SN indeterminato SN indeterminato non-


( 



specifico specifico

  ) (
 

(
 







   
  )




)
Oscar Bestetti fa ___ Oscar Bestetti è ___
rappresentante di rappresentante di
commercio. commercio.

Oscar va sempre su e giù Oscar conosce ___


per ___Italia. Italia inedita.
Oscar viaggia con ____ Oscar viaggia con ___
sua macchina. macchina.
Oscar porta con sé ___ Oscar porta con sé ___
campionario della merce. campionario della merce.
Oscar mostra il Oscar mostra il
campionario a__ clienti. campionario a ___ clienti.
____ via Aurelia passa per L’Aurelia è ___ via
Grosseto e Follonica. molto trafficata.

____ curve della via Sulla via Cassia ci sono


Cassia sono pericolose. ___ curve pericolose.

29
Oscar conosce ____ Oscar conosce ____ strade.
strade della penisola.
A volte Oscar dà un A volte Oscar dà un
passaggio a___ passaggio a ____
autostoppista che conosce autostoppista.
da 10 anni.
____ autostoppisti fanno Non ho mai visto ____
quel tale gesto con il autostoppisti fare quel tale
pollice. gesto con il pollice.
___ donnette che vede ____ donnette vanno in
sempre Oscar vanno in città a portare le uova
città a portare le uova fresche.
fresche.
Con l’autostop le donnette Con l’autostop le donnette
risparmiano ____ soldi risparmiano ____ soldi.
della corriera.

RIFLESSIONE: gli allievi devono stabilire se i SN sottolineati sono determinati


(D), indeterminati specifici (IS) oppure indeterminati non-specifici (INS),
apponendo la rispettiva sigla a destra di ciascuna frase. Il docente traduce le frasi
che non sono comprese dai discenti. L’attività si svolge a coppie. Al termine
correzione in plenum. (15 min)

1. a) Oscar è il nome del protagonista, mentre Bestetti è il suo cognome.


1. b) Il protagonista del racconto non ha un nome.

2. a) Berlino è una capitale moderna.


2. b) Roma è la capitale d’Italia.

3. a) La metropolitana di Mosca conta 12 linee.


3. b) Non ho mai preso una metropolitana in vita mia!

4. a) Luigi ha un figlio.

30
4. b) Il figlio di Luigi ha 20 anni.

5. a) Il treno per Milano è in ritardo.


5. b) È appena passato un treno.

6. a) Vado a lavorare in autobus.


6. b) Anna va a lavorare in macchina.

7. a) -Che stai facendo ? -Sto leggendo un libro.


7. b) Il libro di Gianni è sopra il tavolo.

8. a) Mi piace leggere poesie.


8. b) Ti piacciono le poesie di Montale?

REIMPIEGO: come compito per casa, gli studenti dovranno riordinare gli
elementi dati, utilizzando la forma più appropriata di articolo, per formare delle
frasi compiute.

1. Milano/ metropoli/ è
2. è/ Giorgio/ avvocato
3. fa/ Giorgio/ avvocato
4. è/ in ritardo/ treno per Firenze
5. tè/ bevanda preferita dai russi/ è
6. caffè/ è/ mia bevanda preferita
7. luce/ è spenta
8. computer/ è acceso
9. è/ giornale/ sul tavolo
10. negozio/ è/ aperto

31
3.2 UdA: Che cos’hai?
Obiettivi linguistici: riflessione sull’uso degli articoli nei SN retti dal verbo avere,
acquisizione di alcuni usi idiomatici del verbo avere
Attività: ascolto di un brano del racconto “Autogrill horror” tratto da Il bar sotto il
mare di S. Benni, comprensione ascolto (selective listening), esercizi di
riconoscimento, di abbinamento e di completamento
Materiali: CD audio, fotocopie con il testo del brano, altro materiale ideato dal
docente con schemi ed esercizi
Apparecchiature: lettore CD, lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: comprensione orale e scritta
Durata: 1 ora accademica
Annotazioni: questa UdA segue idealmente l’UdA nella quale viene introdotto il
verbo avere (potrebbe svolgersi nell’arco della seconda di due ore accademiche,
nella prima delle quali si sarebbe affrontato il verbo avere), per cui si colloca in
una delle prime UD affrontate dai discenti (potrebbe, ad es., essere un’UD
dedicata alla famiglia e alla vita quotidiana). In ogni caso, tale UdA non dovrebbe
essere affrontata se prima non ha avuto luogo l’UdA “L’autostop” (v. p.22), dati i
rimandi al concetto di SN e di determinatezza/ indeterminatezza.

PRE-ASCOLTO: breve brainstorming sul tema “viaggio in autostrada” (scritto


alla lavagna dal docente); l’insegnante trascrive alla lavagna i vocaboli forniti dai
discenti e nel caso in cui i vocaboli siano forniti in L1, li traduce in LS. (5 min.)

GLOBALITÀ: I ascolto del brano del racconto “Autogrill horror” da Il bar sotto
il mare di S. Benni (v. testo nell’Appendice 4). Prima del II ascolto, l’insegnante
sottopone agli allievi le seguenti domande a scelta multipla, traducendo al
momento in L1 le domande e le risposte che non fossero comprese:

32
1. In quale macchina viaggiano i protagonisti del racconto?
a) in una Fiat cinquecento
b) in una Fiat milletrecento
c) in una Fiat milleseicento

2. Quando e dove ha luogo l’azione raccontata?


a) di giorno, nell’autostrada che porta dal lavorare al mare e viceversa
b) di mattina, nell’autostrada che porta dai monti al mare e viceversa
c) di notte, nell’autostrada che porta dal lavorare al mare e viceversa

3. Chi sono i protagonisti?


a) un padre, una madre e due figli
b) un padre, una madre e due figlie
c) un padre, una madre e tre figli

II ascolto e risposta alle domande. I discenti sono invitati a lavorare in coppia. III
ascolto, correzione in plenum e consegna del testo del brano (v. Appendice 4). Il
docente traduce istantaneamente le parti del brano non comprese dai discenti. (15
min.)

ANALISI: ai discenti viene richiesto di cerchiare le forme del verbo avere


presenti nel testo e di sottolineare i SN retti da tali forme. Al termine di questa
attività, da svolgersi a coppie, gli allievi devono abbinare le tre espressioni tratte
dal testo e altre espressioni con avere (colonna a sinistra) con le rispettive
traduzioni in russo (colonna a destra), come di seguito riportato. Correzione in
plenum mediante proiezione sulla lavagna luminosa della tabella corretta (v.
Appendice 5). (10 min)

33
1. Il padre ha i nervi. a)  
.

2. La madre ha sonno. b)   .

3. Il figlio ha sete. c)  


 .

4. Giorgio ha fame. d)  


 


.

5. Ho freddo, ho i brividi. e)  


   .

6. Mi sa che ho la febbre. f)   


,   


.

7. Lui ha caldo. g)  
  .

8. Maria ha mal di schiena. h) "


 , 
# .

9. Hanno l’influenza. i) $%  .

10. Claudia ha mal di testa. l) &




 .

11. Scusaci, abbiamo fretta. m) '


,   
.

SINTESI/ RIFLESSIONE: ai discenti viene chiesto di completare,


individualmente, la seguente tabella, inserendo i dati SN retti da avere a seconda
che il nome contenuto nel SN sia numerabile oppure non numerabile (nome
massa). Correzione in plenum mediante proiezione sulla lavagna luminosa della
tabella completa (v. Appendice 6). (15 min.)

SN: una figlia/ i brividi/ fame/ una fame da lupi/ molta fame/ il mal di testa/ un
terribile mal di testa/ coraggio/ molto coraggio/ una Fiat 500/ mal di schiena/ la
febbre/ un cane/ tre gatti/ il raffreddore/ i nervi/paura/ molta paura/ l’influenza/
freddo/ molto freddo

34
Nomi numerabili/ Nomi massa (non
   numerabili)/
%0+  3

   
%0+  3

(%0., '

4 5%

&+


  )

Articolo det./  

* Avere… Avere…
 ' 3

Articolo indet. oppure Avere… Avere…


quantificatori/
 

*
 ' 3 
 


   3
 
   3


No articolo/   ' Avere… Avere…

REIMPIEGO: come compito per casa, gli studenti dovranno rispondere alle
seguenti domande utilizzando alcune frasi della tabella precedente e coniugando
in modo appropriato il verbo avere:

1. Stai male? Che cos’hai?


2. Che macchina hanno i Rossi?
3. Perché ti piace Diana?
4. Quanti animali domestici avete?
5. Quanti figli ha, Sig.ra Manzi?
6. Perché oggi non c’è Caterina?
7. Vuoi mangiare qualcosa?
8. Hai i brividi?

35
3.3 UdA: Sei stato…?
Obiettivi linguistici: riflessione sull’uso degli articoli con i nomi di luogo,
fissazione delle preposizioni di moto a luogo/ stato in luogo
Obiettivi socio-culturali: breve accenno al fenomeno dell’emigrazione italiana nel
secondo dopoguerra
Attività: ascolto del racconto “Case e palazzi” tratto da Favole al telefono di G.
Rodari, comprensione ascolto (selective listening), esercizi di riconoscimento e di
completamento
Materiali: CD audio, fotocopie con il testo del brano, altro materiale ideato dal
docente con schemi e esercizi
Apparecchiature: lettore CD, lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: comprensione e produzione orale
Durata: 55-60 min.
Annotazioni: questa UdA si inserisce all’interno di un’UD nella quale vengono
affrontati i verbi di moto e le relative preposizioni (ad es., un’UD dedicata ai
viaggi). Data la durata (poco più di un’ora accademica), potrebbe precedere
un’attività di conversazione sui viaggi, della durata di 15 min., e un role playing,
sempre sullo stesso argomento, della durata di 15-20 min.

PRE-ASCOLTO: breve discussione in plenum sul tema “Gli emigranti italiani nel
secondo dopoguerra”: il docente modera la discussione facendo in modo che
l’accento sia posto sui paesi interessati dall’emigrazione italiana e sui lavori che
gli italiani andavano a fare all’estero. La discussione viene intavolata in LS dal
docente, tuttavia dato il livello iniziale di conoscenza della stessa da parte dei
discenti, sono ammessi interventi in L1. Al termine della discussione e subito
prima di procedere con l’ascolto, il docente fornisce la traduzione in L1 di alcuni
vocaboli chiave, quali muratore, costruire, etc. (10 min.)

36
GLOBALITÀ: I ascolto del racconto “Case e palazzi” di G. Rodari (v. testo
nell’Appendice 7): durante l’ascolto i discenti hanno il compito di individuare
tutte le città e gli stati menzionati nel testo. Al termine del I ascolto l’insegnante
riceve un feedback da parte degli studenti in merito ai nomi geografici individuati.
II ascolto; consegna del testo del racconto e verifica delle ipotesi sui nomi
individuati. Lettura estensiva collettiva (vi partecipano tutti gli allievi, leggendo
un pezzetto di racconto ciascuno) del testo. All’occorrenza il docente traduce le
parti del racconto che non fossero chiare ai discenti. (20 min.)

ANALISI/ SINTESI/ RIFLESSIONE: agli allievi viene chiesto di individuare nel


racconto di Rodari i SN contenenti nomi di luogo e rispondenti alle domande
Dove sei stato?/ Dove sei andato?, tradotte dal docente in L1 dato che si presume
che i discenti non abbiano ancora affrontato il tempo passato. Terminata
quest’attività, i discenti dovranno completare la seguente tabella con gli elementi
appena rintracciati nel testo e infine cercare di trarre schematicamente una regola
per stabilire quali nomi geografici richiedano oppure no l’articolo e quando usare
in oppure a. In questa attività gli studenti lavorano a coppie. Al termine,
correzione in plenum (viene proiettata sulla lavagna luminosa la tabella corretta,
v. Appendice 8). L’insegnante approfitta per segnalare alcune eccezioni alla
regola che vuole l’articolo determinativo e la preposizione in per i nomi di luogo:
i nomi di alcune isole (ad es. Capri, Ischia, etc.) e i nomi di alcuni stati (ad es.
Cuba, San Marino, etc.) che si comportano come nomi di città. (25 min.)

IN o A? ART. DET. o NO ART.?

Sono andato al ricovero dei vecchi. Il ricovero dei vecchi si trova fuori
città.

37
Siamo stati _________ è la capitale della
______________________ Francia.

Ho camminato in riva alla Senna. La Senna è il fiume che bagna


Parigi.

Non sono mai stata ________________ è stata scoperta


________________. da Colombo nel 1492.

Caterina e Giovanni sono stati ________________ è la capitale


________________. finanziaria degli USA.

Quest’inverno andiamo _________________è la capitale


______________ dell’Argentina.

Sono stato __________________. _________________ si trova nel


sud-est del Brasile.

L’anno scorso siamo stati _________________ è la capitale


__________________. dell’Uruguay.

La prossima estate andiamo ___________________ è la sesta


_______________ nazione più grande del mondo. La
sua capitale è Canberra.

In agosto siamo stati _____________ è la capitale della


_______________. Germania.

Siamo andate ___________________. ______________ è la capitale


dell’Algeria.

Diana e Barbara sono state ________________ è la capitale


________________. dell‘Egitto

A+ ART. DET. +

IN + NO ART. +

38
REIMPIEGO/ FISSAZIONE: gli studenti, come compito per casa, devono
completare alcune cartine geografiche (v. Appendice 9) con i nomi di luogo
incontrati nel corso dell’UdA e costruire con gli stessi degli enunciati sul modello
di quelli forniti, utilizzando gli articoli nel modo appropriato:

1.
In Italia c’è un clima temperato.
L’Italia è un paese mediterraneo.
L’anno prossimo andiamo in Italia.

2.
A Milano c’è la nebbia.
Milano è il cuore finanziario dell’Italia.
Domani vado a Milano.

39
3.4 UdA: Mia madre? La mia mamma!
Obiettivi linguistici: riflessione sull’uso degli articoli con i possessivi
Obiettivi socio-culturali: discussione sul concetto di “mammone” tra stereotipo e
realtà
Attività: lettura estensiva di un estratto dal racconto di A. Moravia “La parola
mamma”, esercizi di completamento
Materiali: fotocopie con il testo del brano dal racconto di Moravia, altro materiale
ideato dal docente con schemi ed esercizi
Apparecchiature: lavagna luminosa
Abilità linguistiche esercitate: produzione orale e comprensione scritta
Durata: un’ora accademica
Annotazioni: questa UdA si inserisce all’interno di un’UD dedicata alla famiglia e
alla vita quotidiana, con un accenno alla situazione socio-economica di molte
famiglie italiane (es. disoccupazione, permanenza nella famiglia d’origine oltre i
trent’anni, etc.).

PRE-LETTURA: breve discussione sul concetto, tutto italiano, di “mammone”:


stereotipo o realtà? Il docente chiede agli allievi di esprimere la loro opinione a
riguardo, basandosi sulla loro conoscenza degli italiani. La discussione viene
intavolata in LS, tuttavia dato il livello iniziale di conoscenza della LS da parte
dei discenti, sono ammesse incursioni in L1. (8 min.)

GLOBALITÀ: lettura da parte dell’insegnante di un estratto dal racconto di A.


Moravia “La parola mamma”, tratto dai Racconti Romani (v. Appendice 10).
Prima di procedere alla lettura, il docente chiede in L1 agli studenti di prestare
attenzione ai rapporti di appartenenza, di parentela o di vicinanza presenti nel
testo e di individuare i possessivi, fornendo eventuali esemplificazioni. Si procede
con una lettura estensiva del testo da parte dei discenti (da svolgersi

40
individualmente). L’insegnante traduce in L1 i vocaboli o le frasi che non fossero
comprese dai discenti. (12 min.)

ANALISI: ai discenti viene chiesto di inserire nella seguente tabella i SN


contenenti i possessivi, distinguendo i nomi di parentela dagli altri nomi comuni.
Gli allievi possono lavorare in coppia. Prima di procedere alla correzione di
questa attività in plenum mediante proiezione sulla lavagna luminosa della tabella
corretta (v. Appendice 11), i discenti devono riportare nell’appropriata colonna
della tabella lo schema che riassume il funzionamento dei possessivi con i nomi di
parentela e con gli altri nomi comuni, scegliendo tra le schematizzazioni che si
trovano in fondo alla tabella. Infine, verranno invitati a osservare nel testo la
mancanza del possessivo con i nomi di parentela (es. il babbo). (10 min.)

SN con i possessivi

Altri nomi Nomi di parentela

1. articolo + possessivo + nome


2. possessivo + nome

SINTESI/ RIFLESSIONE: dopo aver consegnato ai discenti uno specchietto dei


possessivi come quello sottoriportato, viene chiesto loro di completare le seguenti
frasi inserendo il possessivo appropriato sulla base delle indicazioni date tra
parentesi (attività da svolgersi individualmente). Al termine, correzione in plenum
mediante proiezione sulla lavagna luminosa delle frasi corrette (v. Appendice 12).
(15 min.)

41
%&. , %&. , &
. , &
. ,

.    
&. 
.    
&.   
  

1- 7 
. il mio i miei la mia le mie
  

2- 7 
. il tuo i tuoi la tua le tue
  

3- 7 
. il suo i suoi la sua le sue
  

1- 7 
&. il nostro i nostri la nostra le nostre
  

2- 7 
&. il vostro i vostri la vostra le vostre
  

3- 7 
&. il loro i loro la loro le loro
  

Es.: (La nonna di Sara) sua nonna ha 76 anni.


(1- 7 
.   ) mio figlio va già a scuola.
1. (Il padre di Elena) ___ padre fa l’avvocato, (la madre di Elena) ___ madre,
invece, fa la casalinga.
2. (1- 7 
&.   ) _____ casa è piccola ma accogliente.
3. Dov’è (1- 7 
.   ) _____ borsa?
4. Conosco (i genitori di Gianni) _____ genitori.
5. (1- 7 
.   ) _____ mamma ha 51 anni.
6. (Il fratello di Elisa) _____ fratello ha 29 anni.
7. (1- 7 
.   ) ____ macchina è dal meccanico.
8. (Il figlio di Mara ed Edgardo) ____ figlio vive in Germania.

42
REIMPIEGO/ FISSAZIONE: come compito per casa, agli studenti viene chiesto
di completare il seguente testo (che è la trasposizione nel discorso indiretto del
brano di partenza) con le forme dei possessivi adatte. In apertura della successiva
UdA, si procederà alla correzione mediante proiezione del testo completo (v.
Appendice 13).

Un giovane disoccupato scrive a un avvocato una lettera commovente


per ottenere dei soldi in offerta. Nella lettera, il giovane spiega ____
situazione di disoccupato che non ha i mezzi per curare la madre
malata. Si rivolge a questo avvocato perché sa che questi ha da poco
perso ____ madre e spera così di impietosirlo raccontandogli la finta
storia di ____ madre malata. Dopo aver letto la lettera, l’avvocato
riceve il giovane chiedendogli spiegazioni. Il giovane, recitando come
un attore, racconta _____ storia: che ora è senza lavoro e che non ha i
soldi per curare la mamma morente, che una volta ____ famiglia non
stava così male perché _____ padre aveva un negozio di stoffe, etc.
Per tutta risposta, l’avvocato dice al giovane che la parola “mamma”
gli è antipatica….

43
CONCLUSIONI

Con le UdA proposte nell’ambito del presente lavoro si è cercato di offrire una
risposta ai problemi sollevati nell’analisi di alcuni errori commessi da discenti di
madrelingua russa (v. par. 2.2). La grammatica vi è stata inclusa come
componente discreta ma integrante e non avrebbe potuto essere altrimenti: se,
come già ribadito nella prima parte, la grammatica non è fondamentale ai fini
comunicativi, essa non può tuttavia essere tralasciata, pena l’errata conclusione
sui meccanismi linguistici della LS e la reiterazione di errori senza risoluzione di
causa. In particolare, si è visto che buona parte degli errori fosse da attribuirsi a
un’inadeguata riflessione grammaticale da parte degli allievi, conseguenza di un
inefficace insegnamento della grammatica. Pertanto, nelle UdA proposte si è
partiti dal presupposto che andasse evitata l’esplicitazione delle regole che
governano il funzionamento della LS, lasciando ai discenti il compito di scoprire e
sintetizzare tali regole per induzione.
In ogni UdA si è partiti fornendo un input linguistico, scegliendolo tra alcune
opere letterarie di autori italiani, e presentandolo ora come ascolto ora come
lettura. Ci si è avvalsi di brani letterari anziché di dialoghi presi da manuali
d’italiano come LS oppure di dialoghi o testi inventati appositamente, in primo
luogo perché le UdA sono intese come complemento a un manuale di lingua, che
può sì presentare già di suo estratti di opere letterarie, ma potrebbe trattarsi di
estratti non congeniali agli scopi del docente per il raggiungimento degli obiettivi
linguistici o socio-culturali o extralinguistici preposti; in seconda istanza, per
catturare la curiosità dei discenti su autori italiani, curiosità che a un livello
superiore potrebbe sfociare nella lettura del racconto o del libro intero. Nello
scegliere i brani di alcune UdA si è prestata particolare attenzione non solo alla
loro semplicità formale, ma anche alla possibilità, partendo da essi, di affrontare
in qualche modo, seppur brevemente, un aspetto (più o meno) rilevante della
cultura (v. parr. 3.1 e 3.4) e della storia italiana (v. par. 3.3). Come è infatti
risaputo, l’insegnamento/ apprendimento di una LS implica

44
l’insegnamento/apprendimento di aspetti della realtà socio-culturale del Paese nel
quale la LS è parlata, aspetti talvolta fondamentali per la comprensione di alcuni
fenomeni linguistici o extralinguistici della LS stessa (non è tuttavia il caso degli
aspetti discussi nelle UdA proposte in questa sede).
L’interazione docente – discenti si è presupposta avvenire ora in L1 ora in LS, con
prevalenza tuttavia della prima, sia per il livello iniziale di conoscenza della LS da
parte degli allievi, sia per agevolare gli stessi nell’analisi e nella sintesi degli
aspetti grammaticali oggetto delle UdA. Non si è mai ritenuto opportuno
intervenire con spiegazioni esplicite, nemmeno all’inizio, nell’UdA inclusa in
un’ipotetica UD introduttiva, nella quale si presenta il concetto di SN, in quanto si
ritiene che i discenti possano capire tale concetto mediante il semplice ricorso a
esemplificazioni. Lo stesso concetto di SN, del quale viene fornita una traduzione
nella L1 degli allievi nelle tabelle da impiegare nelle varie attività, si ritiene possa
essere compreso anche senza alcuna conoscenza pregressa di tale concetto in L1: i
discenti di madrelingua russa, infatti, dispongono generalmente di una discreta
conoscenza metalinguistica, che consente al docente di servirsi occasionalmente
di termini tecnici per far comprendere a cosa ci si riferisce. La possibilità di
ricorrere alla L1 dei discenti per tradurre i brani presentati oppure nelle
schematizzazioni oggetto delle varie attività potrebbe inoltre interpretarsi come
attenzione particolare rivolta agli allievi: vedere che il docente si è adoperato nella
loro L1 per agevolarli nella comprensione potrebbe servir da stimolo a non
demotivarsi.
Dopo la presentazione dell’input linguistico si è in genere passati ad attività che
consentissero in maniera automatica di analizzare, sintetizzare e riflettere
sull’aspetto grammaticale implicitamente al centro dell’UdA. Si ritiene, infatti,
come sostiene Titone (1992: 72), che

lo sforzo didattico più decisivo [vada] orientato nella direzione di creare abilità
grammaticali che operino in maniera automatica, senza che debba intervenire la
riflessione (coscienza riflessa, raziocinante) prima di ogni scelta sintattica o
morfologica. Questa fase di automatizzazione è già insegnamento grammaticale,
anzi è la forma più efficace di insegnamento della grammatica, intesa come modalità
di uso concreto e vivo della lingua…

45
Compito del docente in quest’ottica è quello di guidare i discenti nella scoperta
della LS e dei meccanismi che ne governano il funzionamento, ponendo gli allievi
al centro del processo di insegnamento/ apprendimento e cucendo attorno a loro,
laddove necessario, attività ed esercizi che li inducano a trarre conclusioni sul
sistema linguistico oggetto d’insegnamento in modo il più automatico (spontaneo)
possibile.

46
BIBLIOGRAFIA

Balboni, P. E. (1994) Didattica dell’italiano a stranieri, Roma, Bonacci editore


–– (1998) Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, Torino, UTET
Benucci, A. (1994) La grammatica nell’insegnamento dell’italiano a stranieri,
Roma, Bonacci editore
Cevese C., Dobrovolskaja J., Magnanini, E. (1999) Grammatica russa, Milano,
Hoepli
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jazyku, Moskva, <eRo
Dardano, M. (1996) Manualetto di linguistica, Bologna, Zanichelli
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tipologia, Roma, La Nuova Italia Scientifica
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Zanichelli
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Mulino
Serianni, L. (2006) Grammatica italiana, Torino, UTET
Titone, R. (1992) Grammatica e glottodidattica. Nuove prospettive, Roma,
Armando

Documenti da Internet:
Luise, M. C., Storia della glottodidattica del XX secolo, [Internet] (66 pagine),
Venezia, Master ITALS, Laboratorio ITALS, Dipartimento di Scienze del
Linguaggio dell’Università degli Studi Ca’ Foscari, (accesso al sito con password)
(29/08/2006)

47
Brugé, L., Gavagnin, C. (a cura di), La linguistica nella glottodidattica, [Internet]
(46 pagine), Venezia, Master ITALS, Laboratorio ITALS, Dipartimento di
Scienze del Linguaggio dell’Università degli Studi Ca’ Foscari, (accesso al sito
con password) (04/01/2007)

48
APPENDICI

49
Appendice 1

Mi chiamo Oscar Bestetti, sono di Bologna e faccio il rappresentante di


commercio 10 . Sempre 11 su e giù 12 per l’Italia con la mia macchina 13 e il
campionario della merce 14 da mostrare ai clienti 15 . Avanti, fatemi delle
domande 16 . Volete sapere quanti passaggi a livello17 ci sono 18 sulla via 19 Aurelia
tra Grosseto e Follonica? Quante sono le curve 20 della via Cassia da Viterbo a
Siena? So tutto sulle strade 21 della penisola 22 .
Qualche volta 23 mi capita di dare un passaggio 24 a un autostoppista 25 . C’è sempre
qualcuno 26 , fermo sul ciglio della strada 27 , a fare quel tale gesto col pollice 28 :
ormai l’hanno imparato anche 29 le donnette 30 che vanno in città 31 a portare le
uova fresche 32 . Con l’autostop risparmiano i soldi della corriera 33 . Se ho posto 34 ,
e se non ho fretta 35 , mi piace prender su gente 36 : si fanno due chiacchiere 37 , il

10
rappresentante di commercio = +*  +  3 (fare il rappr. di comm. =
  3 ' ' . .)
11
sempre = + , + +
12
su e giù = % 4
13
macchina =  9
, + 3
14
campionario della merce =
  7+ + +
15
clienti = ' 

16
domande = +
17
passaggi a livello = &.. 
18
c’è (
.    )/ ci sono (
&.   ) = 3
19
via = % 7
20
curve = +
21
strade = % 7
22
penisola =  %+ (" )
23
qualche volta =

24
dare un passaggio = + ('- .)
25
autostoppista =  +', '* %9+%  +%
26
qualcuno = '-
27
ciglio della strada = 

28
tale gesto col pollice =  '* &   39   37
29
anche =  &
30
donnette = &
0
 ( '  3
5 )
31
città =  (andare in città =  + )
32
uova fresche = +&  *7
33
soldi della corriera = 
3
+%
34
posto =  (   & +)
35
fretta = 9
3 (aver fretta = 9 3)
36
gente = 4
37
due chiacchiere =    + (fare due chiacchiere =   3)

50
tempo 38 passa prima, s’imparano tante cose 39 . L’altr’anno 40 in luglio 41 , dalle parti
di Viareggio 42 , mi fermano due giovanotti 43 .
(G. Rodari, “Incontro con i maghi” dal Libro degli errori)

38
tempo = +
39
tante cose = 
 +0*
40
l’altr’anno = + 9  %
41
in luglio = + 4 
42
dalle parti di Viareggio =
 '  : &
43
due giovanotti = +  <  +'

51
Appendice 2

Mi chiamo Oscar Bestetti, sono di Bologna e faccio il rappresentante di


commercio. Sempre su e giù per l’Italia con la mia macchina e il campionario
della merce da mostrare ai clienti. Avanti, fatemi delle domande. Volete sapere
quanti passaggi a livello ci sono sulla via Aurelia tra Grosseto e Follonica?
Quante sono le curve della via Cassia da Viterbo a Siena? So tutto sulle strade
della penisola.
Qualche volta mi capita di dare un passaggio a un autostoppista. C’è sempre
qualcuno, fermo sul ciglio della strada, a fare quel tale gesto col pollice: ormai
l’hanno imparato anche le donnette che vanno in città a portare le uova fresche.
Con l’autostop risparmiano i soldi della corriera. Se ho posto, e se non ho fretta,
mi piace prender su gente: si fanno due chiacchiere, il tempo passa prima,
s’imparano tante cose. L’altr’anno in luglio, dalle parti di Viareggio, mi fermano
due giovanotti.
(G. Rodari, “Incontro con i maghi” dal Libro degli errori)

52
Appendice 3

SN determinato SN indeterminato SN indeterminato non-


( 



specifico specifico

  ) (
 

(
 





  


  )
 



)
Mi chiamo Oscar Avanti, fatemi (delle)
Bestetti domande
sono di _\__ Bologna quanti passaggi a livello
ci sono
faccio il rappresentante Qualche volta
di commercio
Sempre su e giù per dare un passaggio a un
l’Italia autostoppista
con la mia macchina e il [con una mia C’è sempre qualcuno
campionario della macchina]
merce
da mostrare ai clienti [da mostrare a dei Se ho posto
miei clienti]
Sulla via Aurelia mi piace prender su gente
Tra Grosseto e Follonica si fanno due chiacchiere
Le curve della via s’imparano tante cose
Cassia
da Viterbo a Siena mi fermano due
giovanotti
Sulle strade della
penisola
Sul ciglio della strada
a fare quel tale gesto col
pollice
Le donnette che vanno in
città
a portare le uova fresche
Con l’autostop
risparmiano i soldi della
corriera
se non ho fretta

53
il tempo passa prima
L’altr’anno in luglio
Dalle parti di Viareggio

ARTICOLO ARTICOLO INDETERMINATIVO


DETERMINATIVO ( !"#$):
( UNO/UN (%&'* , 
+

   );
!"#$): IL/LO/L’
(%&. , 
. .); UNA/UN’ (&
' * , 
+

   );
LA/L’ (&
. , 
.
.); I/GLI (%&. , DEI (%&'* , 
&+

   );

&. .); LE (&
.
, 
&. .) DELLE (&
' * , 
&+

   )
N.B.: di + il = del
di + lo = dello
di + i = dei
di + gli = degli
di + la = della
di + le = delle
su + il = sul
su + lo = sullo
su + i = sui
su + gli = sugli
su + la = sulla
su + le = sulle
in + il = nel
in + lo = nello
in + i = nei
in + gli = negli
in + la = nella
in + le = nelle
a + il = al
a + lo = allo
a + i = ai
a + gli = agli
a + la = alla
a + le = alle
da + il = dal
da + lo = dallo
da + i = dai
da + gli = dagli
da + la = dalla
da + le = dalle

54
Appendice 4

Una Fiat milletrecento va nella notte sull’autostrada che porta dal lavorare al mare
e viceversa.
Dentro il milletrecento c’è:
Il padre che ha i nervi.
La madre che ha sonno.
Il figlio che ha sete.
La figlia che le scappa.
Stanno tornando da una vacanza di tre giorni al mare l’albergo non era sul mare
c’eran molte zanzare le cotolette eran dure.
La madre dice appena vedi un’area di servizio fermati.
Il padre dice non mi fermo la prossima mi fermo quella dopo.
Il figlio dice io ho sete subito
(S. Benni, “Autogrill horror” da Il bar sotto il mare)

55
Appendice 5

1. Il padre ha i nervi. a) $%  .

2. La madre ha sonno. b)  


 .

3. Il figlio ha sete. c)  
  .

4. Giorgio ha fame. d) &




 .

5. Ho freddo, ho i brividi. e)   


,   


.

6. Mi sa che ho la febbre. f) '


,   
.

7. Lui ha caldo. g)  


.

8. Maria ha mal di schiena. h)  


   .

9. Hanno l’influenza. i)   .

10. Claudia ha mal di testa. l)  


 


.

11. Scusaci, abbiamo fretta. m) "


 , 
# .

56
Appendice 6

Nomi numerabili/ Nomi massa (non


   numerabili)/
%0+  3

   
%0+  3
 (

4 5%

&+

   )

Articolo avere i brividi avere il mal di testa


determinativo/ avere i nervi avere la febbre
 

* avere il raffreddore
 ' 3 avere l’influenza

Articolo avere una figlia avere una fame da lupi


indeterminativo/ avere una Fiat 500 avere molta fame

 

* avere un cane avere un terribile mal di


 ' 3  avere tre gatti testa

 

 avere molto coraggio


   3
 avere molta paura
 avere molto freddo
   3


No articolo/  avere fame


 ' avere coraggio
avere paura
avere mal di schiena
avere freddo

57
Appendice 7

Sono andato al ricovero dei vecchi a trovare un vecchio muratore. Erano tanti anni
che non ci vedevamo.
– Hai viaggiato? – mi domanda .
– Eh, sono stato a Parigi.
– Parigi, eh? Ci sono stato anch’io, tanti anni fa. Costruivamo un bel palazzo
proprio in riva alla Senna. Chissà chi ci abita. E poi dove sei stato?
– Sono stato in America.
– L’America, eh? Ci sono stato anch’io, tanti anni fa, chissà quanti. Sono stato a
Nuova York, a Buenos Aires, a San Paulo, a Montevideo. Sempre a fare case e
palazzi e a piantare bandiere sui tetti. E in Australia ci sei stato?
– No, ancora no.
– Eh, io ci sono stato sì. […] E a Berlino ci sei stato?
– Non ancora.
– Eh, io ci sono stato prima che tu nascessi. […] E ad Algeri ci sei stato? Ci sei
stato al Cairo, in Egitto?
– Ci voglio andare proprio quest’estate.
– Eh, vedrai belle case dappertutto. […]
– Ne avete costruite, di case…
– Eh, qualcuna, non per dire, qua e là per il mondo.
– E voi?
– Eh, a far le case per gli altri sono rimasto senza casa io. Sto al ricovero, vedi?
Così va il mondo
Sì, così va il mondo, ma non è giusto.

(G. Rodari, “Case e palazzi” da Favole al telefono)

58
Appendice 8

IN o A? ART. DET. o no?

Sono andato al ricovero dei vecchi. Il ricovero dei vecchi si trova fuori
città.

Siamo stati a Parigi. Parigi è la capitale della Francia.

Ho camminato in riva alla Senna. La Senna è il fiume che bagna


Parigi.

Non sono mai stata in America. L’America è stata scoperta da


Colombo nel 1492.

Caterina e Giovanni sono stati a New New York è la capitale finanziaria


York. degli USA.

Quest’inverno andiamo a Buenos Buenos Aires è la capitale


Aires. dell’Argentina.

Sono stato a San Paulo. San Paulo si trova nel sud-est del
Brasile.

L’anno scorso siamo stati a Montevideo è la capitale


Montevideo. dell’Uruguay.

La prossima estate andiamo in L’Australia è la sesta nazione più


Australia. grande del mondo. La sua capitale è
Canberra.

In agosto siamo stati a Berlino. Berlino è la capitale della Germania.

Siamo andate ad Algeri. Algeri è la capitale dell’Algeria.

Diana e Barbara sono state al Cairo. Il Cairo è la capitale dell‘Egitto

A+ ART. DET. +
IN + NO ART. +

59
Appendice 9

60
61
62
63
Appendice 10

“Signor avvocato, voglio dirle la verità, so che lei ha avuto una gravissima
perdita,” […] “ e ho pensato: lui che ha sofferto tanto per la morte di sua madre,
capirà lo strazio di un figlio che vede la sua mamma morirgli, per così dire, sotto
gli occhi, giorno per giorno, senza potere aiutarla…”
[…]
“Lei è disoccupato?”
[…]
“Disoccupato? È poco dire, signor avvocato… sono disperato… la mia è
un’odissea…ho girato tutti gli uffici, sono due anni che giro e non trovo nulla…
signor avvocato non so più come fare.”
[…]
“E sua madre che ha?”
“Signor avvocato, è malata qui,” […] “Signor avvocato… siamo poveri,
anzi siamo indigenti… ma non fu sempre così… Una volta eravamo agiati, si può
dire… il babbo…”
“Il babbo?”
[…] “Il babbo aveva un negozio di stoffe… avevamo la casa montata…
signor avvocato, abbiamo venduto tutto, pezzo per pezzo… quel bronzo è l’ultimo
oggetto che ci rimane… stava sulla scrivania del babbo.”
“Del babbo?”
[…] “Sì, di mio padre… insomma è la nostra ultima risorsa… ma, signor
avvocato, io voglio che lei l’accetti in pegno della mia gratitudine per quanto
potrà fare…”
“Sì, sì, sì,” […] “Con quante emme lei la scrive la parola mamma?”
[…] “Ma la scrivo con tre emme, una in principio e due in fondo.”
[…] “Vede, sono proprio tutte queste emme che mi rendono antipatica
quella parola.”

(A. Moravia, “La parola mamma” dai Racconti Romani)

64
Appendice 11

SN con i possessivi

Nomi comuni Nomi di parentela

la mia (situazione) sua madre

la nostra ultima risorsa la sua mamma

della mia gratitudine sua madre

mio padre

1. articolo + possessivo + nome 2. possessivo + nome/ articolo +


possessivo + nome

65
Appendice 12

Es.: (La nonna di Sara) sua nonna ha 76 anni.


(1- 7 
.   ) mio figlio va già a scuola.
1. (Il padre di Elena) suo padre fa l’avvocato, (la madre di Elena) sua madre,
invece, fa la casalinga.
2. (1- 7 
&.   ) La nostra casa è piccola ma accogliente.
3. Dov’è (1- 7 
.   ) la mia borsa?
4. Conosco (i genitori di Alessandro) i suoi genitori.
5. (1- 7 
.   ) Mia mamma ha 51 anni.
6. (Il fratello di Elisa) Suo fratello ha 29 anni.
7. (1- 7 
.   ) La mia macchina è dal meccanico.
8. (Il figlio di Mara ed Edgardo) Il loro figlio vive in Germania.

66
Appendice 13

Un giovane disoccupato scrive a un avvocato una lettera commovente per ottenere


dei soldi in offerta. Nella lettera, il giovane spiega la sua situazione di
disoccupato che non ha i mezzi per curare la madre malata. Si rivolge a questo
avvocato perché sa che questi ha da poco perso sua madre e spera così di
impietosirlo raccontandogli la finta storia di sua madre malata. Dopo aver letto la
lettera, l’avvocato riceve il giovane chiedendogli spiegazioni. Il giovane,
recitando come un attore, racconta la sua storia: che ora è senza lavoro e che non
ha i soldi per curare la mamma morente, che una volta la sua famiglia non stava
così male perché suo padre aveva un negozio di stoffe, etc. Per tutta risposta,
l’avvocato dice al giovane che la parola “mamma” gli è antipatica….

67
68