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Didattica della Linea Gotica: la metodologia del “diorama vivente”

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di Massimo Turchi
Il progetto didattico Storie di uomini in guerra sulla Linea Gotica, nasce nel 2002 e da subito il suo principale punto di
forza diventa la metodologia didattica del diorama vivente, che usa la narrazione biogra ca di personaggi di tutte le
parti in con itto, interpretati da ricercatori storici. Essa de nisce e ricostruisce un preciso episodio storico legato a
una data e a un luogo della memoria, col ne di stimolare nel pubblico (col quale gli interpreti interagiscono) una
partecipazione attiva ed emozionale ai fatti e alla complessità della guerra.

Ma, prima di addentrarci nella sua disanima, partiamo dalla di coltà di a rontare in classe il tema della Seconda
guerra mondiale.

Come insegnare la Seconda guerra mondiale e il con itto sulla Linea Gotica?
Questa è la domanda a cui intende rispondere il progetto Storie di uomini in guerra sulla Linea Gotica. La Seconda
guerra mondiale è un argomento vasto e complesso, con ripercussioni che giungono no a oggi… E lo stesso vale
anche per una parte di quella guerra: la Linea Gotica, appunto. Eppure non possiamo esimerci dall’approfondire le
varie sfaccettature di questa complessità per riuscire a fornire agli studenti un quadro di riferimento, sia pur
sempli cato, ma su cientemente chiaro e articolato, per dar loro la possibilità di compiere dei collegamenti, di fare
dei confronti e, alla ne, di farsi una propria opinione.
Dare senso allo studio della Seconda guerra mondiale
La Seconda guerra mondiale ha rappresentato il punto di svolta tra il vecchio e nuovo mondo: tutto ripartì (anche se,
ovviamente, non da zero) da quel con itto. A quel periodo è possibile far risalire alcune (se non tutte, sicuramente la
maggior parte) delle problematiche attuali, ma anche l’idea di un’Europa unita. Le esperienze che in questi anni
abbiamo vissuto con i ragazzi delle scuole medie e superiori ci hanno messo di fronte alla duplice esigenza: da un
lato di coinvolgerli attivamente e con argomenti posti in termini problematici, spesso provocatori, e, dall’altro, di
collegare i li che legano la storia della loro famiglia agli eventi bellici che per loro sono così lontani.

Un ragazzo diciasettenne di origine siciliana la seconda volta che entrai in classe mi disse: “Anche oggi è venuto,
bene… Parlerà ancora di guerra? Possiamo parlare di qualcos’altro? La guerra è triste.” Rimasi un po’ turbato e
soprattutto spiazzato. Con di coltà riuscii a rispondere che l’Europa di oggi fonda le proprie radici nella Seconda
guerra mondiale per questo è così importante studiarla; non solo, ma che la storia dell’Europa unita è una
concentrazione di storie nazionali diverse, anche se intimamente intrecciate, ma è anche una questione di con ni e di
identità nazionali del dopo Seconda guerra mondiale: dalla cortina di ferro alla caduta del muro di Berlino e anche
dopo. È su ciente pensare alle problematiche tuttora vive legate per esempio al con ne orientale italiano da una
parte, e dall’altra a quello sloveno e croato, no ai con ni della Polonia, senza dimenticare le problematiche di quelli
relativi a Germania, Austria e Slovacchia.

Due punti di forza: il legame col territorio e con le emozioni dei protagonisti
Posti di fronte all’oggettiva di coltà di un approccio globale, che si concretizzerebbe in una lunga teoria di eventi
bellici, di date e luoghi, noi preferiamo una localizzazione circoscritta a un territorio ristretto puntando sulla
ricostruzione di un evento bellico preciso. L’approccio che privilegiamo è di tipo bottom-up, partendo dal locale
(anche familiare) per approdare alle tematiche più generali.

Ne consegue l’esigenza di una ricerca molto approfondita sia dei fatti, e soprattutto dei protagonisti di quell’evento
bellico: i testimoni.

Loro, da sempre, sono il punto cardine delle metodologie inerenti alla Seconda guerra mondiale, le testimonianze
dirette, i racconti memoriali hanno il grande pregio di catturare l’interesse degli studenti. I ragazzi posso leggere sul
viso dei protagonisti i fatti e le emozioni che hanno provato. Altresì siamo consapevoli che per ragioni anagra che i
testimoni saranno sempre meno.

Il globale nel locale

Il contesto storico della Linea Gotica o re molteplici aspetti interessanti da tradurre in attività didattiche:

fu l’ultimo fronte di guerra in Italia che durò otto lunghi mesi e vide la contrapposizione di italiani che combatterono
con gli alleati (o come partigiani dietro le linee), contro altri italiani a anco dell’esercito tedesco, nel mezzo, la
popolazione civile;

ü  una quarantina furono le nazioni di provenienza dei soldati che si scontrarono ed entrarono in contatto con i civili,
anticipando l’odierna globalizzazione;

ü  la problematica delle stragi dei civili (crimini contro gli inermi);

ü  i di cili e contrastati rapporti tra i partigiani e la popolazione dietro le linee, e con gli alleati in prima linea, ma
anche quello tra soldati della repubblica sociale e l’esercito tedesco.

Da un’esperienza emozionante all’idea del diorama vivente

Ascoltare, osservare, ri ettere e pensare: questo è ciò che abbiamo fatto nel 2002 quando abbiamo organizzato il
convegno Riva Ridge. Una montagna di pace dove avevamo invitato reduci americani, tedeschi e partigiani a parlare
delle loro esperienze personali vissute durante la battaglia.

Da spettatori privilegiati abbiamo potuto osservare le dinamiche tra persone e gruppi per noi inedite, anche dopo
che erano trascorsi oltre sessant’anni. In particolare ci colpì il riserbo estremo tenuto da alcuni protagonisti verso la
propria famiglia no a quella data.

La prima domanda che ci siamo posti è stata: “Come possiamo restituire alle nuove generazioni quell’esperienza, per
certi versi unica, che noi stessi avevamo avuto il privilegio di vivere?”

È nata così l’idea del diorama vivente, una metodologia didattica che usa la narrazione biogra ca di personaggi di
tutte le parti in con itto, interpretati da ricercatori storici. Essa de nisce e ricostruisce un preciso episodio storico
legato a una data e a un luogo della memoria, col ne di stimolare nel pubblico (col quale gli interpreti interagiscono)
una partecipazione attiva ed emozionale ai fatti e alla complessità della guerra.

Gli scopi del progetto

Tre sono le nalità del progetto:

a) aiutare gli studenti a ragionare sul tema delle di erenti memorie dei belligeranti, quella dei partigiani e dei civili
italiani, quella dei soldati tedeschi, nonché degli alleati: americani, inglesi, brasiliani etc.
b) rivolgere lo sguardo, relativamente a quel particolare periodo storico, al tema della costruzione del senso di
identità individuale all’interno del processo di costruzione di un’identità collettiva;

c) far ri ettere gli studenti sulle scelte compiute dai personaggi durante la loro vita e, in particolare, durante quel
periodo storico.

Questa triplice ri essione può facilitare gli alunni nell’orientarsi con maggiore consapevolezza nella comprensione
delle memorie nazionali, sovranazionali ed europee, nel ri ettere a fondo sulle connessioni tra storia, storie personali
e memoria a livello locale e sovralocale, in ne nel comprendere a fondo l’essenza di una cittadinanza attiva europea,
coscienti della connotazione plurima “della diversità nell’unità”.

Gli elementi della rappresentazione

 

Personaggi di riferimento, Interpreti e Pubblico

I Personaggi di riferimento sono le persone che hanno combattuto nel luogo della memoria e le loro storie (che
siamo riusciti a ricostruire tramite interviste, libri di memorie, documentazione, atti processuali, testimonianze di
compagni etc.) rappresentano l’elemento fondante della metodologia.

Gli Interpreti sono persone con la passione per la storia che conoscono molto bene l’evento rappresentato, il
contesto storico di riferimento e la storia del personaggio interpretato.

Il Pubblico (gruppo) può essere organizzato (una scuola o un’associazione) o provvisorio, ovvero composto da
persone che non si conoscono precedentemente.

Bosco e Luogo di memoria

La quasi totalità dei luoghi della memoria legati alla Linea Gotica si trovano nelle montagne dell’Appennino
settentrionale, per lo più coperte dai boschi. Il bosco quindi è il contesto principale nel quale si ha il processo di
formazione del gruppo e delle sue interazioni, mentre il camminare è il gesto, lo sforzo sico tramite cui si favorisce
tale processo. Il camminare nel bosco può assumere anche un signi cato più simbolico: l’esplorazione dell’ambiente
esterno, e soprattutto di quello interiore, certo è che l’esperienza del camminare insieme nel bosco accomuna i
singoli partecipanti.

Il luogo di memoria è la località dove è accaduto un evento signi cativo, un posto che riesce a evocare profonde
suggestioni.

Diorama vivente

Il diorama vivente è una sorta di macchina del tempo, la nzione di un salto nel passato (in quel luogo della memoria)
a una data precisa (signi cativa per quel luogo) a cui il pubblico, consapevolmente, viene condotto dalla guida-
mediatore. Luogo e data segnano i con ni della narrazione storica e biogra ca dei personaggi delle varie parti in
con itto.

Com’è strutturato il diorama vivente? In breve, il pubblico-gruppo, dopo un percorso nel bosco e un’introduzione di
contestualizzazione storica (con le scuole questa attività viene svolta in classe), arriva al luogo di memoria, qui gli
interpreti, vestiti con le uniformi dell’epoca e con una tempistica prestabilita, entrano in scena cogliendo di sorpresa i
partecipanti, intimando l’alt e chiedendo loro di identi carsi: nella prima fase, di solito, si incontrano un soldato
alleato e un partigiano (ma i personaggi variano a seconda del luogo e della data). La guida-mediatore sollecita il
gruppo a porre delle domande a cui gli interpreti rispondono. Al termine, sempre la guida-mediatore invita il gruppo
a esprimere cosa augurare ai singoli personaggi. Si cambia zona e ha inizio la seconda fase in cui avviene l’incontro
con la “controparte”, di solito un soldato tedesco (ma, lo ripeto, i personaggi variano a seconda del luogo e della data)
e il copione si ripete uguale come nella precedente. Una volta terminato il diorama vivente, il gruppo viene
accompagnato in un’altra zona, dove viene raccontato il prosieguo della guerra e insieme si ri ette sul seguito (o
meno) delle storie dei personaggi incontrati. Si ritorna poi sul luogo della memoria e sempre la guida-mediatore
invita le persone a esprimere una loro ri essione sull’esperienza e quale signi cato oggi, quel luogo, può assumere
per loro stessi. Si termina con un minuto di silenzio a ricordo delle vittime della guerra.

Il vero punto di forza della metodologia è il coinvolgimento emotivo che si realizza tra il gruppo e gli interpreti. Tale
coinvolgimento avviene nel momento in cui un componente del gruppo rivolge a un personaggio la prima domanda.
Qualcuno è arrivato a de nire il diorama vivente una specie di psicodramma, di sicuro è che il gruppo diventa esso
stesso parte della narrazione. La guida-mediatore ha il compito di favorire le domande e osservare le reazioni dei
presenti ai comportamenti degli interpreti e alle risposte da loro fornite. Un momento importante sono le ri essioni
a freddo riguardo a cosa si è augurato ai personaggi (anche se quest’augurio non è stato espresso pubblicamente). Al
termine dell’esperienza si ri ette insieme, con grande tranquillità, e sempre in modo propositivo, sulle reazioni che i
componenti il gruppo hanno avuto durante il diorama vivente.

L’esperienza maturata e le prospettive

La metodologia è nata nel 2002 a seguito del convegno di cui abbiamo già parlato. È però nel 2003 che nasce la prima
esperienza dei personaggi in uniforme che dialogano col pubblico. Precisiamo ancora una volta che l’uso delle
uniformi non è il ne ma il mezzo che serve a catturare l’attenzione delle persone e fornire una contestualizzazione
storica puntale per favorire l’immedesimazione del pubblico. Da allora, osservando le reazioni della gente e dei
ragazzi, parlando con loro al termine dell’esperienza, abbiamo sempre più a nato la metodologia, focalizzandoci
sull’importanza di rendere evidente il cambiamento interiore dei personaggi.

Ci teniamo a sottolineare che la metodologia è una ricerca continua, una rielaborazione alle nuove situazioni e la sua
forza risiede proprio nell’adattabilità.

Infatti, durante gli anni scolastici 2008-2009 e 2009-2010, siamo stati coinvolti nel progetto europeo Sharing
European Memories (S.E.Me.) che si è svolto in quattro zone dell’Appennino bolognese tra loro molto diverse. Con la
collaborazione degli appassionati di storia locale e dei testimoni siamo riusciti a personalizzare la nostra
metodologia, adattandola al loro contesto locale e al relativo episodio storico più importante. Con le scuole di
Calderino di Monte San Pietro abbiamo realizzato il progetto Zwangsarbeiter: i deportati di Monte San Pietro, con le
classi di Castel d’Aiano Vita quotidiana e alimentazione in tempo di guerra, mentre con l’istituto superiore di
Castiglione dei Pepoli Storie di uomini sulla Linea Gotica e, in ne con gli alunni di Monzuno La guerra dei padri
raccontata dai gli. Le problematiche del passaggio delle memorie familiari.

Nel 2012 è terminato il progetto europeo Sharing European Memories at School

(Per visionare i progetti e le esperienze realizzate rimandiamo al nostro sito alla sezione “Progetti”:
www.lineagotica.eu/news.php?idk=3 ).

Per concludere, abbiamo riscontrato che i risultati più coinvolgenti e interessanti per i ragazzi sono stati ottenuti
abbinando la metodologia a un laboratorio teatrale grazie all’iniziativa di una professoressa. Con la collaborazione di
un’esperta di teatro siamo riusciti a realizzare un importante esperienza didattica, documentata nel video Ogni luogo
è una storia. Didattiche e memorie sui sentieri della Linea Gotica (a.s. 2006/2007). (www.lineagotica.eu/news.php?
id=65 )

I video a corredo delle esperienze educative sono visibili su Vimeo: http://vimeo.com/user12227750

Il diorama vivente al servizio della potenza formativa della storia

Una vicenda che ci ha molto emozionato è quella del glio di un veterano tedesco. La storia è particolare e rientra
nell’ambito analizzato dalla psicologa Gertrud Hardtmann in un suo studio del 1992, Begegnung mit dem Tod: Die
Kinder der Täter (Incontro con la morte. I gli dei colpevoli)1. Alla morte del padre, il glio scoprì che egli era stato un
soldato della 16a Divisione SS; il loro rapporto era sempre stato molto con ittuale. Di fronte a tale rivelazione, il glio
entrò in crisi e per uscirne decise di ricostruire la storia militare del padre, scoprendo che la compagnia alla quale
apparteneva aveva partecipato ad alcune stragi di civili nei paesini delle Alpi Apuane. Nel maggio del 2008 ha
incontrato alcuni sopravvissuti alle stragi in cui il padre sicuramente fu implicato.

Questa storia tra padre e glio, certamente non rara, rappresenta il dramma di un popolo e il prezzo della colpa – per
riprendere il titolo di un libro di Ian Buruma (1994) – di un passato che fa fatica a passare; colpa2 che Karl Jaspers ha
distinto in criminale, politica, morale e meta sica (Jaspers 1996; Marcuse 2001; Niven 2001; Herf 1997).

Ma la storia della Seconda guerra mondiale può e deve servire anche per cercare di capire, quindi anche di
contrastare, certi preoccupanti fenomeni giovanili odierni (movimenti neofascisti e neonazisti) che si rifanno più o
meno consapevolmente a certe simbologie di quel passato.

Tale potenza formativa della storia – che è diventata per il nostro progetto al contempo un’esigenza di carattere
etico-morale e un fondamento ineludibile – si è palesata nel maggio del 2008 a Monte Sole (Marzabotto), quando
raccontammo la metodologia didattica del diorama vivente a una professoressa di storia di Francoforte. Gli scambi di
opinione arrivarono ad analizzare in profondità temi molto delicati e importanti su storia e attualità e in particolare
sulle problematiche (anche di natura didattica) inerenti alla riuni cazione della Germania e alla crescita del fenomeno
neonazista proprio nei Länder orientali (Alviani 2008).

La domanda che ne è scaturita è stata la seguente: “Come può la storia di un passato, non così lontano, essere di
aiuto e di riferimento nelle scelte che i giovani d’oggi si trovano a compiere – tenendo in considerazione il delicato
momento di vita che stanno vivendo, ovvero il passaggio dalla giovinezza all’adolescenza o da quest’ultima all’età
adulta?”

Come può la storia della Seconda guerra mondiale fronteggiare il fenomeno del nichilismo giovanile (con tutto ciò
che ne consegue), e, di contro, fornire – come ha scritto Luigi Anepeta – “quella consapevolezza […] che promuove la
solidarietà ed esclude qualunque comportamento che aumenti il carico di dolore esistenziale con cui ogni uomo deve
confrontarsi?” (Anepeta 2013).

Riteniamo che il racconto delle storie intime dei personaggi, del loro travaglio interiore, del ritorno a casa e della
rielaborazione personale del ricordo possono rappresentare per i ragazzi, non solo un’occasione di esercizio e di
sapere storico-culturale, ma anche e, soprattutto, uno stimolo a provare a immaginare loro stessi in quella
situazione, a confrontarsi con i personaggi che gli stanno parlando, come pure a porsi domande anche quando non
sempre ci sono risposte, a immaginare altre situazioni possibili, ad allargare i propri orizzonti e, in ne a scavare nel
proprio profondo.

Sta alla scuola, in particolare agli insegnanti, cogliere i vari spunti o erti e discussi durante il progetto didattico per
farli diventare momenti attivi di approfondimento in classe, rendendo evidente ai ragazzi il variegato mondo (non
sempre lineare e scontato) delle esperienze dei soldati, dei partigiani e della gente comune prima, durante e dopo la
guerra.

Ripartendo dalla storia e dalle storie dell’ultimo con itto, potrà essere un po’ più semplice per i professori a rontare
in classe le complesse problematiche socio-politiche legate al dopo guerra e, ancor di più, all’attualità.

È ovvio – anche se è meglio ricordarlo – che il nostro progetto non è la panacea di tutti i mali, è un piccolo passo nella
direzione della consapevolezza. L’obiettivo principale è di far ri ettere, di suscitare il dubbio, di raccontare i fatti, di
spiegare le ragioni per cui si è arrivati a quel punto. L’alunno – trovandosi di fronte a questi uomini-soldati che
raccontano ognuno la propria storia – è stimolato a riconoscere l’altro e a confrontarsi con esso, ma è anche
consapevole del complesso quadro storico del periodo e sa che il personaggio che gli sta di fronte, invece non
sempre ne era a conoscenza. Questo, a nostro avviso, è propedeutico sia all’educazione interculturale (accettazione e
rispetto dell’altro) sia all’educazione alla complessità.

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Bibliogra a

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partecipare e suscitare originale luogo di quotidiano”
interesse per la storia formazione e ricerca
autobiogra ca

Sovrn

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1. Lo studio (non tradotto in italiano) non è l’unico, altri riguardano le storie di famiglie che hanno rivestito un
importante ruolo durante il nazismo: Bar-on 1989; Lebert 2001; Posner 1991. Ricordiamo Schneider 2001;
Riefenstahl 1999; Schenk 2002; Timm 2004 e il lm di Egidio Eronico, My Father, Rua Alguem 5555, GAM Film-Total
Enetrtainement-Focus Film, Italy-Brasil-Unghary, 2005 con Charlton Heston nel ruolo di Josef Mengele, medico
genetista ad Auschwitz-Birkenau. [ ]
2. Negli anni 1985 e 1986 in Germania è iniziato il dibattito sulle colpe del popolo tedesco rispetto al nazismo
(Historikerstreit, controversia degli storici). Da una parte Ernst Nolte 1986; 1989; 1999. Dall’altra Jürgen Habermas
1987. [ ]
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Informativa cookie Aut. Trib. Bologna n. 7163 del 3/10/2001 ISSN 1720-
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