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SIS Piemonte

“Equazione della retta e modelli lineari”

Specializzato Elisabetta Anna Eandi

Supervisore di tirocinio: Miranda Mosca


CONTESTO

L’esperienza esposta è stata svolta in un Istituto Tecnico Industriale, in una classe seconda costituita
da 19 alunni (13 ragazzi e 6 ragazze), nei mesi di ottobre e novembre.

LIVELLO

Il livello della classe è risultato piuttosto eterogeneo, con la presenza di alcune eccellenze e di
allievi in notevole difficoltà.

FINALITÀ
Il tirocinio di matematica si inserisce all’interno del progetto promosso dalla Provincia di Torino, in
collaborazione con la SIS Piemonte, finalizzato a contenere e possibilmente ridurre la dispersione
scolastica nel biennio degli istituti tecnici e professionali.
Il mio intervento segue un breve periodo di osservazione in cui ho avuto modo di conoscere la
classe e la realtà in cui opera l’istituto. Le ore di tirocinio non sono state svolte in modo
continuativo; in accordo con il supervisore di tirocinio e con la docente accogliente; sono state
programmate di volta in volta, scegliendo i momenti in cui la mia presenza in classe avrebbe potuto
costituire un supporto più efficace alle attività. Questa scelta, condivisa anche dalle colleghe che
hanno svolto il tirocinio attivo nella stessa classe, nei periodi successivi dell’anno scolastico, ha
consentito di coprire un arco di tempo abbastanza lungo, tale da poter svolgere in modo completo
gli argomenti e le attività previste nel piano di lavoro; allo stesso tempo, è stato possibile instaurare
un rapporto didatticamente più organico con i ragazzi.
La programmazione dell’attività è avvenuta a livello generale durante l’incontro preliminare con la
docente accogliente, nel momento in cui mi è stata illustrata la realtà della classe in cui avrei
lavorato, gli argomenti che sarebbero stati affrontati e le metodologie abitualmente adottate
dall’insegnante. Durante lo svolgimento del tirocinio, la docente accogliente mi ha poi coinvolto
nella progettazione dettagliata delle varie attività, concordate di volta in volta. Questo lavoro ha
richiesto un impegno abbastanza prolungato nel tempo ed ha costituito per me una positiva
esperienza che mi ha fatto comprendere come i risultati che maturano dall’attività svolta in classe
derivino sempre dalla qualità della preparazione degli argomenti, dei materiali e delle metodologie.
In base a quanto appreso durante gli incontri preliminari con la docente accogliente e a quanto
rilevato durante le prime ore di osservazione in classe, ho potuto prendere atto di quali fossero i
prerequisiti in possesso degli studenti. In particolare, ho potuto rendermi conto delle principali
carenze degli studenti più deboli (lacune dovute a mancanza di studio, in alcuni casi disinteresse o
totale rifiuto della materia) e dei punti di forza della classe (interesse, vivacità, attitudine al lavoro
in gruppo, sviluppata nel tempo grazie ad un intenso lavoro da parte dell’insegnante).
Il progetto di tirocinio comprende due tipologie di interventi:
 interventi specifici individualizzati: si tratta degli interventi da effettuare a supporto di
gruppi o di singoli studenti che nelle lezioni precedenti si sono mostrati in difficoltà, oppure
in risposta a specifiche richieste di intervento da parte dei ragazzi durante lo svolgimento
delle attività di gruppo in aula o durante le lezioni in laboratorio;
 interventi rivolti all’intera classe: si tratta degli interventi da pianificare e svolgere in modo
attivo in classe, della elaborazione delle prove scritte e degli esercizi da proporre agli
studenti sia nella fase di preparazione alla prova scritta di verifica, sia per il recupero.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PREREQUISITI
Gli obiettivi cui l’insegnante di classe ha fatto riferimento nella stesura del piano di lavoro sono
quelli indicati nei programmi di insegnamento vigenti nel biennio degli istituti tecnici industriali,
entrati in vigore nel 1994, con l’applicazione del D.M. 9 marzo 1994, il quale, accogliendo le
ipotesi della sperimentazione del piano nazionale per l'informatica, prevedeva la sostituzione degli
orari e dei programmi di cui al D.P.R. 30 settembre 1961, n. 1222. In particolare, sono stati
individuati i seguenti OBIETTIVI GENERALI:
- Educativi, formativi da perseguire all’interno della disciplina: educare al rispetto di se
stessi, degli altri e delle regole comportamentali; sviluppare il senso di responsabilità, le
capacità relazionali e di collaborazione; dare motivazioni allo studio e far acquisire un
metodo di lavoro; sviluppare senso critico e capacità di autovalutazione; sviluppare
attitudini analitiche e sintetiche, capacità intuitive e logiche; abituare al ragionamento
induttivo, deduttivo, all’astrazione, alla precisione del linguaggio, alla riflessione e al
ragionamento coerente; abituare a valutare criticamente le informazioni ricevute.
- Disciplinari: conoscere e saper utilizzare tecniche e procedimenti di calcolo per operare con
numeri e con lettere; porre problemi, saperli formalizzare e individuare le strategie
risolutive; riconoscere relazioni, interpretare grafici e tabelle; saper usare concetti e regole di
logica delle proposizioni; adoperare i metodi, i linguaggi e gli strumenti informatici
introdotti.
I contenuti trattati durante il mio intervento sono stati i seguenti:
- la retta nel piano cartesiano:
 l’equazione e il grafico della retta
 il significato del coefficiente del termine di primo grado e del termine noto
 il parallelismo tra rette
 l’intersezione tra due rette
 risoluzione di problemi reali aventi come modello funzioni lineari
 attività in laboratorio di informatica con l’uso del software didattico Derive (disegno
di una retta a partire da un’equazione data, costruzione di grafici aventi determinate
caratteristiche, passaggio dal grafico all’equazione e viceversa, scoperta del
significato geometrico dei due parametril)
- logica delle proposizioni:
 negazione, congiunzione, disgiunzione: introduzione ai concetti con esempi (esempi
proposti e commentati dall’insegnante e richiesta ai ragazzi di produrne altri)
 svolgimento di esercizi: completamento di tavole di verità, passaggio dal linguaggio
simbolico al linguaggio naturale e viceversa
Nel momento in cui ha avuto inizio il mio intervento, l’insegnante aveva appena introdotto
l’equazione della retta in forma esplicita.
In seguito agli accordi presi con l’insegnante di classe riguardo agli argomenti da trattare, alla
collocazione delle ore di laboratorio e alla tipologia della prova scritta da somministrare agli
studenti al termine del percorso, ho stabilito gli obiettivi del mio intervento, avendo come
riferimento teorico la tassonomia di Bloom:
 Conoscenza
o Conoscere la definizione di coefficiente angolare;
o Conoscere l’equazione della retta;
 Comprensione
o Comprendere il significato geometrico del coefficiente del termine di 1° grado e del
termine noto;
o Comprendere il significato di appartenenza di un punto ad una retta;
 Applicazione
o Saper costruire il grafico di una retta a partire dalla sua equazione
o Saper riconoscere e scrivere l’equazione di una retta parallela ad una retta data
o Saper determinare, per via grafica, il punto di intersezione tra due rette
o Saper passare dal registro geometrico a quello algebrico
 Analisi
o Saper individuare all’interno del testo di un problema i dati utili alla risoluzione
dello stesso
o Saper individuare all’interno del testo di un problema le grandezze da considerare
rispettivamente come variabile dipendente e come variabile indipendente;
o Sapere utilizzare strategie di controllo sulle tecniche impiegate
 Sintesi
o Saper leggere e interpretare le informazioni a partire dal grafico di una funzione
o Saper organizzare le informazioni date dal problema per giungere alla formulazione
della legge cercata
o Saper leggere ed interpretare le informazioni fornite dalla legge trovata come
soluzione di un problema.
 Valutazione
o Sapere controllare la coerenza tra le affermazioni dei diversi registri (grafico,
simbolico, verbale) e la rispondenza dei risultati trovati rispetto alle richieste iniziali.

ABILITÀ E COMPETENZE ATTIVATE


Nella trattazione dell’argomento l’attenzione è stata focalizzata essenzialmente sui seguenti aspetti:
 La scoperta del significato geometrico del coefficiente del termine di primo grado e del
termine noto: per il conseguimento di questo obiettivo si sono rivelate particolarmente
significative le lezioni svolte in laboratorio di informatica, dove gli studenti, andando a
modificare i parametri dell’equazione fornita in input al programma, hanno potuto osservare
i cambiamenti ottenuti nei grafici generati, giungendo quindi alla formulazione di
congetture. Mediante un’intensa e proficua interazione sia tra gli studenti, sia tra studente e
insegnante, è stato possibile condurre i ragazzi a precisare il ruolo giocato da entrambi i
parametri dell’equazione. Nelle successive lezioni in aula sono poi stati formalizzati i
concetti introdotti ed è stata svolta un’intensa attività di consolidamento mediante la
risoluzione di esercizi e problemi.
 Il passaggio dal grafico all’equazione e viceversa: sono stati svolti molti esercizi per
abituare gli studenti al passaggio dal registro algebrico a quello geometrico e viceversa. In
particolare, sono stati proposti esercizi in cui era richiesta la costruzione del grafico di una
retta, a partire dall’equazione e, viceversa, problemi in cui si richiedeva di riconoscere i
valori dei due parametri dell’equazione, a partire dall’osservazione di grafici dati.

 problemi reali aventi come modello una funzione lineare: a questa tipologia di esercizi è
stato dedicato molto tempo, sia perché si trattava di problemi particolarmente adatti ad
essere risolti in gruppo, in quanto in grado di stimolare la discussione e la ricerca condivisa
di strategie per la risoluzione, sia per l’interesse suscitato negli studenti da questo tipo di
quesiti, dovuto all’esplicito legame con la realtà. Questo genere di problemi ha comportato
un’attenta analisi sulla scelta della tipologia di grafico da adottare (discreto o continuo),
sulla scelta dell’intervallo di variabilità in cui operare e sull’individuazione dell’accettabilità
dei valori in relazione al problema reale, tenendo conto, ad esempio, che in molti casi non
sono accettabili valori negativi o non interi.
Il confronto tra il modello teorico e il problema reale che esso rappresenta risulta
particolarmente importante perché consente di verificare come l’astrattezza della
rappresentazione matematica debba risolversi in una corrispondenza con le situazioni
applicative.

RISORSE E MATERIALI

Problemi di modellizzazione proposti in classe:

Problema 1:
Se acquisto mele al prezzo di 0,80 € al kg, con quale legge la mia spesa dipende dai kg acquistati? E
se il prezzo al kg fosse di 0,70 €? Scrivi le due leggi e rappresentale graficamente.
Problema 2:
Un gestore telefonico applica la tariffa di 0,08 euro al minuto, con un costo per lo scatto alla
risposta di 0,17 euro. Come cresce la spesa complessiva per una telefonata al crescere dei minuti
passati al telefono?
Problema 3:
William fa il piastrellista; ha comperato piastrelle al prezzo di 9 sterline al metro quadrato. Ottiene
la consegna a domicilio pagando una somma aggiuntiva fissa di 15 sterline. Scrivi con quale legge
la spesa di William varia al variare dei metri quadrati di piastrelle acquistati e rappresentala
graficamente.
Problema 4:
Un’automobile fa il pieno di benzina (la capacità del serbatoio è di 46 l ). L’auto consuma 8 l ogni
100 km.
• Esprimere la quantità di benzina disponibile nel serbatoio in funzione del numero x di
chilometri percorsi.
• Rappresentare graficamente la legge trovata.
• Quanta benzina resta nel serbatoio dopo 350 km?
• Quanti chilometri può percorrere l’automobile senza doversi fermare a fare benzina?
Problema 5:
Si sta studiando l’area di alcuni triangoli di base 3 cm, l’altezza è variabile.
• Completa la seguente tabella inserendo nella prima colonna diversi valori dell’altezza
e nella seconda colonna le corrispondenti aree.
Altezza (cm) Area (cm2)

• Scrivi in generale la legge con cui l’area dipende dall’altezza e rappresentala


graficamente.
Problema 6:
Un trapezio ha l’altezza di 6 cm, una base di 7 cm e l’altra di 3 cm.
• Disegna questo trapezio e calcolane l’area.
• Considera altri trapezi aventi stessa base maggiore e stessa altezza, ma base minore
diversa. Disegnali e calcolane l’area.
• Scrivi in generale in che modo l’area dipende dalla base minore, che varia, e
rappresenta graficamente la funzione ottenuta.
• Quali sono i due parametri della funzione? Spiega quale significato essi hanno sulle
figuredei trapezi.
Problema 7:
Piero va a trovare la fidanzata, che vive a 40 km da casa sua. Egli percorre questo tratto di strada in
bicicletta viaggiando alla velocità di 20 km/h.
• Scrivi la funzione che indica la distanza percorsa al passare del tempo e rappresentala
graficamente.
• Quanto tempo impiega Piero a raggiungere la sua fidanzata?
Problema 8:
Da una stessa città e percorrendo la stessa strada partono:
• un pedone alle ore 8, alla velocità di 6 km/h
• un ciclista alle ore 9, alla velocità di 18 km/h
• un’automobilista alle ore 10, alla velocità di 54 km/h.
a. Indicando con P(t), C(t) e A(t) le distanze in km percorse rispettivamente dal pedone, dal
ciclista e dall’automobilista al tempo t (in ore) trascorso dopo le ore 8, scrivi in generale le
leggi con cui tali distanze percorse dipendono dal tempo t.
b. Rappresenta sullo stesso grafico le tre leggi.
c. A che ora il ciclista riuscirà a raggiungere il pedone?
d. A che ora l’automobilista raggiungerà il pedone?
e. Dopo quanti chilometri l’automobilista raggiungerà il ciclista?
Problemi di scelta
Problema 9:
Il Consiglio di Istituto deve sostituire il vecchio fotocopiatore, ma l’acquisto di uno nuovo è troppo
caro e si opta per la formula del “leasing”. Pervengono due offerte:
a) Un canone annuo di noleggio di 3600 euro senza nessuna spesa di manutenzione e
ricambi fino a 15000 fotocopie annue.
b) Un canone annuo di 2400 euro più 0,1 euro per ogni fotocopia.
• Per ciascuna delle due offerte, scrivi con quale legge varia il costo (in euro) al variare del
numero di fotocopie (in migliaia).
• Rappresenta graficamente le leggi trovate.
• Indica quale delle due offerte conviene scegliere se il numero di fotocopie che si prevede di
fare durante l’anno è rispettivamente
 10000
 12000
 15000
Problema 11:
La vostra professoressa di matematica ha necessità di ormeggiare per un certo periodo di tempo
(non superiore ad un mese) il suo panfilo di 18 metri presso un porticciolo della Costa Smeralda
gestito da un club nautico. Potrebbe pagare la tariffa di ormeggio di 100 euro al giorno, oppure, se
si iscrivesse al club, (tassa di iscrizione: 1.000 Euro) l'ormeggio costerebbe 50 euro per ogni giorno.
• Per ciascuna delle due opzioni, scrivi con quale legge la spesa varia al variare del
numero di giorni di sosta nel porto e rappresenta le leggi trovate sul piano cartesiano.
• Indica quale delle due offerte è la più conveniente se il numero di giorni di sosta nel
porto è rispettivamente:
 15
 20
 25

Scheda sulla logica delle proposizioni:

1. Sono date le tre proposizioni


A: Luca studia
B: Marco suona il pianoforte
C: Il cane abbaia

Riscrivi le seguenti proposizioni utilizzando solo i simboli A, B, C:


• Il cane non abbaia.
• Marco suona il pianoforte e Luca non studia.
• Marco suona il pianoforte oppure il cane abbaia.
• Luca non studia e il cane non abbaia.
• Marco suona il pianoforte e il cane abbaia, ma Luca studia.

2. Sono date le proposizioni:


A: Lucia corre in bicicletta
B: Marta gioca a pallavolo
C: Chiara suona la chitarra

Riscrivi a parole le seguenti proposizioni:


• AeB
• A e (non C)
• non B o C
• (non A) e (non B)
• non A o non C

3. Completa le seguenti tavole di verità:

A B non A non B Non A e B B o non A


V V
V F
F V
F F

A B Non A non A o B Ae B non (A e B)


V V
V F
F V
F F

A B non A non B non A o B (non A o B) e A (non A o B) o non B


V V
V F
F V
F F

4. Costruisci le tavole di verità delle seguenti proposizioni:


• A e non B
• non A e non B
• A o ((non A) e B)
• non (A o (non B))
• A e (non (A o B))

METODOLOGIA E TEMPI

Le attività inserite nel progetto e di volta in volta programmate in modo dettagliato, secondo le
indicazioni e la supervisione dell’insegnante, si sono realizzate in classe secondo le seguenti
modalità.

Supporto durante le prove scritte


Il mio intervento in classe durante lo svolgimento delle prove scritte ha avuto lo scopo di fornire un
supporto agli studenti in difficoltà, secondo la corretta abitudine dell’insegnante, che vede la prova
non solo come controllo ma anche come momento di vero e proprio apprendimento. L’intento è
aiutare il ragazzo a utilizzare ciò che sa, a ricostruire il significato di ciò che ha visto nei giorni
precedenti, evitando che si scoraggi e non abbia la forza di provare a riflettere sul testo.
Questo tipo di intervento si è concretizzato in due occasioni:
• il mio primo giorno di presenza in classe, durante la prova su equazioni e disequazioni di
primo grado
• durante lo svolgimento della prova scritta sulla retta e la risoluzione di problemi di
modellizzazione, da me formulata.
È frequente, durante le prove scritte, la richiesta da parte degli studenti di conferme a quanto da loro
scritto, tramite domande del tipo: “è giusto?”, “è sbagliato?”. In accordo con l’insegnante, si è
sempre evitato di fornire risposte dirette a questo tipo di domande; si è cercato piuttosto di stimolare
gli studenti a trovare delle strategie di controllo utili ad un atteggiamento di autoverifica.

Supporto nel lavoro a gruppi


Durante lo svolgimento delle attività cooperative, il mio ruolo è stato di volta in volta definito in
relazione alla situazione e alle necessità dettate dalla tipologia di lavoro che l’insegnante intendeva
proporre. Ho quindi svolto diverse tipologie di intervento:
• durante le attività di gruppo in cui le consegne consistevano nello svolgimento di esercizi,
compilazione di schede, risoluzione di problemi, ho svolto attività di supporto all’interno dei
vari gruppi, rispondendo alle richieste di aiuto e di spiegazione delle consegne. Le principali
difficoltà evidenziate sono state le seguenti:
o la difficoltà a collegare i valori dei parametri delle equazioni delle rette al loro
significato geometrico: spesso gli studenti facevano confusione tra i due parametri,
non sapendo, per esempio, quale modificare per ottenere rette parallele ad una retta
data. Un errore frequente è stato quello di modificare il coefficiente angolare,
anziché il termine noto. Per aiutare gli studenti a superare questo tipo di difficoltà, ho
agito essenzialmente in due direzioni:
 ho ricordato loro le attività svolte in laboratorio di informatica, invitandoli a
riprendere i quaderni su cui avevano annotato gli esercizi svolti e guidando la
loro riflessione con domande del tipo “ti ricordi che cosa succedeva quando
modificavi m nell’equazione della retta? E quando modificavi q? Quanto vale
m in questo esempio? E in questa parallela? Confronta i valori del termine
noto.
 suggerendo loro semplici strategie di controllo (evidenziandone l’utilità in
vista della prova scritta), ad esempio invitandoli a disegnare sempre il grafico
della retta ottenuta (anche se non esplicitamente richiesto dal testo) per
verificare che rispondesse alle richieste.
o La stessa confusione tra i significati dei due parametri ha portato a errori analoghi
negli esercizi di riconoscimento dell’equazione della retta a partire dal grafico. In
tutte queste situazioni ho notato la mancanza di strategie di controllo. Nel mio
intervento ho quindi insistito particolarmente su questo punto, invitando gli studenti
incerti sulla correttezza delle loro risposte a ridisegnare il grafico della retta
rappresentata dall’equazione trovata e confrontandolo con il grafico del testo.
o Una tipologia di esercizio che ha creato particolari difficoltà è stata quella in cui
veniva richiesto di scrivere l’equazione di una retta parallela ad una retta data e
passante per un punto P(x,y). In questo caso un errore tipico era quello di scrivere
l’equazione di una retta qualsiasi parallela alla retta data, senza tenere conto del
passaggio per il punto P. Per guidare gli studenti nella risoluzione di questo
esercizio, piuttosto complesso, ho prima chiesto loro di scrivere le equazioni di
alcune rette parallele alla retta data, osservando che è possibile “scriverne quante se
ne vuole”, ma di tutte le rette parallele alla retta di partenza una sola passerà per il
punto P. Ho quindi suggerito agli studenti di procedere per piccoli passi:
 Individuando per prima cosa il valore del coefficiente angolare, utilizzando la
condizione di parallelismo;
 Ricercando il valore del termine noto, utilizzando il passaggio per il punto. In
questo passo è stato necessario riflettere sul significato di appartenenza di un
punto ad una retta, per arrivare alla sostituzione delle coordinate del punto P
nell’equazione della retta e al calcolo del valore del termine noto.
• Durante la correzione a gruppi delle prove scritte il mio intervento si è svolto
• All’interno di un solo gruppo in cui erano presenti allievi che avevano riscontrato
particolari difficoltà nello svolgimento della prova; in questo caso, correggendo un
esercizio alla volta, ho cercato di evidenziare gli errori, spiegare le correzioni apportate
dall’insegnante e favorire, tramite domande ed esempi, la produzione di ragionamenti in
grado di condurre gli studenti all’autocorrezione. In questo caso, nel tempo di circa
un’ora di lavoro, è stata portata a termine la correzione.
• In affiancamento ad un singolo studente che aveva registrato gravi carenze dal punto di
vista del rendimento nella prova e che aveva manifestato un atteggiamento di totale
sfiducia nelle proprie capacità di superare le difficoltà. In un caso le carenze evidenziate
erano molto gravi e coinvolgevano il calcolo numerico con i numeri razionali e relativi,
la conoscenza delle proprietà degli enti geometrici fondamentali (punto, retta, segmento,
le figure geometriche), l’uso della rappresentazione con le coordinate cartesiane.
Tuttavia, il problema più grave consisteva, a mio avviso, nell’atteggiamento negativo e
di totale rifiuto verso la materia messo in atto dall’allieva, che la portava a trincerarsi
dietro frasi come “tanto non capisco niente!”, probabilmente dettate più dalla ricerca di
una situazione di comodo, per evitare la fatica dell’impegno nel superamento degli
ostacoli cognitivi, piuttosto che da una reale convinzione della propria inadeguatezza. In
questo caso, il tempo a disposizione non è stato sufficiente a portare a termine la
correzione del compito, essendosi manifestata la necessità di soffermarsi sulla revisione
di argomenti trattati in periodi precedenti e assunti come prerequisiti allo svolgimento
della prova stessa.
I problemi di modellizzazione

Parte integrante del lavoro svolto nell’ambito di questo tirocinio è costituita dalla preparazione e
somministrazione agli studenti di una serie di problemi applicativi. Su suggerimento
dell’insegnante, ho proposto problemi che avessero un forte aggancio con la realtà degli studenti.
Ho prestato particolare attenzione all’applicazione dei concetti matematici in contesti reali sia per
creare interesse da parte degli studenti sia per contestualizzare i “problemi” ed educare alla
modellizzazione. Aggiungendo infatti ai concetti matematici astratti, quali variabile dipendente o di
ingresso, termine noto o coefficiente angolare, un significato applicativo derivante dal contesto
specifico, i concetti stessi hanno acquistato concretezza operativa; si sono così coinvolti
proficuamente alcuni studenti che motivavano il proprio disinteresse alla materia con la sua
astrattezza; i significati del contesto hanno fornito costantemente una guida per procedere nel lavoro
controllandone la correttezza attraverso i significati specifici.

La lezione di Logica delle proposizioni


In questo intervento, della durata di due ore, ho introdotto alcuni dei concetti fondamentali della
logica delle proposizioni. Su suggerimento dell’insegnante di classe, ho ridotto al minimo
(mezz’ora circa) il tempo dedicato alla spiegazione, condotta sotto forma di lezione dialogata, per
lasciare uno spazio più ampio all’attività a gruppi, sicuramente più coinvolgente per gli studenti e
produttiva ai fini dell’apprendimento.
Durante la prima parte della lezione ho quindi introdotto il concetto di proposizione, partendo da
esempi di frasi elementari e chiedendo successivamente agli studenti di produrre esempi di frasi che
fossero proposizioni (frasi di cui fosse possibile stabilire il valore di verità) e viceversa di frasi che
non lo fossero.
Sempre partendo da esempi di proposizioni elementari, ho poi introdotto il principio di non
contraddizione e il principio del terzo escluso.
Ho fatto osservare agli studenti che, mentre è immediato stabilire il valore di verità di una
proposizione elementare, potrebbe non esserlo nel caso in cui la proposizione fosse più complicata.
Partendo da alcuni esempi di proposizioni elementari, mediante la combinazione di esse, ho
introdotto i concetti di negazione, congiunzione e disgiunzione inclusiva. In questa situazione, in
accordo con l’insegnante di classe e con l’impostazione del libro di testo, ho preferito evitare
l’utilizzo di simbologie specifiche del linguaggio matematico ed esprimere i connettivi logici con le
parole del linguaggio corrente. Man mano che venivano definiti i diversi connettivi logici, ho
introdotto l’uso delle tavole di verità per studiare, sulla base degli esempi di partenza, il valore di
verità della proposizione composta a partire dai valori delle proposizioni elementari.
Nella seconda parte della lezione ho dunque proposto una scheda di lavoro da svolgere a gruppi, in
cui si richiedeva la compilazione di tavole di verità e lo svolgimento di esercizi di passaggio dal
codice simbolico a quello naturale e viceversa. Trattandosi di un argomento nuovo, le richieste di
aiuto da parte dei vari gruppi sono state particolarmente frequenti e, oltre ai chiarimenti sulle
consegne, sono via via stati ripresi i concetti introdotti nella lezione frontale.

PROCEDURA

Nella seguente tabella è riportata la scansione temporale delle attività svolte:


or
Data Metodologia Attività Luogo
e
Svolgimento di esercizi in preparazione al
05/10/2007 1 Lezione dialogata Aula
compito in classe.
Svolgimento del compito in classe su
1 Lavoro individuale equazioni, disequazioni e problemi di Aula
primo grado. Attività di supporto.
Svolgimento di esercizi sulla
rappresentazione di rette con Derive.
Lavoro individuale Attività di supporto a livello informatico Laboratorio
11/10/2007 2
o a coppie (uso del software) e matematico informatica
(comprensione delle consegne e
l’apprendimento dei concetti introdotti).
Svolgimento di esercizi sul significato
geometrico di coefficiente angolare e
Lavoro individuale termine noto. Attività di supporto a livello Laboratorio
18/10/2007 2
o a coppie informatico (uso del software) e informatica
matematico (comprensione delle consegne
e l’apprendimento dei concetti introdotti).
Correzione del compito in classe. Attività
19/10/2007 1 Lavoro a gruppi Aula
di supporto ad un’allieva in difficoltà.
Svolgimento di esercizi (rappresentazione
della retta nel piano cartesiano, problemi
23/10/2007 2 Lavoro a gruppi Aula
applicativi). Attività di supporto nei vari
gruppi.
Spiegazione e formalizzazione dei
concetti introdotti in laboratorio e durante
le attività di gruppo (la retta nel piano
Lezione frontale
26/10/2007 1 cartesiano, significato del coefficiente Aula
dialogata
angolare e del termine noto, parallelismo).
Ascolto e interazione da parte degli
studenti.
Risoluzione di problemi applicativi aventi
30/10/2007 2 Lavoro a gruppi come modello una funzione lineare. Aula
Attività di supporto nei vari gruppi.
Breve introduzione alla logica delle
06/11/2007 Lezione dialogata Aula
proposizioni e spiegazione delle consegne
da portare a termine in gruppo. Ascolto e
interazione da parte degli studenti.
Compilazione di una scheda di lavoro
(esercizi di passaggio dal codice
1
Lavoro gruppi. simbolico a quello naturale e viceversa, Aula
30’
tavole di verità). Attività di supporto nei
vari gruppi.
Risoluzione di problemi applicativi aventi
13/11/2007 2 Lavoro a gruppi come modello una funzione lineare. Aula
Attività di supporto nei vari gruppi.
Svolgimento di esercizi in preparazione al
22/11/2007 1 Lezione dialogata Aula
compito in classe.
Svolgimento del compito in classe sulla
retta e la risoluzione di problemi aventi
1 Lavoro individuale Aula
come modello una funzione lineare.
Attività di supporto.
Correzione del compito in classe. Attività
27/11/2007 2 Lavoro a gruppi Aula
di supporto ad un gruppo in difficoltà.

VALUTAZIONE
Ho preparato la prova scritta relativa all’unità didattica nella quale si è collocato il mio intervento,
partecipando sia allo svolgimento, sia alla successiva fase di correzione della stessa.
La prova, costituita da otto quesiti, tra i quali cinque esercizi sulla rappresentazione della retta nel
piano cartesiano e tre problemi applicativi aventi come modello una funzione lineare, si è svolta nel
tempo di un’ora. La parte di logica delle proposizioni sarebbe stata controllata in un tempo
successivo e dopo il suo completamento con gli altri connettivi.

Ho inserito diverse tipologie di esercizi:


QUESITO RICHIESTA OBIETTIVI DI VALUTAZIONE
Verifica dell’appartenenza o - Conoscenza: descrizione di un punto
meno di una serie di punti ad mediante le coordinate cartesiane;
una retta di equazione data - Comprensione; significato di appartenenza di
1 un punto ad una retta;
- Applicazione: verifica dell’appartenenza di un
punto ad una retta mediante la sostituzione
delle coordinate nell’equazione data.
Determinazione dell’equazione - Conoscenza: equazione della retta;
di rette parallele ad una retta concetto di parallelismo;
data - Comprensione; significato geometrico del
coefficiente angolare;
2
- Applicazione: costruzione del grafico di una
retta a partire dalla sua equazione;
equazione di una retta parallela ad una retta
data.
Determinazione dell’equazione - Conoscenza: equazione della retta;
di una retta passante per un calcolo algebrico;
3 punto e parallela ad una retta definizione di parallelismo;
data - Comprensione; significato geometrico del
coefficiente angolare e del termine noto;
significato di appartenenza di un punto ad una
retta;
- Applicazione: costruzione del grafico di una
retta a partire dalla sua equazione;
calcolo dell’equazione di una retta parallela
ad una retta data e passante per un punto dato.
Determinazione, per via - Conoscenza: equazione della retta;
grafica, del punto di significato di incidenza tra rette;
intersezione tra due rette - Comprensione; significato di appartenenza di
un punto ad una retta;
4
- Applicazione: costruzione del grafico di una
retta a partire dalla sua equazione;
- Sintesi: lettura di informazioni a partire dal
grafico di una funzione;
Determinazione dell’equazione - Conoscenza: equazione della retta;
di alcune rette a partire equazioni delle rette parallele agli assi;
dall’osservazione del grafico - Comprensione; significato geometrico del
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coefficiente angolare e del termine noto;
- Sintesi: lettura di informazioni a partire dal
grafico di una funzione.
Problema di modellizzazione - Conoscenza: equazione della retta;
- Applicazione; costruzione del grafico di una
retta a partire dalla sua equazione;
- Analisi: capacità di individuare all’interno del
testo i dati utili alla risoluzione del problema;
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capacità di individuare variabile dipendente e
variabile indipendente;
- Sintesi: capacità di organizzare le
informazioni date dal problema per giungere
alla formulazione della legge cercata.
Problema di modellizzazione - Conoscenza: equazione della retta;
- Applicazione; costruzione del grafico di una
retta a partire dalla sua equazione;
capacità di passare dal registro geometrico a
quello algebrico;
- Analisi: capacità di individuare all’interno del
testo i dati utili alla risoluzione del problema;
7
capacità di individuare variabile dipendente e
variabile indipendente;
- Sintesi: lettura di informazioni a partire dal
grafico di una funzione;
- capacità di organizzare le informazioni date
dal problema per giungere alla formulazione
della legge cercata.
Problema di modellizzazione - Conoscenza: equazione della retta;
(scelta) - Applicazione; costruzione del grafico di una
retta a partire dalla sua equazione;
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- Analisi: capacità di individuare all’interno del
testo i dati utili alla risoluzione del problema;
capacità di individuare variabile indipendente
e variabile dipendente;
- Sintesi: capacità di organizzare le
informazioni date dal problema per giungere
alla formulazione della legge cercata;
- capacità di interpretare le informazioni fornite
dalla legge trovata e dalla lettura del grafico
per formulare risposte a domande riferite al
contesto del problema.

Testo della prova scritta:


1. Controlla se ciascuno dei seguenti punti appartiene o non appartiene alla retta di equazione
y = 7x − 3 :

A (0,1) B(1,4) C (2,11) D (3,10 )

2. Scrivi l’equazione di una retta qualsiasi parallela alla retta r : y = −3x + 5 e rappresentale
entrambe sul piano cartesiano.
3. Scrivi l’equazione della retta passante per il punto A (0,1) e parallela alla retta r di equazione
y = 4 x + 5 . Rappresenta entrambe le rette sul piano cartesiano.

4. Rappresenta su un piano cartesiano le rette r : y = x + 1 ed s : y = 2x . Quali sono le


coordinate del loro punto di intersezione?
5. Osserva i seguenti grafici e scrivi l’equazione delle rette che vi sono rappresentate:

A B C D

6. Un’automobile a noleggio ha un costo fisso di 30 euro più una tariffa di 2 euro al km. Scrivi
con quale legge la spesa varia al variare dei km percorsi e rappresentala sul piano cartesiano.
7. Un rombo ha la diagonale maggiore lunga 10 cm. Scrivi la legge con cui varia l’area in
funzione della lunghezza della diagonale minore e rappresentala graficamente.
8. Stefano fa il pendolare. Siccome nel mese di dicembre prevede di fare qualche giorno di
ferie, deve decidere se comprare comunque l’abbonamento mensile per il treno, oppure se
gli conviene comprare ogni giorno il biglietto di andata e ritorno. L’abbonamento mensile
costa 42 euro. Il biglietto giornaliero di andata e ritorno costa 3 euro. Per aiutarlo a decidere,
scrivi, per entrambi i casi, la legge con cui la spesa varia al variare del numero di giorni in
cui Stefano prevede di viaggiare in treno e rappresentale entrambe sul piano cartesiano.
(Unità di misura consigliate: 1 quadretto = 1 giorno; 1 quadretto = 3 euro). Quale delle due
opzioni gli conviene scegliere se prevede di viaggiare in treno per 10 giorni? E per 14? E per
20?

FATTIBILITÀ
Le attività da me svolte nel corso del tirocinio si possono riassumere nei seguenti punti:
- Supporto nelle attività (prevalentemente di lavoro cooperativo) programmate e coordinate
dalla docente di classe. Il largo impiego della metodologia dell’apprendimento cooperativo mi
ha consentito di sperimentare e di mettere in pratica molti degli insegnamenti ricevuti durante
la frequenza dei corsi trasversali di Scienze dell’Educazione. In particolare nel corso di
Didattica Generale è stata dedicata un’intera lezione al cooperative learning ed è stata fatta
un’ampia riflessione sul ruolo dell’insegnante in questa tipologia di attività con l’illustrazione
dei vantaggi, dal punto di vista dell’apprendimento, derivanti dall’impiego di gruppi
eterogenei al loro interno e omogenei fra loro;. Durante la mia attività di tirocinio ho potuto
constatare l’utilità e l’efficacia di questa metodologia di insegnamento, che prevedo di
utilizzare ampiamente nella mia futura attività professionale.
- Svolgimento di una lezione introduttiva sulla logica delle proposizioni. Questa lezione ha
costituito per me la prima occasione di progettazione e realizzazione di un intervento attivo
all’interno di una classe. Penso sia stata una scelta efficace quella di svolgere questo
intervento dopo aver effettuato qualche ora di osservazione e, in seguito, di supporto e
collaborazione alle attività condotte dall’insegnante. Il fatto di essere già entrata in contatto
con la classe ha agevolato la conduzione della lezione, rendendo più semplice instaurare un
dialogo con gli studenti, coinvolgerli nella spiegazione con domande e richieste di esempi. Se
dal punto di vista relazionale non si sono incontrati ostacoli, il fatto di aver introdotto un
argomento completamente nuovo e apparentemente separato dal contesto nel quale gli studenti
erano abituati a lavorare, quale la logica delle proposizioni, ha reso inevitabile il sorgere di
ostacoli cognitivi. Il passaggio dal linguaggio naturale a quello simbolico, e viceversa, si è
rivelato difficile per gli studenti, a mio parere non tanto per una difficoltà particolare insita
nell’argomento stesso, quanto per la diversità del contesto nel quale si sono trovati ad operare,
rispetto a quello consueto. Anziché veicolare informazioni, indicare relazioni, ora il
linguaggio era esso stesso l’oggetto su cui riflettere; il disorientamento iniziale è stato
superato facendo largo uso di esempi, e soprattutto stimolando i ragazzi a produrne essi stessi.
La produzione da parte degli studenti di esempi di frasi composte è stata loro utile per
appropriarsi del significato dei connettivi logici e a me per avere un feedback sulla
comprensione dei concetti introdotti.
Per quanto riguarda lo studio approfondito degli argomenti trattati nella lezione, ho fatto
riferimento al libro di testo in adozione nella classe e al testo di T. Varga, Logica per
insegnanti.
Dovendo ripensare a una lezione analoga manterrei lo stesso tipo di approccio a partire da
esempi concreti, ma penserei ad una suddivisione diversa dei tempi, riducendo il tempo
dedicato alla lezione frontale e predisponendo eventualmente una scheda più elaborata, da
svolgere nel lavoro di gruppo. Ho infatti notato che gli studenti fanno ancora una certa fatica a
seguire le lezioni frontali e si distraggono facilmente: un lavoro incentrato maggiormente su
attività applicative e di gruppo è sicuramente più coinvolgente e di conseguenza più
produttivo sul piano dell’apprendimento.
- Proposta alla classe di problemi di modellizzazione. Per la stesura di questi problemi ho
reperito materiale dalla rete, dai programmi UMI Matematica 2003 e da libri di testo,
riadattando o riformulando in veste funzionale esercizi che avevano una forma chiusa, ossia di
semplice richiesta di calcolo di un valore soggetto a certi vincoli . Ho proposto problemi
formulati in diversi contesti: dal contesto della vita reale (problemi sulla spesa in base a tariffe
telefoniche, affitti, costo di biglietti ferroviari e abbonamenti, etc.), al contesto geometrico
(relazioni tra misure dei lati e area di poligoni), a quello fisico. Mentre ho notato una buona
risposta da parte degli studenti ai problemi calati in contesti concreti e, una discreta risposta,
anche se accompagnata da qualche difficoltà in più, ai problemi in contesto geometrico, ho
invece notato più difficoltà nella risoluzione dei problemi in contesto fisico (in particolare, di
cinematica). Gli studenti sono infatti rimasti un po’ disorientati dal cambiamento di contesto
di riferimento, in alcuni casi non ricordavano le leggi fisiche coinvolte nel procedimento di
risoluzione ed è stata frequente la domanda “Ma perché facciamo fisica e non matematica?”. È
stato difficile per loro collegare il problema della ricerca della funzione lineare, soluzione del
problema e la relativa rappresentazione della retta sul piano cartesiano con lo studio dei
fenomeni fisici. Trattandosi di un collegamento utile e importante dal punto di vista cognitivo
e dell’interdisciplinarità, dovendo ripetere l’esperienza in altri contesti, farei in modo di
preparare meglio gli studenti a questo tipo di attività, informandomi sugli argomenti trattati
nel corso di fisica, ed eventualmente lavorando con l’insegnante dell’altra materia in un
sistematico e proficuo coinvolgimento interdisciplinare. E’ da tenere però presente che i
concetti di fisica coinvolti sono essi stessi oggetti di apprendimento e pertanto si aggiungono a
quelli matematici, aumentando complessità e difficoltà In questa prima fase di incontro di
problemi di modellizzazione può essere opportuno limitarsi a contesti padroneggiati con
sicurezza dagli studenti, quali quelli economici elementari o geometrici di base e rinviare gli
altri a tempi successivi, in cui le abilità astrattive si siano evolute. Questa tipologia di attività
ha rivestito un ruolo fondamentale nel mio intervento di tirocinio, anche in relazione
all’importanza attribuita dall’insegnante a questo tipo di lavoro. L’insegnante di classe ha
infatti collaborato alla stesura di un progetto sull’uso delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione in attività di modellizzazione e di formalizzazione matematica,
all’interno del Progetto SeT (Progetto Speciale per l'Educazione Scientifico-Tecnologica,
rientra nelle iniziative che fanno capo all'autonomia scolastica e si propone di favorire una
crescita complessiva della cultura scientifico-tecnologica migliorando la qualità
dell'insegnamento). La lettura del materiale presente in rete e riguardante questo progetto mi è
stata molto utile per comprendere il valore e anche le difficoltà insite nel lavoro di
modellizzazione che andavo a proporre. Nella documentazione relativa al progetto è infatti
specificato che “Tradizionalmente la modellizzazione costituisce un tipo di attività ardua per
gli studenti: essa segna un passaggio dalle conoscenze alle competenze. Infatti occorre ogni
volta una ricerca tra tecniche, procedure, teoremi studiati e immagini mentali costruite per
individuare elementi utili, senza tuttavia la certezza di trovarli. Alcuni studenti possono restare
vincolati alle singole conoscenze; viceversa spesso è necessaria una sia pur parziale
riorganizzazione di quanto conosciuto, accostando elementi già incontrati in contesti
differenti. […] Nuovi significati vengono aggiunti a formule e teoremi nel momento in cui li
si utilizza in un nuovo contesto e con obiettivi nuovi. […] Il processo di generalizzazione
richiesto nella formulazione delle funzioni necessita di capacità astrattive già ad un certo
stadio.” (Ivi, Nodi Concettuali)
La tipologia del tirocinio da me svolto, inserito in un più vasto progetto di contenimento del
fenomeno della dispersione scolastica, si discosta da una forma di tirocinio più tradizionale ed offre
maggiori opportunità a livello di coinvolgimento dei diversi attori, sia dal punto di vista
professionale, sia da quello dei rapporti con le diverse figure coinvolte nel progetto. Se questo, da
un lato rende più complesso l’aspetto organizzativo, d’altro canto risulta notevolmente più
arricchente.