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Peria, L., Perlmuter, C., & Ranieri, M., (2014). Una app per imparare a scrivere.

Primi risultati di una ricerca nella scuola primaria. TD Tecnologie Didattiche, 22(2), 101-109. 101

UNA APP PER IMPARARE


A SCRIVERE. PRIMI
RISULTATI DI UNA RICERCA
NELLA SCUOLA PRIMARIA
AN APP FOR LEARNING TO WRITE:
PRELIMINARY RESULTS FROM
A PRIMARY SCHOOL STUDY

Liana Peria | Dipartimento di Elettronica e Telecomunicazioni, Universit degli Studi di Firenze | Firenze (IT) |
liana.peria@unifi.it

Claudia Perlmuter | Gi Scuola-Citt Pestalozzi | Firenze (IT) | cperlmuter@gmail.com


Maria Ranieri | Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia, Universit degli Studi di Firenze |
Firenze (IT) | maria.ranieri@unifi.it
* Liana Peria | Dipartimento di Elettronica e Telecomunicazioni, Universit degli Studi di Firenze|
via Santa Marta 3, 50139 Firenze | liana.peria@unifi.it

Sommario Larticolo presenta i risultati della prima fase di una ricerca pi ampia orientata allo sviluppo di unapplicazione per la
scrittura su tablet. La ricerca stata avviata nel contesto della scuola primaria e si basa sulle linee metodologiche della Design-
Based Research. Nellintroduzione vengono illustrate le premesse teoriche che hanno guidato lo studio, con particolare riferimento
agli studi condotti sulle affordance pedagogiche del tablet e ai principali approcci alla didattica della scrittura. Nel prosieguo
vengono presentati il contesto, il metodo, le fasi di lavoro e i risultati della prima fase della ricerca, che ha condotto gli studenti a
esplicitare le proprie concezioni circa il processo di scrittura e ci che lo pu migliorare/facilitare in termini di supporti tecnologici.
Larticolo si conclude con una discussione dei risultati e alcune considerazioni sugli sviluppi futuri della ricerca.
PAROLE CHIAVE Progettazione partecipata, Design-Based Research, Tablet, Scrittura, Scuola Primaria.

Abstract This paper presents results from the first phase of a research project aimed at developing a tablet application for
teaching primary-school children to write. The study adopts the methodological principles of Design-Based Research. The
introduction explains the theoretical assumptions that guided the project, with particular reference to studies on the educational
affordances of tablets and on different approaches to the teaching of writing. Subsequently, the article illustrates the context,
method, phases of work, and results from the first research phase. This involved the students explaining their ideas about the
writing process and about the types of technological support the might improve / facilitate that process. The article concludes with
a discussion of the results and future developments of the research.
KEY-WORDS Participatory Design, Design-Based Research, Tablet, Writing, Primary School.
102 L. Peria, C. Perlmuter, M. Ranieri

INTRODUZIONE bile rintracciare resoconti di esperienze duso, que-


Negli ultimi anni, in Italia, sono stati compiuti no- sti sono quasi esclusivamente ad appannaggio del-
tevoli sforzi, sia a livello progettuale locale che di la scuola secondaria. Da una revisione sistematica
politiche centralizzate, per colmare il ritardo nei della letteratura internazionale sulluso del tablet
confronti degli altri Paesi in materia di ICT e inno- nella scuola primaria (Peria, 2013) emerso co-
vazione didattica. Basti pensare al Piano Naziona- me il tablet sia stato accolto nelle aule scolastiche
le Scuola Digitale che ha proposto la distribuzione per alcune sue specifiche funzionalit. Accanto al-
di tecnologia come catalizzatore di innovazione le particolari affordance di manipolazione permes-
con lauspicio che questa potesse condurre a nuo- se dalla tecnologia multitouch e ai vantaggi offerti
ve pratiche di insegnamento, disegnare nuovi mo- dalla portabilit, dallautonomia (durata significa-
delli organizzativi, aprire nuovi scenari formativi. tiva della batteria), dalla velocit, ubiquit e facili-
Lanalisi effettuata dallOCSE per rivedere il Piano t daccesso alle risorse, nonch dalla sua capaci-
in una prospettiva internazionale ha condensato t di motivare (grande appeal), tutti gli studi fan-
luci ed ombre in un rapporto dettagliato (Avvisati no riferimento alleccezionale possibilit di dispor-
et al., 2013) che, in sostanza, ha rivelato come le re di un elevatissimo numero di applicazioni che,
iniziative fin qui promosse non abbiano prodotto con la loro crescita esponenziale, configurano il ta-
gli effetti auspicati e ha suggerito di concentrare blet come un dispositivo fortemente innovativo e
gli sforzi su scuole-pilota (Scuol@2.0), capaci di potente. Gli stessi studi, daltro canto, raccoman-
ricercare, sviluppare e sperimentare nuove prati- dano un atteggiamento improntato a una partico-
che pedagogiche e organizzative. Si tratta di uno lare attenzione critica e cautela ed invitano a pro-
scenario evidentemente aperto allingresso della blematizzare qualsiasi adozione, in modo che sia
tecnologia che oggi tende a sposarsi col successo sempre un robusto progetto pedagogico a guidare
commerciale del tablet, percepito o presentato da lingresso della tecnologia in classe, e non vicever-
molti, come dispositivo capace di trasformare il sa, evitando di cadere nellequivoca equazione
modo di fare scuola (si veda ad es., Bardi et al., pi tecnologia, pi sviluppo.
2011; Henderson & Yeow, 2012; Pian, 2012). Il Spostandoci sul piano specifico degli apprendi-
rischio, per, quello di andare incontro a nuovi menti, interessante notare come le indagini co-
insuccessi, come gi accaduto in passato (Cuban, noscitive ad ampio raggio (OCSE-PISA, OCSE-PIA-
1986; Ranieri, 2011; Calvani, 2012). AC, INVALSI) si focalizzino essenzialmente sulla
Una strada a nostro avviso fertile, ancorch poco lettura e comprensione del testo scritto, mettendo
esplorata, per contenere questo rischio e speri- in secondo piano le competenze di produzione lin-
mentare percorsi innovativi in ambito tecnologico- guistica. In realt, il tema della scrittura merita og-
didattico quella della De- gi un approfondimento, sia sul piano della valuta-
1 La Design-Based Research (ricerca basata su sign-Based Research1 (dora zione della produzione scritta che su quello del-
progetto) una metodologia che mira a migliorare la in poi DBR). La DBR una lelaborazione di modelli teorici utili a progettare
pratica educativa attraverso un processo iterativo di proposte didattiche innovative e di qualit. un
strategia di ricerca orientata
analisi, progettazione, sviluppo e implementazione,
basato sulla collaborazione tra pratici e ricercatori in
alla risoluzione di problemi impegno che si innesta in quel percorso che, av-
contesti reali e guidato da principi di progettazione e viato negli ultimi decenni del secolo scorso da stu-
reali in situazioni autentiche,
teorie sensibili al contesto. Lobiettivo di fondo quello che si sviluppa progettando edi di matrice cognitivista divenuti ormai classici
di comprendere come, quando e perch le innovazioni implementando interventi, (Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia,
educative funzionano nella pratica e la progettazione
il dispositivo euristico su cui si fa leva per migliorare come pure ridefinendo in mo- 1987), ha prodotto unampia letteratura sugli sno-
lapprendimento, creare conoscenza utilizzabile, di concettuali e strutturali che connotano lappren-
do ricorsivo i principi di pro-
produrre avanzamenti teorici sui processi di gettazione (Design-Based Re- dimento della scrittura. Tali contributi, mettendo in
insegnamento e apprendimento.
2 Si veda: http://www.scuolacittapestalozzi.it/lascuola.
search Collective, 2003; van luce il processo di composizione del testo ed evi-
den Akker et al., 2006). denziandone tutta la complessit, hanno avuto for-
Muovendo da questa premessa abbiamo inteso ti riscontri sulla pianificazione didattica (Formisa-
sperimentare un percorso ispirato alla DBR per la no et al., 1986) e hanno portato a prendere le di-
progettazione, lo sviluppo e il testing di una app stanze da una didattica della lingua incentrata
per il supporto ai processi di scrittura. Di seguito, quasi esclusivamente sulla valutazione dei prodot-
presenteremo dapprima il contesto teorico di rife- ti finiti (Boscolo, 1999). La scuola, sulla scia di
rimento, ci soffermeremo poi sugli strumenti e i ri- questo interesse, si potuta avvalere di ampia ma-
sultati della ricerca e concluderemo con alcune ri- nualistica per lo studio e lesercizio delle gramma-
flessioni sugli sviluppi della sperimentazione. tiche testuali colte anche nei loro aspetti sociali e
motivazionali. Ma pur vero che nel passare da
BACKGROUND: TABLET, SCUOLA, SCRITTURA una scrittura generalista ad una pi attenta alle
Sullutilizzo del tablet in classe, la letteratura di ta- varie tipologie di testo, talvolta si caduti in una
glio empirico si rivela ancora piuttosto carente. certa rigidit classificatoria (Boscolo, 2002) che
Sebbene sulla scia di progetti nazionali sia possi- niente ha a che fare con la complessit e la flessi-
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bilit creativa dello strumento linguistico. La no- dagogici su cui, per tradizione, si sempre fonda-
stra ricerca intende focalizzarsi sullimparare a ta lofferta formativa di Scuola-Citt Pestalozzi e di
comporre come lenta e progressiva conquista di integrarsi, agevolare e forse potenziare le varie at-
expertise che si realizza gradualmente attraverso tivit didattiche2.
laffinamento e lautomatizzarsi di vari livelli di abi- Per gli aspetti sopra menzionati, questa scuola ha
lit e che vede lo scrittore inesperto impegnato offerto un contesto che ci parso adeguato per
in un processo, allo stesso tempo duttile e struttu- esplorare le potenzialit di una progettazione par-
rato. Si tratta di uno sviluppo che, in et scolare, tecipata condotta secondo le linee della DBR. In
richiede un forte investimento intellettivo che vie- sintonia con gli orientamenti di questo approccio,
ne messo in relazione, piuttosto che a stadi e pro- il nostro piano di ricerca stato predisposto secon-
gressi evolutivi, alla possibilit del bambino di far do un processo iterativo di analisi, progettazione,
fronte ai diversi tipi di richiesta e al carico cogniti- sviluppo e implementazione basato sul coinvolgi-
vo da sostenere. Si pensi, ad esempio, alla difficol- mento diretto degli insegnanti e dei ricercatori ma,
t con cui il bambino riesce a integrare il numero soprattutto, su quello degli alunni coinvolti nel lo-
di idee che riuscito a generare in un tutto coordi- ro reale contesto di studio. La ricerca stata imba-
nato (Scardamalia, 1981). stita a livello di microprogetto ed stata finalizza-
Per queste ragioni la nostra centratura sulla scrit- ta allesplorazione delle potenzialit di una proget-
tura comporta quanto segue, ossia a) pensare agli tazione partecipata riguardante, nello specifico, lo
studenti, tenendo conto dei bisogni dei soggetti sviluppo di una app in grado di supportare gli alun-
coinvolti (et, livello di scolarizzazione, competen- ni della scuola primaria nel processo di composi-
ze e conoscenze in fase di acquisizione e/o costru- zione testuale.
zione), b) addentrarsi insieme agli studenti in In questo contributo ci soffermiamo solo sui risul-
unesperienza scrittoria dallarchitettura a pi di- tati della prima fase del progetto che nel suo com-
mensioni (linguistica, cognitiva, metacognitiva, so- plesso si articola in tre fasi:
ciale), e c) prestare particolare attenzione allela- 1) rilevazione e analisi dei bisogni per la progetta-
borazione di percorsi che possano avvalersi della zione partecipata di unapplicazione di suppor-
tecnologia come elemento facilitante, capace di to al processo di scrittura;
supportare la gradualit e la ricorsivit dei proces- 2) progettazione, implementazione dellapplica-
si dapprendimento. zione e primo testing sulle sue funzionalit;
Guardando al mercato delle app, si pu constata- 3) sperimentazione, verifica e disseminazione dei
re che la gran parte dei prodotti per scrivere con il risultati.
tablet scarsamente orientata a favorire il proces-
so della scrittura sul piano cognitivo e metacogni- CONTESTO, METODO E FASI DI LAVORO
tivo. Prevale lattenzione allappeal dellinterfaccia A partire dal mese di dicembre 2012, come team
e allistanza di realizzare un prodotto finito. Scarso di ricerca, costituito da due ricercatrici e una inse-
lo spazio concesso alla gestione e alla condivisio- gnante, abbiamo avviato i lavori per definire la col-
ne del testo, come pure alla sua continua revisio- laborazione con la Scuola e le linee del percorso di
ne. Col nostro lavoro intendiamo superare queste studio. Gli incontri di lavoro sono avvenuti sia in
limitazioni, coinvolgendo direttamente alunni e in- presenza che online attraverso Google Groups,
segnanti nella progettazione di una app per facili- mentre i documenti sono stati condivisi grazie a
tare i processi di scrittura. Google Drive.
Nella fase di progettazione, sono stati coinvolti i 19
IL PROGETTO alunni della classe IV, tra cui 11 femmine e 8 ma-
La ricerca qui presentata stata condotta presso la schi. Gli incontri sono stati effettuati nel periodo
Scuola-Citt Pestalozzi di Firenze. Fondata nel aprile-maggio 2013, con frequenza settimanale,
1945, Scuola-Citt Pestalozzi una scuola di ba- durante il Laboratorio linguistico, unattivit svolta
se, sperimentale e statale, unitaria negli otto anni in contemporaneit con le attivit di Biblioteca e
dalla primaria alla secondaria di primo grado. Inol- perci con la classe suddivisa in due gruppi.
tre, in quanto scuola selezionata dal MIUR nel In accordo con la strategia di ricerca ricorsiva pro-
2011 per partecipare al Patto per la Scuol@ 2.0 pria della DBR, questa prima fase stata finalizza-
(Piano Nazionale Scuola Digitale), ha elaborato un ta a rilevare e analizzare i bisogni relativi al proces-
progetto di innovazione degli ambienti di appren- so di scrittura in vista dei successivi momenti di
dimento supportato dalle tecnologie e ha provve- progettazione, implementazione, test, riprogetta-
duto a mettere a disposizione di tutti gli alunni un zione della app. Come metodo di indagine, si fat-
tablet iPad2. Gli iPad sono stati adottati come nuo- to ricorso a tre focus group che hanno impegnato
vi dispositivi da sperimentare in unottica inclusiva separatamente i due gruppi distinti di alunni con
per coniugare continuit e innovazione, come stru- un tempo di intervento di 45 ciascuno. I focus
menti capaci di entrare in sintonia con i valori pe- group sono stati incentrati sulla discussione collet-
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tiva che ogni volta ha fatto seguito alla compilazio- re una valutazione da 0 a 5 per indicare quanto po-
ne dei documenti-stimolo appositamente predi- tevano essere daiuto per scrivere meglio. I 16 di-
sposti. La conduzione dei focus group stata affi- versi aiuti proposti intendevano coprire le fasi di
data alla docente del Laboratorio linguistico, men- pianificazione, stesura e revisione necessarie alla
tre losservazione partecipante (comprensiva di vi- composizione. Gli aiuti da 1 a 5 erano riconducibi-
deoriprese) alle due ricercatrici. Solo alla fine, per li alle operazioni di pianificazione:
completare il quadro dei dati relativi a questa pri- raccontare a voce, prima di scrivere, registrare e
ma fase, stata intervistata linsegnante di classe riascoltarti;
che si occupata dellinsegnamento dellitaliano avere una mappa da riempire per buttare gi i
fin dal primo anno della primaria. pensieri e le parole che ti vengono in mente;
Lo strumento utilizzato nel primo focus group con- avere uno schema da riempire per mettere in or-
sisteva in una storia-stimolo (genere narrativo fic- dine i pensieri e le idee;
tion) scritta da una bambina della stessa et. Il te- avere immagini di diversi ambienti per entrare
sto stato proposto per ricavare una prima serie di meglio nella situazione;
dati sulla percezione soggettiva del testo attraver- avere immagini di persone per caratterizzare me-
so quesiti come: glio i personaggi del tuo racconto.
1) Quali sono le parole (o le frasi) pi importanti A questi seguivano alcune proposte di accorgimen-
del racconto? Spiega perch; ti per la stesura del testo:
2) Secondo te, c qualche frase che potrebbe avere uno schema da riempire per sviluppare le
essere eliminata perch non indispensabile parti del racconto;
o perch non chiara? Quale? Segnalala sul tenere ben in vista lo schema del racconto men-
testo; tre scrivi;
3) La storia potrebbe essere vera? Da che cosa lo avere una lista di parole utili per descrivere lam-
capisci?; biente del racconto;
4) Se dovessi riscrivere la storia, cosa cambiere- avere una lista di parole utili per descrivere i
sti? Come la riscriveresti? personaggi del racconto;
Le risposte degli alunni sono state categorizzate in avere un dizionario a disposizione.
base al descrittore ampiezza della consapevolez- Venivano presentate, infine, le proposte di aiuto
za da parte della classe, articolato in: consapevo- per le operazioni di revisione:
lezza completa (i.e., tutta la classe manifesta con- avere un correttore degli errori di ortografia;
sapevolezza); consapevolezza diffusa (i.e, consa- avere una scheda per controllare, durante la ste-
pevolezza manifestata da sura, la parte del racconto che hai gi scritto;
3 Quello che qui chiamiamo scarto un primo dato di gran parte della classe); con- poter spostare liberamente le parti del racconto
valore assoluto che servito per evidenziare
lampiezza della convergenza della classe verso uno
sapevolezza bassa (i.e., po- per metterle in ordine;
dei due poli (utile cio positivo, non utile cio negativo) chi alunni manifestano con- ascoltare qualcuno che legge quello che hai
ed stato ottenuto come segue: Valore_assoluto sapevolezza) degli aspetti lin- scritto (lettura automatica);
(SOMMA (n. alunni punteggio 3 + n. alunni guistici di un testo. registrare e riascoltare la storia che hai scritto;
punteggio 4 + n. alunni punteggio 5) -
Valore_assoluto (SOMMA (n. alunni punteggio 0 + Lo strumento utilizzato nel avere una scheda per controllare se alla fine hai
n. alunni punteggio 1 + n. alunni punteggio 2). secondo focus group consi- fatto tutto quello che dovevi fare.
steva in un testo di cronaca (genere narrativo non Di seguito, con una domanda aperta, era stata da-
fiction), scritto per il giornalino scolastico da un ta anche la possibilit di aggiungere altri suggeri-
bambino della stessa et, proposto per ricavare menti in modo del tutto personale. Alla fine lattri-
dati sugli aspetti che caratterizzano il processo di buzione dei punteggi ha dato luogo ad una serie di
scrittura. Al testo si accompagnavano le seguenti dati quantitativi che sono stati tabulati in isto-
domande: Secondo te, come ha fatto il bambino grammi e utilizzati per la discussione collettiva sul
a scrivere il testo? 1) Il bambino PRIMA DI TUT- perch utile/non utile che si svolta di seguito.
TO ; 2) DURANTE il suo lavoro ; 3) ALLA FI- Le risultanti del terzo focus group sono state lette,
NE Lassunto di partenza, su cui ha convenuto in prima istanza, guardando alla polarizzazione
la totalit dei bambini, era che si trattasse di un delle scelte. A questo scopo, per ogni aiuto,
testo scritto bene. Anche in questo caso, le rispo- stata calcolata la differenza tra la somma delle at-
ste sono state classificate sulla base del descritto- tribuzioni dei punteggi 3-4-5 (polo positivo cio
re ampiezza della consapevolezza (completa, utile) e quella delle attribuzioni dei punteggi 0-1-2
diffusa, bassa) manifestata dalla classe. (polo negativo cio non utile). In seconda battuta,
Lo strumento utilizzato nel terzo focus group consi- sempre per ogni aiuto, stato utilizzato lo scar-
steva in una checklist che presentava una serie di to3, in termini di valore assoluto, tra polo positi-
elementi considerati facilitanti per la scrittura di vo/utile e polo negativo/non utile per individuare
un testo che avrebbero potuto essere accolti o me- lampiezza della convergenza nelle scelte effet-
no nello sviluppo della app. Si chiedeva di esprime- tuate dalla classe. Tale descrittore stato articola-
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to in: convergenza piena (i.e., totale convergenza diffusa la consapevolezza della necessit che vi
della classe verso uno stesso polo: scarto =19); sia corrispondenza tra testo e titolo. In pochi
alta convergenza (i.e., convergenza delle scelte (i.e., bassa consapevolezza) hanno manifestato
della classe con ampio scarto, ossia 14<=scar- interesse verso gli aspetti formali del testo e del-
to<=18); media convergenza (i.e., convergenza la sua resa linguistica, privilegiando lattenzione
con 7<=scarto 13); bassa convergenza (i.e., verso lo sviluppo della trama.
2<=scarto 6); convergenza nulla (i.e., mancata In generale emergono aspetti critici circa:
convergenza per leterogeneit delle scelte: scar- 1) il ruolo giocato dalle parti descrittive presenti in
to=1). Successivamente allesame dei dati quan- un testo: un aspetto che ha creato discussione
titativi, stata effettuata lanalisi degli elementi e divisioni nel gruppo (es., basta il nome sen-
emersi con pi forza nella discussione collettiva za la descrizione, una descrizione serve a
sul perch utile/non utile. Sono stati usati due spiegare... senza descrizione non si pu capi-
descrittori di tipo qualitativo: a) consenso (i.e, ac- re...);
cordo della classe) e b) contrasto (i.e. discordanza 2) la resa della dimensione del tempo nella nar-
della classe) sugli elementi considerati sicuramen- razione: Un bel giorno... viveva stato inter-
te facilitanti per la scrittura del testo. pretato come equivalente a era una bella gior-
In ultimo i dati raccolti sono stati analizzati nel lo- nata;
ro complesso attraverso la creazione delle tre cate- 3) lidea di riscrittura come rielaborazione: i risul-
gorie ex post, descritte nel paragrafo successivo, tati mostrano la completa sovrapposizione tra
che hanno permesso di riunire in un quadro unita- concetto di riscrittura e correzione.
rio i risultati della prima fase della ricerca, resti-
tuendo informazioni sulle conoscenze (o miscono- Il testo e la sua composizione
scenze), nonch sulle visioni personali relative al Nel secondo focus group emersa una diffusa
concetto di testo, al processo di composizione te- consapevolezza (i.e., consapevolezza manifestata
stuale e alle facilitazioni ritenute utili per suppor- da gran parte della classe, analogamente a quan-
tare tale processo. to stabilito per il primo focus) circa: 1) le azioni uti-
li per la generazione del testo di cronaca: osserva-
RISULTATI zione, attenzione al fatto, ricerca di un argomento
I risultati della prima fase della ricerca sono stati interessante, organizzazione e ordine delle idee,
organizzati intorno a tre principali aspetti: scaletta delle cose pi importanti, uso dello sche-
1) il rapporto con il testo, ossia in che modo gli ma delle 5W ovvero le domande what? who? whe-
alunni si rappresentano una narrazione scritta; re? when? why? utilizzate solitamente per lo svi-
2) il testo e la sua composizione, vale a dire come luppo del testo; 2) limportanza narrativa del titolo
gli alunni concepiscono il processo di scrittura che ha generato unaccesa discussione sui mo-
nelle sue varie fasi; menti e le modalit migliori per attribuirlo: titolo
3) la facilitazione della composizione, ovvero per generare il testo, titolo modificabile in pro-
quali sono i supporti che gli alunni ritengono di gress, titolo come sintesi finale; 3) la difficolt e la
aiuto nellattivit compositiva. complessit del compito: bisogno di concentrazio-
ne, cancellazioni continue, ordine cronologico dei
Il rapporto con il testo fatti, uso di strategie apprese (es. schema del te-
Un primo elemento emerso nel focus group la sto fantastico, elaborazione step by step e cio il
consapevolezza da parte di tutta la classe (i.e., procedere a pezzettini brevi per controllarne me-
consapevolezza completa) della situazione di fic- glio la correttezza, testo diretto, brutta copia con
tion: il riconoscimento della messa tra parentesi aggiunte), da cui emergono abitudini e pratiche
della realt risultata totale. Nella classe emer- acquisite nel corso di studi per effetto delle scelte
sa poi una diffusa consapevolezza circa: didattiche dellinsegnante: uso della brutta copia,
1) la funzione del testo narrativo che viene costrui- scrittura di frasi brevi, graduale presa di coscienza
to per raccontare qualcosa a chi legge (es., e codifica di regole grammaticali e sintattiche. Si
questa frase d il senso alla storia o come si registrata poi una bassa consapevolezza (i.e., po-
fa a capire che primavera se non lo spieghia- chi alunni manifestano consapevolezza) circa: 1)
mo?); limportanza della revisione in itinere: il controllo
2) la coerenza narrativa: molti alunni hanno mani- finale e coincide con luso di strategie apprese (ri-
festato attenzione alla pertinenza delle frasi lettura alta voce, rilettura lenta), e 2) la tendenza
(es., ad un tratto sent qualcosa di veramente a identificare la trascrizione con la conclusione del
strano e corse in camera da letto dalla sua lavoro. In tre casi la riflessione metacognitiva, piut-
mamma... un pezzo che non centra nulla con tosto che sul processo di composizione del testo
la storia); (sequenza di pianificazione, stesura e revisione), si
3) limportanza narrativa del titolo: ampiamente concentrata sullo sviluppo della trama interpre-
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0 1 2 3 4 5 a.
Raccontare a voce, prima di scrivere, registrare e riascoltarti 0 2 2 6 4 5 19
Avere una mappa da riempire per buttare gi i pensieri e le parole che ti vengono in mente 0 1 3 5 8 2 19
Avere uno schema da riempire per metter in ordine i pensieri e le idee 2 1 1 1 4 10 19
Avere immagini di diversi ambienti per entrare meglio nella situazione 2 1 4 3 5 4 19
Avere immagini di persone per caratterizzare meglio i personaggi del tuo racconto 2 1 3 3 4 6 19
Avere uno schema da riempire per sviluppare le parti del racconto 2 1 1 1 4 10 19
Tenere ben in vista lo schema del racconto mentre scrivi 1 1 2 2 3 10 19
Avere una lista di parole utili per descrivere lambiente del racconto 5 1 1 2 5 5 19
Avere una lista di parole utili per descrivere i personaggi del racconto 2 5 2 3 4 3 19
Avere un dizionario a disposizione 2 1 4 1 4 7 19
Avere un correrttore degli errori di ortografia 0 1 0 0 3 15 19
Avere una scheda per controllare, durante la stesura, la parte del racconto che hai gi scritto 0 1 1 10 1 6 19
Poter spostare liberamente le parti del racconto per metterle in ordine 0 1 0 5 7 6 19
Ascoltare qualcuno che legge quello che hai scritto (lettura automatica) 0 0 0 4 2 13 19
Registrare e riescoltare la storia che hai scritto 1 1 1 1 3 12 19
Avere una scheda per controllare se alla fine hai fatto tutto quello che dovevi fare 1 0 2 5 4 7 19

Tabella 1. Risultati numerici relativi agli strumenti utili alle operazioni di pianificazione, stesura e revisione.

tando il prima di tutto, durante e alla fine come tissimo) che definiscono limportanza attribuita in
passaggi narrativi del racconto anzich come sno- contrapposizione con i punteggi minimi (0-per
di strutturali che ne hanno permesso la composi- niente; 1-pochissimo; 2-poco). Una lettura pi mi-
zione. rata ha messo in luce le analogie e le confluenze
nelle scelte, ma anche le prese di posizione disso-
La facilitazione della composizione nanti. Questo aspetto stato descritto come am-
- Analisi della polarizzazione dei punteggi piezza della convergenza delle scelte della clas-
Nel terzo focus group tutti i bambini hanno espres- se. Una convergenza piena totalmente a vantag-
so la propria valutazione su ciascuno dei 16 aiu- gio del polo positivo, stata registrata circa la pos-
ti proposti dalla scheda (tabella 1). La tabulazio- sibilit della lettura automatica del testo che viene
ne dei punteggi ha evidenziato immediatamente la cos ad essere assunta come laiuto pi fortemen-
polarizzazione delle scelte della classe. La figura 1 te voluto e condiviso (13 moltissimo, 2 molto, 4
mostra come tale polarit sia decisamente sposta- abbastanza). Una convergenza alta, sempre con
ta verso il versante positivo/utile ovvero verso i un netto posizionamento verso il polo positivo
punteggi pi alti (3-abbastanza; 4-molto; 5-mol- stata registrata circa la possibilit di disporre di un
correttore per gli errori di ortografia (che ha fatto
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 registrare una fortissima accentuazione sul pun-
aiuto 1 teggio pi alto: 15 moltissimo, 3 molto) e quella di
aiuto 2 poter spostare liberamente le parti del racconto
aiuto 3 per metterle in ordine (questa volta, con una distri-
aiuto 4 buzione pi variegata dei punteggi: 6 moltissimo,
aiuto 5 7 molto, 5 abbastanza). Avere una scheda per
aiuto 6 5
4
controllare, durante la stesura, la parte del raccon-
aiuto 7 to gi scritta ha fatto pure registrare un ampio
3
aiuto 8 2 scarto ma con valori che si sono concentrati sul
aiuto 9 1
0
punteggio 3 (6 moltissimo, 1 molto, 10 abbastan-
aiuto 10 za). A conferma dellimportanza attribuita alla pos-
aiuto 11 sibilit di avvalersi di strumenti audio per lascolto
aiuto 12 del testo scritto, la classe converge con decisione
aiuto 13 anche sulla possibilit di registrare la propria lettu-
aiuto 14 ra (12 moltissimo, 3 molto, 1 abbastanza).
aiuto 15 In altri casi le scelte sono state pi variegate e si
aiuto 16 sono spalmate sui vari punteggi tanto da eviden-
Figura 1. Checklist: distribuzione dellattribuzione dei punteggi (rif. Tabella 1). ziare un sostanziale equilibrio tra il polo negativo e
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quello positivo. Una convergenza nulla (con 1 so- scrivere. Lo si apprezza solo se si tratta di qual-
lo voto di scarto) si avuta sulla possibilit di ave- cosa di complesso per sviluppare un testo lun-
re una lista di parole utili per descrivere i perso- go (es., Io non lo faccio proprio mai... qualche
naggi del racconto. Una bassa convergenza con volta nelle storie molto complesse...). C la
un posizionamento pressoch equivalente tra i due tendenza assai diffusa ad affidare alla mente
poli, si avuta su: avere immagini di diversi am- sia il processo di ideazione che concepito so-
bienti per entrare meglio nella situazione; avere prattutto in maniera lineare, sia il processo di
una lista di parole utili per descrivere lambiente composizione che essenzialmente additivo.
del racconto; avere un dizionario a disposizione. C anche chi lo guarda come un limite alla
In sintesi i risultati numerici sembrano indicare co- creativit (es., Quando non lo uso mi vengono
me, per le operazioni di pianificazione-stesura non delle storie proprio fantastiche). Sembra per
sia molto considerata lutilit di disporre di reposi- essere di grande aiuto per chi deve ancora con-
tory con immagini, liste di parole, dizionari. Per le quistare un po di sicurezza (es., Io lo uso mol-
operazioni di revisione sembrano invece essere to... quando devo scrivere un testo mi faccio
considerati molto importanti gli aiuti legati alla delle domande e le scrivo con delle frecce e poi
possibilit di controllare meglio il testo. impor- metto tutto insieme e faccio la storia... mi chie-
tante notare come lannotazione degli scarti tra va- do come si chiama il protagonista, che cosa fa,
lori positivi e negativi abbia fatto registrare i valori dove abita...).
di convergenza pi alti proprio per gli aiuti relativi
alla fase di revisione del testo. Dobbiamo per evi- DISCUSSIONE
denziare come, a livello di esplicitazione durante le Lanalisi dei dati raccolti permette di avanzare al-
discussioni, questi bisogni vengano ricondotti qua- cune prime considerazioni utili per le fasi succes-
si esclusivamente alla correttezza ortografica. sive del progetto, ossia la progettazione e imple-
- Discussione sul perch utile/non utile mentazione della app. In particolare ci sembra di
Per rendicontare quanto emerso dalla riflessione poter individuare tre possibili ambiti di intervento
collettiva, che seguita alla condivisione dei risul- legati rispettivamente alla pianificazione, stesura e
tati della checklist, sono stati utilizzati i descritto- revisione del testo, dimensioni, queste, tutte lega-
ri qualitativi relativi al consenso (i.e, accordo della te ai processi metacognitivi tipici della scrittura
classe) e al contrasto (i.e. discordanza della clas- (Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia,
se) sugli elementi considerati sicuramente facili- 1987; Harris et al., 2009).
tanti per la scrittura del testo. In questa sezione c Prima di tutto, abbiamo visto come lidea di riela-
da sottolineare un largo consenso (includendo an- borazione del testo tenda ad appiattirsi su quella di
che quello tacito): correzione, laddove questa difficolt a concepire
1) sullutilit di poter riflettere sui vari aiuti (es. a alternative per il testo dato sembra denotare scar-
proposito dellaiuto 1 Non lho mai fatto, per sa consapevolezza sul piano della riscrittura, ri-
ora che lho letto credo che potrebbe essermi composizione e re-working del testo nellottica in-
utile); dicata dagli approcci costruttivistici (Alamargot &
2) sulluso della brutta copia tradizionale come Chanquoy, 2001). Una app per supportare proces-
strategia compositiva privilegiata; si di scrittura dovrebbe, a nostro avviso, favorire la
3) su una revisione indirizzata pi al controllo del- capacit di pensare modelli alternativi di sviluppo
le singole parole/frasi che del tutto; del testo, attenuando certe rigidit che spesso si
4) sulla facilitazione rappresentata dalla scrittura accompagnano allattivit dello scrivere (es., il non
digitale ma con un uso di strategie correttive riuscire a pensare che qualcosa di diverso potreb-
poco frequente perch calmierato dalla paura be essere/accadere) ostacolando la scrittura. Fun-
di cancellare. Si rileva invece un forte contrasto zionalit volte a supportare processi di generazio-
tra la positivit di disporre di strumenti (map- ne di idee (punto di partenza per la pianificazione
pa-schema) per buttare gi le idee e fissare i del testo) in vari formati espressivi (registrazione di
concetti (emergente dai dati numerici ed audio, note scritte, immagini archiviate) potrebbe-
espressa con varie accentuazioni da 15 bambi- ro risultare utili in tal senso.
ni) e le dichiarazioni rese nella discussione do- Un secondo elemento interessante riguarda poi la
ve emerge piuttosto una sorta di insofferenza controversa posizione degli alunni sullutilit o me-
per luso di schemi da riempire e/o da costrui- no degli schemi, dapprima apprezzati (vedi risulta-
re (es., rarissimo che io usi uno schema... ti checklist) e successivamente ritenuti addirittura
mi vengono le idee... lo schema non ho bisogno dannosi per la fantasia (vedi sintesi della discus-
di farmelo l per poi scrivere il testo. Io inizio e sione libera). Gli allievi hanno espresso posizioni
poi mi viene una specie di schema in mente e personali o basate sulle opinioni di altri, in partico-
quindi ci metto le idee). In breve luso di uno lare insegnanti o genitori? Questa percezione di
schema viene ritenuto superfluo se si sa cosa inutilit degli schemi, tipicamente utilizzabili per
108 L. Peria, C. Perlmuter, M. Ranieri

ordinare sequenze di eventi, pu avere una qual- ne. Una app per facilitare il processo di scrittura
che relazione con lincapacit di gestire la dimen- dovrebbe supportare la possibilit di una visione
sione temporale del testo? Questa oscillazione nel- globale del testo, da monitorare costantemente, e
le posizioni suggerisce forse che dobbiamo distin- di rivederlo, conservandone traccia, per modifiche
guere (Alamargot & Fayol, 2009) tra le conoscen- e revisioni individuali e/o di gruppo.
ze di cui i bambini dispongono per effetto dellin- Alla luce delle considerazioni sopra riportate, ab-
segnamento e la loro effettiva implementazione biamo individuato le specifiche essenziali della
nelle pratiche di scrittura? Molti sono i quesiti che app caratterizzata, come evidenziato nella scher-
questa incoerenza tra i risultati ottenuti genera, sti- mata seguente (fig. 2), da tre principali funzioni
molando ad approfondire con ulteriori indagini cognitive organizzate per colonne sempre in vista,
questa dimensione. Una strada che si pu attuare in due distinte aree di lavoro. La colonna di sinistra
a questo scopo proprio quella di implementare presenta: a) la sezione della generazione delle
una app con funzioni di supporto alla pianificazio- idee per raccogliere appunti di vario tipo (testo, di-
ne del testo e successivamente testarla in fase pro- segno, foto/video, audio) che vengono immessi
totipale insieme agli studenti, per approfondire un uno dopo laltro in una lista a scorrimento vertica-
ambito che appare tanto rilevante quanto al mo- le (non ancora ordinata) e b) quella della pianifi-
mento ancora controverso. Il testing di questa fun- cazione che permette di ordinare le idee in una
zionalit sul prototipo consentir di valutare me- scaletta (sempre a scorrimento verticale) anche,
glio tanto i bisogni degli utenti quanto la tenuta ma non solo, a partire da modelli prestabiliti/scel-
dellipotesi di partenza, che riconosce agli schemi ti dallinsegnante secondo diverse e opportune lo-
una funzione positiva a supporto di una migliore giche didattiche. La colonna a destra consta: c) di
gestione del testo. uno spazio pi ampio per permettere la stesura del
Infine emerge come significativa la scarsa consa- testo che si struttura automaticamente a partire
pevolezza relativa al processo di revisione del testo dalla scaletta ed corredato di funzioni per la re-
inteso come strategia metacognitiva di produzione visione/correzione (lettura automatica/registrazio-
testuale (Hacker et al., 2009). Anche in questo ca- ne propria lettura, conservazione dello storico
so, lidea di revisione sembra appiattirsi su quella [bozze], sincronizzazione, condivisione per corre-
di correzione: manca il concetto di monitoraggio in zione collaborativa [insegnante e/o compagni], uti-
itinere e di controllo progressivo/ricorsivo del testo. lizzo di post-it correttivi/valutativi [social tagging]).
Al tempo stesso, il bisogno espresso di disporre di Su tutto un monitoraggio/controllo inteso come
funzionalit di lettura automatica e riascolto sem- processo ricorsivo reso sempre possibile a partire
bra indicativo della necessit di esercitare una for- dalla permanente visione globale del processo che
ma di autocontrollo sulla propria attivit. Laddove permette un andirivieni costante tra le parti. Aspet-
rimane in generale scarsa la capacit metacogniti- ti specifici permessi dalla tecnologia touch e mobi-
va di riflettere sulle proprie strategie di apprendi- le sono ritenuti centrali (come ad esempio il drag
mento, questa convergenza sullutilit della funzio- & drop utile per trascinare idee da organizzare nel-
ne del riascolto sembra denotare lemergere di una la scaletta e strutturare/navigare il testo a partire
consapevolezza legata ai processi di autoregolazio- dalla scaletta stessa).

CONCLUSIONE
La strada dellinnovazione tecnologico-didattica
non certo semplice e, soprattutto, il rischio del
fallimento sempre alle porte a tal punto che qual-
che autore ha addirittura argomentato intorno alla
necessit di adottare una forma di pessimismo ra-
dicale nel campo delleducational technology (Sel-
wyn, 2011). Provando a spingersi oltre il pessimi-
smo che pu, s, fungere da antidoto contro i faci-
li entusiasmi, ma anche risultare paralizzante, cre-
diamo sia oggi importante sperimentare approcci
alla ricerca tecnologico-educativa, capaci da un la-
to di tenere insieme lelaborazione teorica e la pro-
duzione di artefatti, e dallaltro di coinvolgere diret-
tamente gli utenti per linnovazione delle proprie
pratiche di insegnamento e apprendimento. La
Design-Based Research ci sembra un approccio
promettente in tal senso. Bench non sia cos nuo-
Figura 2. Schermata esemplificativa del prototipo della app. vo, le sue applicazioni sono ancora molto limitate.
TD Tecnologie Didattiche, 22(2) 109

In questo lavoro, abbiamo presentato i risultati di Il lavoro frutto di una riflessione comune tra
una ricerca basata su questo approccio, coinvol- le autrici. In particolare, Liana Peria ha redatto
gendo studenti e insegnanti nella progettazione di le sezioni Introduzione, Background: tablet,
una app a supporto dei processi di scrittura. Il la- scuola, scrittura, Contesto, metodo e fasi di
voro svolto con gli studenti, in particolare, ci ha lavoro e Risultati; Claudia Perlmuter ha ela-
condotto allindividuazione di bisogni, pi o meno borato la sezione Il progetto e contribuito al-
espliciti, che possono trovare una risposta nella la sezione Contesto, metodo e fasi di lavoro;
tecnologia intesa come amplificatore cognitivo. Pi Maria Ranieri ha sviluppato le sezioni Discus-
specificamente, lanalisi della dialettica tra bisogni sione e Conclusioni.
e risposte - individuate attraverso la discussione e
lanalisi dei cosiddetti aiuti - ha posto le premes- RINGRAZIAMENTI
se per la progettazione della app e la sua prima im- Per Scuola-Citt Pestalozzi si ringraziano il Diri-
plementazione. Nelle prossime fasi della ricerca, il gente Scolastico Stefano Dogliani e lUfficio Studi
prototipo verr dapprima testato con gli studenti per aver permesso limpianto della ricerca, le inse-
sul piano dellusabilit e successivamente su quel- gnanti Roberta Milli e Marisa Gambini per la gran-
lo degli apprendimenti. I risultati del lavoro con- de disponibilit dimostrata. Si ringrazia, inoltre,
durranno ad una revisione del prototipo, nel qua- lingegnere Matteo Abrate dellIstituto di Informati-
dro di un processo ideativo di tipo ricorsivo, e ad ca e Telematica del CNR di Pisa, per il contributo
una eventuale rielaborazione delle premesse teori- intellettuale prestato per il brainstorming e lelabo-
che di partenza. razione degli input iniziali di design.

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