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PEAPEDA Personalizzare lapprendimento in ambito EdA
REPORT CONCLUSIVO
Unione Europea Ministero del Lavoro

Fondo Sociale Europeo e delle politiche sociali Regione Lazio
REGIONE LAZIO
FSE/OB3/C4 - Misure di Accompagnamento - ex Bando EdA 2002
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Ente gestore
PROGETTO PILOTA
PEAPEDA
Personalizzare lapprendimento in ambito EdA
Codice identificativo 6491
Report conclusivo
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REPORT CONCLUSIVO
SOMMARIO
Parte prima: la ricerca
PRESENTAZIONE
di Marco Guspini
IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati
LO STATO DELLARTE DELLA PERSONALIZZAZIONE IN AMBITO EDA

di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini,
Francesco Oman e Laura Vettraino
LEDA IN EUROPA
di Eleonora Guglielman e Francesco Oman
LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO

di Marco Guspini e Laura Vettraino
IL PROFILO PROFESSIONALE DEL PERSONALIZZATORE

di Eleonora Guglielman e Marco Guspini
Parte seconda: gli strumenti
IL PORTALE
di Marco Guspini
UNO STRUMENTO PER LAUTO-VALUTAZIONE ONLINE

di Francesco Oman e Laura Vettraino
GLOSSARIO
A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini,
Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
BIBLIOGRAFIA
SITOGRAFIA
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REPORT CONCLUSIVO
PRESENTAZIONE
di Marco Guspini
Il progetto PEAPEDA (Personalizzare lapprendimento in ambiente di Educazione degli

Adulti) nasce dalla presa datto della necessit di implementare allinterno dei sistemi
che erogano Educazione degli Adulti, ulteriori strumenti operativi a disposizione dei
formatori che svolgono la loro attivit professionale in questo rilevante ambito
formativo.
Il progetto stato ideato in un momento in cui, allindomani delle elezioni politiche del
2001, che segnarono il passaggio dal Governo di centro-sinistra a quello di centro-
destra, pochissimi addetti ai lavori ragionavano intorno ai temi della personalizzazione
dei percorsi formativi dedicati agli adulti.
La cosa abbastanza sorprendente se si considera che il tema della personalizzazione
non , come taluni credono, soffermandosi alla prima superficiale analisi, patrimonio
filosofico-politico dellattuale schieramento di Governo ma, al contrario, un elemento
che viene formalmente richiesto, in modo esplicito, nellambito dei documenti relativi
ai diversi Patti Sociali sottoscritti in tempi non sospetti in tempi di concertazione e,
ancora oggi, estremamente significativi.
Per tale ragione non riteniamo di alcuna utilit cadere oggi nel gioco delle sterili
polemiche sulla personalizzazione in ambito di istruzione e formazione. Il nostro
contributo intende essere un ulteriore strumento di lavoro per chi, nellinteresse sia
del singolo sia della collettivit, crede che anche la personalizzazione dei percorsi
formativi possa contribuire, come espressamente richiesto dai pi recenti documenti
comunitari, ad adattare sempre di pi i sistemi formativi alle reali esigenze delle
persone e a contribuire al libero sviluppo delle intelligenze, delle sensibilit, delle
culture, delle diverse abilit, dei talenti che in ciascuno risiedono e di realizzare
veramente percorsi che formino nelle persone la competenza alla cittadinanza attiva.
Il presente report di ricerca diviso in due sezioni, di cui la prima illustra i risultati
delle diverse indagini realizzate e la seconda presenta gli strumenti prodotti.
Il report si apre con la sintesi del progetto e lo staff di ricerca, cui segue un capitolo
dedicato a uno studio sullo stato dellarte della personalizzazione degli apprendimenti
in ambito EdA.

REPORT CONCLUSIVO
Il capitolo successivo dedicato allindagine sullEdA in Europa e presenta lo scenario

di riferimento per chiunque intenda avviare una comparazione tra il sistema EdA in
Italia e la situazione in altri Paesi dellUE.
Seguono le schede tematiche che sono state elaborate nel corso del nostro lavoro, e
che rappresentano con il loro format uno strumento di facile e utile consultazione sui
temi e i problemi, nonch sugli autori che a vario titolo hanno contribuito a definire la
personalizzazione.
La sezione si chiude con un capitolo sulle competenze del personalizzatore degli
apprendimenti in ambito EdA, realizzato a partire dal lavoro di ricerca e dallanalisi
delle interviste a testimoni privilegiati del mondo della formazione italiano ed europeo;
nel capitolo vengono illustrati la mappa delle competenze, il profilo professionale e
lipotesi di percorso formativo per il personalizzatore, che costituiscono la base per
lelaborazione dello strumento on-line.
La seconda sezione del report presenta una rassegna degli strumenti prodotti.
In primo luogo il portale www.peapeda.it, che ha svolto unimportante funzione come
supporto tecnologico per il lavoro dello staff e come mezzo per offrire una visibilit
alle attivit progettuali e i prodotti realizzati. Il portale ha inoltre la finalit di divenire
un luogo, oltre che di consultazione dei prodotti e dei materiali, di scambio e incontro
per la comunit dei formatori, in unottica di creazione di comunit di apprendimento e
di pratica e di virtual space di apprendimento informale.
Il secondo strumento presentato il test di auto-valutazione on-line pensato per
luniverso dei formatori che si candidano ad acquisire il profilo di personalizzatore degli
apprendimenti in ambito EdA; lo strumento permette, attraverso unanalisi delle
proprie aree di competenza e dei descrittori in cui si articolano, di attuare un bilancio
di competenze in maniera autonoma in un contesto adulto e specializzato. Lauto-
valutazione online presentata in questo contesto rappresenta il prototipo di uno
strumento che, opportunamente sperimentato per il target dei formatori, potr essere
utilizzato dagli utenti adulti che si accingono a entrare in percorsi formativi
personalizzati e hanno la necessit di vedere validate e certificate le proprie
competenze pregresse e contestualmente individuare quelle da sviluppare e/o
rafforzare.
Un glossario tematico, un repertorio bibliografico e una sitografia completano lo
strumentario reso disponibile nel presente report in formato cartaceo.

REPORT CONCLUSIVO
Ulteriori strumenti, come ad esempio lapparato normativo nazionale e la

documentazione comunitaria possono essere scaricati, da chi fosse interessato,
direttamente dal portale e acquisiti in formato elettronico.
Desidero, in conclusione, ringraziare tutto lo staff di ricerca che ha lavorato alla
realizzazione del progetto, il Comitato Scientifico, composto dai Professori Maria Pia
Cavalieri, Federico DAgostino e Francesco Mattei, i testimoni privilegiati intervistati
nel corso delle attivit e tutti coloro che, con la loro disponibilit, hanno contribuito
alla realizzazione della ricerca.
Roma, gennaio 2005
Marco Guspini

REPORT CONCLUSIVO
Parte prima
LA RICERCA

REPORT CONCLUSIVO
IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati
A partire dalla convinzione che lapprendimento in ambiente adulto sia una questione
estremamente delicata che incide fortemente su persone che hanno gi delineato un
loro percorso di vita e che dispongono di una biografia che non pu e non deve essere
ignorata, il progetto PEAPEDA (Personalizzazione dellApprendimento in ambito
Educazione degli Adulti) intende individuare i descrittori intorno ai quali si fonda la
possibilit di pensare alla personalizzazione non gi come fatto filosofico e speculativo
ma, pi operativamente, come chiave di volta per dare vita ad un approccio che
ponga al centro dei processi apprenditivi la complessa poliedricit espressiva che
ciascuna persona esprime in funzione della sua unicit e diversit.
Personalizzazione significa, nellaccezione individuata come punto di partenza di
PEAPEDA, valorizzazione del potenziale che ciascuno esprime, valorizzazione del
processo apprenditivo come condivisione piena e come piena capacit di porsi in una
posizione collaborativa e non competitiva, di empatia e di partecipazione attiva ai
processi di sviluppo che ciascuno pu esprimere.
In tal senso fondamentale acquisire le competenze strategiche per la partecipazione
alla cittadinanza attiva nella societ complessa, caratterizzata sempre di pi da
processi partecipativi di democrazia basati su una piena consapevolezza e sulla
capacit di auto-responsabilizzazione. Il progetto PEAPEDA (Personalizzazione
dellApprendimento in ambito Educazione degli Adulti) si propone dunque di
individuare il significato e il ruolo della personalizzazione in ambito EdA come
prospettiva significativa per linnovazione dei tempi, degli spazi e degli approcci
apprenditivi rivolti agli adulti.
In vista di questa finalit il progetto si proposto la realizzazione dei seguenti
prodotti:
portale WEB tematico sulla personalizzazione degli apprendimenti in ambito
EdA;
studio sullo stato dellarte della personalizzazione degli apprendimenti in ambito
EdA in alcuni Paesi dellUE;
glossario sul tema della personalizzazione EdA;
bibliografia sullEdA;
sitografia sullEdA;
mappa di competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA;

REPORT CONCLUSIVO
definizione di un percorso formativo per il personalizzatore degli apprendimenti

in ambito EdA;
strumento di auto-valutazione per il Bilancio di Competenze on-line per il
personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA.
Il gruppo di ricerca
Per la realizzazione del progetto PEAPEDA stato riunito uno staff di elevato profilo.
La Direzione Scientifica stata affidata al Prof. Marco Guspini, docente del corso di
Laurea in Formazione e Sviluppo delle Risorse Umane presso la Facolt di Scienze
della Formazione dellUniversit degli studi Roma Tre e docente presso la SSIS
dellUniversit degli Studi di LAquila; il Prof. Marco Antonio DArcangeli, ricercatore
presso la Facolt di Scienze della Formazione dellUniversit degli Studi di LAquila,
Ricercatore Senior e Valutatore interno; il Prof. Francesco Oman, Dottore di Ricerca
in Pedagogia Sperimentale, Docente al Master di secondo livello in Metodologie
didattiche e psicologiche per leducazione attivato presso la Facolt di Scienze della
Formazione dellUniversit degli Studi di LAquila, Ricercatore Senior; il Sig. Pietro
Rosati, Dirigente Aziendale in quiescenza ed esperto di Formazione Continua, Esperto
Senior e Responsabile della Segreteria Scientifica e Tecnico-operativa; la dott.ssa
Eleonora Guglielman, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche
e psicologiche per leducazione attivato presso la Facolt di Scienze della Formazione
dellUniversit degli Studi di LAquila, Ricercatore Junior; la dott.ssa Laura Vettraino,
Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per
leducazione attivato presso la Facolt di Scienze della Formazione dellUniversit degli
Studi di LAquila, Ricercatore Junior; il Prof. Antonio Salvatore Dinallo, Docente di
Filosofia e Storia presso il Liceo Classico T. Tasso di Roma, Esperto di Formazione
Continua, Ricercatore Junior; il Rag. Daniela Tavassi, Redattrice e Rilevatrice Dati; il
Sig. Enrico Rosati, Redattore, Rilevatore Dati, Responsabile Amministrativo.
Lo staff di ricerca di PEAPEDA si avvale della supervisione di un Comitato Scientifico
di cui fanno parte, oltre al Direttore Scientifico e al Responsabile della Segreteria
Scientifica e Tecnico-operativa, la Prof.ssa Maria Pia Cavalieri, Ordinario di
Didattica Generale presso la Facolt di Scienze della Formazione dellUniversit degli
Studi di LAquila; il Prof. Federico DAgostino, Ordinario di Sociologia
dellEducazione presso la Facolt di Scienze della Formazione dellUniversit degli

REPORT CONCLUSIVO
Studi Roma Tre; il Prof. Francesco Mattei, Ordinario di Pedagogia Generale

presso la Facolt di Scienze della Formazione dellUniversit degli Studi Roma Tre.

REPORT CONCLUSIVO
LA PERSONALIZZAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

NELLEDUCAZIONE DEGLI ADULTI: LO STATO DELLARTE
di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,
Marco Guspini, Francesco Oman e Laura Vettraino
Nella mia reincarnazione nel XXI secolo vorrei un

sistema educativo che mi aiuti invece a diventare una
persona competente, mettendo al livello pi elevato di
competenza la capacit di apprendimento continuo,
autodiretto, che dura tutta la vita: la capacit cio di
anticipare continuamente condizioni nuove e di
cambiare in modi tali da evitare lobsolescenza. Vorrei
che questo fosse possibile per tutti gli abitanti del
nostro pianeta.
[...]
Non vorrei che la mia educazione avvenisse a scuola e
nei college, come negli ultimi due secoli, ma entro un
sistema di risorse per lapprendimento che si rivolge a
tutte le et della vita, un lifelong learning resource
system (LLRS); un consorzio di tutte le risorse di
apprendimento presenti in una comunit [...].
Malcom S. Knowles1
Premessa
Pur essendo lattenzione alla persona e ai valori che da essa derivano una costante
della pedagogia, nella letteratura si osserva una progressiva intensificazione nelluso
del termine personalizzazione, anche per effetto del riferimento a questo concetto,
ritenuto centrale e fondante, nei documenti della riforma del sistema nazionale
dellistruzione e della formazione. Tale riforma, proposta e fortemente sostenuta sia
dal Ministro dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca Letizia Moratti sia dalla
maggioranza parlamentare, attualmente in via di attuazione nonostante la fortissima
critica avanzata dallopposizione politica ad alcuni passaggi fondanti della riforma
stessa.
Pur essendo il presente capitolo il frutto della collaborazione e della piena condivisione di intenti di tutti
gli autori, possibile attribuire: a Marco Guspini la premessa e le parti 1, 2, 10; a Eleonora Guglielman le
parti 5 e 6; a Francesco Oman le parti 8 e 9; a Laura Vettraino le parti 4 e 7. I box Empowerment,
Istruzione Programmata, Comunit di Apprendimento, Comunit di Pratica, @ di auto-valutazione degli
apprendimenti sono di Eleonora Guglielman; i box Personalizzare la formazione e Bilancio delle
competenze sono di Antonio Salvatore Dinallo.
1
Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza
e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996, pp. 117-118.

REPORT CONCLUSIVO
Tuttavia tale termine, per la rilevanza intrinseca, per la storia che racchiude e per gli
evidenti rimandi filosofici, non risulta ancora univocamente definito e, neppure nei
testi della suddetta riforma scolastica, ne viene data una definizione esauriente. In
particolare nella letteratura pi attenta alla formazione professionale e allEducazione
degli Adulti, risulta unampia variet di usi e una notevole differenziazione di
definizioni, talvolta puramente nominalistiche e non immediatamente estendibili a
contesti diversi dalle riflessioni e dalle ricerche in cui sorgono2.
Spesso, inoltre, si assiste a un disinvolto scambio duso tra i termini
individualizzazione e personalizzazione, come fossero sinonimi3. Se La persona
umana, come fonte della libert e della responsabilit che ciascuno esercita, molto
pi di individuo4, in prima approssimazione possiamo affermare che per
individualizzazione si intende linsieme delle strategie didattiche che mirano a
garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi del percorso
formativo con differenti tempi, modi, condizioni, obiettivi che permangono identici per
tutti i soggetti in formazione.
La personalizzazione, invece, si propone di far raggiungere a ciascuno studente una
propria forma di eccellenza cognitiva, sviluppando pienamente le proprie potenzialit e
i propri talenti, perseguendo obiettivi diversi per ciascuno5.
2
Oltre al riferimento orientativo ai valori della persona (che non solo individuo), e ai riferimenti filosofici
al personalismo, non si rintracciano gli elementi sufficienti per indicare in quali direzioni debba muoversi
una pedagogia della personalizzazione, passando dal piano delle finalit e dei valori a quello operativo,
didattico, della progettazione, dellorganizzazione scolastica e della realizzazione dei piani di
apprendimento. Il termine individualizzazione non pu essere inteso come contrario di
personalizzazione, sussistendo una differenza tra individualizzazione e individualismo, cos come non si
pu identificare semplicemente personalizzazione e personalismo. Nel Lessico della Riforma si legge a
questo proposito: Per quanto riguarda linterpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati,
va evidenziato che, dallumanesimo integrale e, pi in generale, dalla pedagogia personalista fino ai
sistemi di istruzione personalizzata di stampo statunitense, il concetto di personalizzazione risulta
variamente interpretato nelle teorie delleducazione e della formazione scolastica, nella letteratura
professionale specializzata, come pure nella percezione comune diffusa, Lessico della Riforma, in
Annali dellIstruzione n 4-5, XLVIII, 2002, p. 205.
3
Ad esempio in Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di
insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche, ISFOL, Milano, Franco Angeli, 2001, i termini
personalizzazione e individualizzazione vengono considerati sinonimi, privi di elementi distintivi. Tale
assenza di distinzione ricorre anche in pubblicazioni pi recenti come Isfol, Apprendimento in et adulta.
Modelli e strumenti, Milano, Franco Angeli, 2004. Non risulta sufficiente il ricorso alla proposta di
definizione formulata in Bresciani P.G., Callini D., Personalizzare e individualizzare la formazione,
Professionalit, n. 72, Brescia, La Scuola, 2002, se non per individuare alcuni elementi esterni e operativi
attraverso i quali riconoscere interventi di personalizzazione e/o individualizzazione. Per
individualizzazione viene intesa la progettazione ad hoc di un corso, mentre la personalizzazione
ladattamento di un intervento formativo gi costituito alle esigenze di uno o pi soggetti che ne
fruiscono. Utile invece il riconoscere alla personalizzazione e allindividualizzazione lo status di mezzo e
non di fine dellattivit formativa.
4
Bertagna G., Lorientamento tra individualizzazione e personalizzazione, in Annali dellIstruzione,n.
monografico Progetto orientamento e riforma. Lindagine realizzata nella scuola italiana, Firenze, Le
Monnier, XLVIII, n. 6, 2002, p. 19.
5
Uninteressante questione riguarda la finalit educativa sottostante allimpiego di didattiche della
personalizzazione e dellindividualizzazione. La linea conservatrice ha proceduto nella direzione
contraria, opponendo la personalizzazione allindividualizzazione. Personalizzare un percorso vuol dire

REPORT CONCLUSIVO
In generale possiamo concordare con la definizione larga offerta da Martinelli:

Il concetto di personalizzazione pu essere definito, in sintesi, come la
risposta pedagogica e formativa allesigenza di favorire processi di
apprendimento adeguati alle caratteristiche peculiari di ciascun soggetto
in formazione, predisponendo percorsi educativi e didattici attenti ed
appropriati alle differenze individuali degli alunni nei confronti di interessi,
motivazioni, competenze, capacit, stili e ritmi di sviluppo cognitivo,
attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze di vita e di apprendimento e
cos via6
Inoltre:
Personalizzare la programmazione significa, pertanto, organizzare
attivit in modo tale da evitare situazioni nelle quali qualche allievo sia
manifestamente impossibilitato a partecipare. Gli obiettivi vanno perci
commisurati alle capacit, adeguando i contenuti e utilizzando
metodologie di lavoro e strumenti didattici idonei al livello di sviluppo delle
capacit raggiunto [...] proprio la concezione secondo la quale ciascuno
apprende in modo costruttivo, nel senso che questa espressione ha nella
riflessione piagetiana, che apre alla personalizzazione della didattica
quegli spazi che oggi appaiono indispensabili nei processi di
apprendimento. La necessit di individuare metodi e strategie di
insegnamento e di apprendimento, strumenti di studio e di lavoro,
modalit di valutazione per offrire proposte personalizzate e flessibili,
corrisponde alla valorizzazione della molteplicit di formae mentis che
caratterizzano ciascuno degli alunni 7.
adattare i traguardi dellistruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun
allievo. In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra le
caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. Se si osserva che un allievo apprende con difficolt,
sar ridotto per quellallievo il livello dellattesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause che fino ad un
certo momento del percorso educativo, quello in cui il giudizio predittivo espresso, gli hanno impedito di
conseguire risultati migliori. Si potrebbe anche pensare che alla personalizzazione corrisponda una scelta
realistica, mentre lindividualizzazione perseguirebbe unimprobabile utopia. Ma non cos. Se da un
allievo ci attendiamo poco, probabile che otterremo ancora meno. Se lattesa diminuita legittimata da
una corrispondente diminuzione dei traguardi da perseguire, anche i comportamenti subiranno una deriva
al ribasso. Quel che ad alcuni pu sembrare realismo, al pi una sorta di iperrealismo, in cui
leducazione sottratta alla complessit delle interazioni socioculturali che ne caratterizzano lazione in
Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia, 2004, pp. 82-83.
6
Martinelli M., La personalizzazione didattica, Brescia, La Scuola, 2004, p. 13.
7
Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici,
Torino, SEI, 2004, p.115.

REPORT CONCLUSIVO
Levoluzione della formazione, sotto la spinta di molteplici e complessi fattori8, ha

portato a importanti innovazioni nelle politiche della formazione, dellistruzione e del
lavoro, trasformazioni dello scenario economico, tecnologico e dei modelli di
organizzazione del lavoro9, recenti acquisizioni nelle scienze della formazione, in
particolare per quanto riguarda landragogia10. Il quadro delle diverse concezioni della
formazione si caratterizza in misura crescente per una fusione e contaminazione di
culture della formazione finora contrapposte:
quella della formazione tutta orientata allimpresa, che mette al centro
del ragionamento il risultato economico, e che fa propria la cultura
dellefficienza e dellappartenenza aziendale; quella della formazione tutta
orientata alla persona, che mette al centro del ragionamento il processo di
crescita e di emancipazione del soggetto, e che fa propria la cultura della
soggettivit, dellespressivit e dellempowerment individuale; quella della
formazione tutta orientata allo sviluppo della societ e della economia e
che enfatizza le politiche regolatrici e concertative dello sviluppo, ai diversi
livelli di governo territoriale; quella della formazione tutta orientata al
processo di apprendimento come fenomeno oggetto di ricerca,
sperimentazione e teorizzazione scientifica11.
Nellapproccio alla personalizzazione entrano in gioco fattori legati alla piena
partecipazione dellallievo alla costruzione del proprio percorso formativo, di auto-
8
I risultati delle ricerche di Edgar Morin e, pi in generale, di tutti i teorici della complessit
suggeriscono che la scuola si organizzi per assicurare risposte personalizzate, le uniche in grado di
vincere la sfida del sapere complesso in Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo
e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p. 114.
9
Isfol, Prolungamento della vita attiva e politiche del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2002.
10
Il modello andragogico un modello di processo, a differenza dei modelli di tipo contenutistico
impiegati dalla maggior parte dei formatori tradizionali. La differenza questa: nellistruzione tradizionale
linsegnante (o il trainer o il comitato di programmazione curricolare o qualcun altro) decide in anticipo
quali conoscenze o abilit devono essere trasmesse, divide questo complesso di contenuti in unit
didattiche logiche, sceglie i mezzi pi efficaci per trasmettere questi contenuti (lezioni tradizionali, letture,
esercizi di laboratorio, film, cassette, ecc.) e poi sviluppa un piano per presentare queste unit di
contenuto in qualche genere di sequenza: questo un modello (o progetto) di contenuto. Il docente
andragogico (facilitatore, consulente, change agent) prepara in anticipo una serie di procedure per
coinvolgere i discenti (e le altre parti interessate) in un processo che comporta questi elementi: (1)
stabilire un clima favorevole allapprendimento; (2) creare un meccanismo per una progettazione
comune; (3) diagnosticare i bisogni di apprendimento; (4) formulare gli obiettivi del programma (che
costituiscono i contenuti) che soddisfer questi bisogni; (5) progettare un modello di esperienze di
apprendimento; (6) condurre queste esperienze di apprendimento con tecniche e materiali adatti; e (7)
valutare i risultati dellapprendimento e diagnosticare nuovi bisogni di apprendimento. Questo un
modello di processo. La differenza non che uno si occupa dei contenuti e laltro no; la differenza che il
modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilit, mentre il modello di processo si
occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilit in Knowles
M., Quando ladulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 1997, p. 138.
11
Callini D. (a cura di), Su misura. Fabbisogni di professionalit e di competenze, Milano, Franco Angeli,
2003, p. 13 e sgg.

REPORT CONCLUSIVO
responsabilizzazione e auto-valutazione12. Ci sembra quindi necessario evidenziare il

fatto che la personalizzazione metta in atto e si proponga come obiettivo esplicito
lattivazione di un processo indirizzato non solo ad adeguare il percorso alle variabili
personali, ma anche a realizzare la promozione e il potenziamento delle capacit
personali, con interventi intenzionali, attraverso strumenti sia diretti sia indiretti rivolti
a creare lambiente e le condizioni favorevoli necessarie alla partecipazione attiva, con
la contestuale valorizzazione delle capacit e delle competenze personali.
Quindi la personalizzazione diviene strumento per la realizzazione del soggetto, per la
costruzione della sua identit, rendendolo capace di progettare la propria esistenza13.
Infatti, come ha sottolineato di recente Bianca Maria Varisco:
Mentre lindividualizzazione dellinsegnamento sempre gestita
dallinsegnante, la personalizzazione dellapprendimento co- o auto-
gestita dallo stesso studente, che diventa, gradatamente, il progettista dei
propri percorsi formativi 14.
Personalizzare la formazione
La dimensione globale della complessit odierna, (estremamente veloce),

impone, in ogni ambito lavorativo, lobbligo di adattare le proprie capacit e i
propri saperi alle trasformazioni. Trasformazioni che investono tutti i settori: dalla
tecnologia, alle relazioni economiche, comprese le relazioni socio-culturali.
Continuare a rimanere attori nellambito del lavoro, significa, essenzialmente,
essere capaci di assecondare i cambiamenti e imparare a governare gli eventi.
Risulta indispensabile la capacit di essere collegati ai meccanismi
dellinformazione. Altrettanto indispensabile risulta, il possesso di una preparazione
adeguata.
La domanda : quale preparazione?
Nel secondo dopoguerra si imposto negli Stati Uniti DAmerica, un
sistema/modello educativo/formativo orientato, essenzialmente, alla
specializzazione del sapere. Tale sistema/modello ha, indubbiamente, sostenuto la
12
Sul tema dellauto-valutazione in relazione alla realizzazione di percorsi personalizzati di
apprendimento si veda Guspini M.,a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.
13
Nella stessa direzione Maria Pia Cavalieri individua il valore della cultura come un processo continuo di
progettazione esistenziale:Limpegno del soggetto [] consiste proprio nellattuare un confronto che sia
ulteriore progettazione della propria esistenza, ma che sia anche colloquio che aiuta laltro a costruirsi
una altrettanto significativa identit. Ecco il motivo per il quale la cultura pi che progetto, un
progettarsi esistenziale; implica necessariamente una dinamicit in quanto comunicazione []. in
Cavalieri M.P., Continuit educativa e didattica. La formazione delluomo nella societ complessa, Roma,
Anicia, 2002, p.103. Recentemente tale riflessione ha costituito il focus tematico in Zonca P., Progetto e
persona. Percorsi di progettualit educativa, Torino, SEI, 2004.
14
Varisco A.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 278.

REPORT CONCLUSIVO
nascita di centri produttivi e di ricerca di eccellenza, in particolar modo nel

settore dell'alta tecnologia. Ma tale sistema/modello ha messo in luce dei limiti,
poich le super specializzazioni, che caratterizzavano il curricolo degli addetti ai
lavori, non consentivano loro di interagire con altri specialisti.
Quanto sopra descritto ha trovato la sua concretizzazione nella difficolt dei singoli
a progettare/immaginare sistemi complessi, tale difficolt ha favorito la nascita
(oltreoceano) del lavoro in team. Come impatto sul sistema la specializzazione
ha determinato enormi difficolt, ad attivare processi di riconversione
professionale, favorendo la nascita di fenomeni di espulsione di risorse umane
dal mondo del lavoro. Tali fenomeni si evidenziavano, in particolar modo, nel
momento in cui un settore veniva investito da crisi determinata da:
obsolescenza tecnologica;
non rispondenza del prodotto alle richieste del mercato;
costi di produzione troppo alti, ecc.
Nel panorama europeo e in particolare modo nel nostro paese Il sistema/modello
educativo/formativo ha continuato a privilegiare la multi-disciplinarit, coltivando
al suo interno la propensione a sostenere la fantasia e la creativit come valore
aggiunto.
Scommettere sui seguenti punti chiave:
ampiezza delle conoscenze;
investire sulle tecniche di indagine;
imparare ad imparare;
personalizzare i percorsi educativi/formativi.
Quattro concetti chiave per potersi muovere da attori nella complessit odierna
caratterizzata da una realt globale. La formazione permanente, da non
considerare in senso riduttivo come "aggiornamento" ma come processo di crescita
professionale, necessario per affrontare le nuove sfide imposte dal cambiamento
dello scenario in cui si opera, ci aiuta a contrastare lobsolescenza delle conoscenze
e delle competenze. La formazione permanente un processo, caratterizzato da
azioni e attivit che vedono la diretta partecipazione del destinatario della
formazione. Il processo, in genere, si svolge in tempi e luoghi prestabiliti,
(formazione d'aula), con calendari, contenuti e destinatari predefiniti (si pensi ai
corsi a catalogo offerti sul mercato dalle agenzie formative). Nella
consapevolezza che le componenti che attivano il processo risultano numerose,
come numerose sono le modalit e le motivazioni per fare formazione, ci si
interroga oggi sulla necessit di cogliere le nuove priorit, tra le quali la pi
significativa risulta essere la personalizzazione del percorso di formazione. Ci
perch la formazione, come processo, ha assunto contorni pi sfumati con
caratteristiche difficilmente identificabili e/o codificabili negli schemi tradizionali.

REPORT CONCLUSIVO
Proviamo a ritornare al significato originario del termine formazione: coinvolgere il

soggetto (discente) non come oggetto fruitore della formazione, ma come attore
protagonista, attivo, nella creazione del processo, coinvolto nei meccanismi di
gestione e di valorizzazione dei percorsi finalizzati alla maturazione di conoscenze
e competenze, dellindividuo sia nella sua autonomia che nella sua dimensione
sociale. Curvare i processi di formazione sulla personalizzazione attraverso le
seguenti scelte operative:
ottimizzare i tempi, rendendoli sinergici alla persona in formazione;
individuare i percorsi atti allindividuo e non solo al gruppo;
saper individuare i contenuti attraverso una scansione adeguata alle soglie
di partenza della persona.
Se attribuiamo alla formazione i concetti sopra elencati con lobbiettivo di
"sviluppare le competenze", dobbiamo constatare che innumerevoli ma poco
formalizzati, sono le realt oggi favorevoli a questo modello. Risulta ovvio
ricordare la condivisione, unanime, sulla necessit di formare conoscenze e
competenze, ma occorre creare i presupposti, ovvero gestire gli strumenti e le
strutture per creare le condizioni favorevoli, affinch si possano sviluppare le
competenze delle persone nel rispetto delle individualit e non solo delle
pianificazioni economiche e/o aziendali, consapevoli che tale scelta non potr che
migliorare la qualit della formazione, e delle prestazioni ad essa collegate.
1. LEducazione degli Adulti nel contesto della formazione

permanente
Il rapporto tra educazione e adulti si presenta sotto laspetto della complessit per la
possibilit che lapprendimento si realizzi in una molteplicit di figure: in forme di
apprendimento intenzionali, in forme di attivit non intenzionali, ma che producono
esiti di apprendimento e di formazione, in forme di esperienza di vita, attraverso le
quali le persone costruiscono la loro esperienza e il loro percorso di vita15.
15
Le conoscenze vive, il saper fare e le competenze degli esseri umani stanno per essere riconosciuti
come la fonte di tutte le altre ricchezze in Lvy P., Lintelligenza collettiva. Per unantropologia del
cyberspazio, Milano, Feltrinelli, 2002, p.30. A voler essere pi esatti, leducazione degli adulti privilegia
un sistema di formazione e di apprendimento permanenti, composto dalle diversificate educazioni: -
educazione formale (la scuola, luniversit); non formale (la famiglia, gli enti locali, lassociazionismo,
ecc.); - informale, lincontro tra i saperi e le competenze che implicitamente ed esplicitamente offre la
societ dellinformazione e della conoscenza, in Lagrasta G., Formazione degli adulti. Il metodo
autobiografico, Roma, Anicia, 2003, p. 91. Lapprendimento informale rischia di essere completamente
trascurato, quando al contrario proprio quello che rappresenta la prima forma di apprendimento, in
famiglia, nella strada e in ogni altro luogo, come dimostra la tecnologia informatica entrata prima nella
famiglia che nella scuola, in Rosati L., La scoperta delladulto. Educare alla cittadinanza globale, Roma,
Anicia, 2003, p. 109.

REPORT CONCLUSIVO
Lapprendimento adulto non pu essere compreso e analizzato esclusivamente in

termini di modificazione del comportamento. A tale riguardo Jack Mezirow afferma
che:
Lapprendimento adulto prevalentemente multidimensionale, e include
lapprendimento finalizzato al controllo dellambiente, alla comprensione
del significato nella comunicazione con gli altri e alla comprensione di se
stessi. Esso implica spesso anche la riflessione critica. Tutto questo indica
che qualunque analisi dellapprendimento adulto o dei suoi benefici deve
riguardare sia lapprendimento strumentale che lapprendimento
comunicativo, e comprendere lapprendimento su se stessi e sulla natura,
sulla misura e sullimpatto della riflessione critica in entrambi gli ambiti16.
Alla molteplicit delle situazioni di apprendimento si aggiungono le differenze nelle
condizioni individuali di apprendimento, nelle motivazioni, nei bisogni, nelle finalit,
nei valori di riferimento17. Un quadro complesso difficilmente confrontabile con la
realt dellistruzione scolastica tradizionale e della formazione professionale iniziale18.
Daltra parte alla formazione riconosciuto un ruolo di leva strategica per la
formazione dellindividuo e per lo sviluppo della societ, caratterizzata sempre pi
come societ della conoscenza. Lattuazione di un sistema della formazione in grado
di corrispondere alle necessit della popolazione adulta in generale, e non solo di
specifiche categorie svantaggiate, costituisce una sfida per leducazione attuale e di
domani19.
Tuttavia numerose ricerche ed esperienze condotte sia in Italia sia allestero mostrano
il sussistere di una correlazione positiva tra il livello di istruzione posseduto e la
16
Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dellesperienza e il valore della riflessione
nellapprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003, p. 91.
17
Leducazione degli adulti, e una filosofia delleducazione adeguata allo scopo, sperimentano la loro
inattualit aiutandosi a denunciare il raggiunto limite, per esaurimento, di molti discorsi solo in prima
battuta interessati ad una vera crescita delluomo in Pacchiarotti P., Leducazione degli adulti come
diritto, Roma, Anicia, 2003, p. 27.
18
Il compimento della pedagogia nella sua forma-scuola chiama dunque i cultori delle discipline
pedagogiche a ripensare in modo radicale il fenomeno educativo nel suo lato riflessivo. La dizione
educativa sembra richiedere una nuova legittimazione, dal momento che il compimento (o la riduzione)
della pedagogia nelle scienze delleducazione e nelle didattiche ha forse fatto smarrire lunit (della
complessit) dellesperienza educativa in Mattei F., Sapere pedagogico e legittimazione educativa,
Roma, Anicia, 1998, p. 109.
19
Come sostiene Louis Legrand, Un altro problema irrisolto, in un sistema unificato, deriva dalla
necessit di adattare la pedagogia alla diversit del pubblico con cui entra in contatto. Questa diversit si
manifesta non solo nei diversi livelli di conoscenza raggiunti, ma anche nei diversi stili di apprendimento,
essi stessi legati alla natura dellintelligenza, alle dominanti sensoriali, agli interessi, al gusto per il lavoro
individuale o di gruppo, ecc. Si manifesta cos la necessit di una differenziazione della pedagogia,
differenziazione che interesser il metodo e/o i contenuti e pogger su una valutazione formativa
permanente. Il Mastery Learning pu qui costituire un modello, a condizione di utilizzarlo in tutta la sua
ampiezza (che comprende anche lautonomia dellalunno) e non solo in una direzione strettamente
condizionata dallistruzione programmata, in Legrand L., Politiche delleducazione, edizione italiana a
cura di Francesco Mattei, Roma, Anicia, 2002, p. 98.

REPORT CONCLUSIVO
propensione alla formazione ulteriore, con la conseguenza che quando vengono

allestite iniziative per i soggetti svantaggiati si riscontra una debole disponibilit a
fruirne20.
Negli approcci pedagogici stata a lungo trascurata la specificit delladulto in
rapporto allapprendimento, privilegiando una conduzione etero-diretta del rapporto
educativo e una ri-proposizione di modalit di erogazione e fruizione tipiche della
scuola del mattino. Landragogia ha sottolineato il valore distintivo della condizione
degli adulti e il loro coinvolgimento nel processo di costruzione congiunto del sapere.
Malcom S. Knowles ha evidenziato sei presupposti pedagogici distintivi dellazione
formativa rivolta agli adulti21:
1) Il bisogno di sapere: gli adulti hanno bisogno non solo di sapere ci che viene
insegnato loro, ma hanno bisogno di comprendere a fondo il motivo di ci che
stanno apprendendo.
2) Il concetto di s: ladulto non si pone in una condizione di dipendenza dal
docente, ma come persona consapevole delle scelte che deve affrontare e
responsabile. Landragogia ha mostrato la necessit di passare a forme di auto-
direzione e autogoverno nel processo di formazione.
3) Il ruolo dellesperienza: si rileva la necessit di valorizzare lesperienza
ampia e prolungata dellindividuo adulto, come punto di partenza per la
costruzione di ulteriore conoscenza22. Ladulto rispetto allindividuo giovane ha
consolidato un maggiore repertorio di esperienze. Pertanto anche la gamma
delle differenze individuali (stili di apprendimento, motivazioni, bisogni,
interessi, obiettivi), per effetto dellesperienza e della formazione accumulata,
sar molto pi ampia che in una classe di studenti giovani. Di qui la necessit di
una individualizzazione dellapprendimento e delle strategie dinsegnamento.
Tuttavia laccumulo di esperienza pu costituire un fattore negativo in termini di
20
Come stato correttamente osservato, Le ricerche hanno mostrato che il paradosso delleducazione
degli adulti consiste nel fatto che frequentemente le attivit formative che vengono organizzate non sono
utilizzate dal pubblico per cui erano state concepite. Sembrerebbe esserci una sorta di pubblico
irriducibile, un pubblico che non si incontra mai [...]. Il bisogno di istruzione, il bisogno di formazione,
infatti, non un bisogno primario, non lo si avverte naturalmente; il bisogno di istruzione qui il
paradosso il risultato dellistruzione precedente. , Fortunato I. (a cura di), Educazione degli adulti.
Nuova realt nella cultura dellintegrazione, Roma, Anicia, 2002: pp. 88-89.
21
Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello Cortina, 1996, p. 75 e
ssg. Una sintesi della posizione di M.S. Knowles in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche.
Linnovazione nei processi della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2003.
22
Un aspetto non trascurabile dellapprendimento dallesperienza riguarda il superamento della dicotomia
tipica del pensiero occidentale tra sapere pratico e sapere teorico, e sul problema di saper costruire
sapere a partire dallesperienza: Perch si profili la condizione in cui il contesto educativo diventi il luogo
dove si costruisce sapere a partire dallesperienza, il pratico deve sviluppare la disposizione al pensiero
riflessivo in Mortari L., Apprendere dallesperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma, Carocci,
2003

REPORT CONCLUSIVO
chiusura, di dogmatismo, di pregiudizio, cui necessario far fronte

rimuovendolo.
4) La disponibilit ad apprendere: gli adulti mostrano disponibilit ad
apprendere ci che ritengono importante, utile per affrontare le situazioni di
vita, secondo un criterio autonomo piuttosto che etero-diretto.
5) Focalizzazione sui problemi: Mentre a scuola i ragazzi sono focalizzati sulle
materie scolastiche e discipline, gli adulti sono focalizzati sul compito, sul
problema, sulla vita.
6) Motivazione ad apprendere: nelleducazione degli adulti risultano pi forti i
fattori motivanti di natura intrinseca (auto-stima, qualit della vita, curiosit,
responsabilit personale, soddisfazione sul lavoro), rispetto a quelli estrinseci
pur presenti (impiego migliore, aumento di salario, promozione...).
Altrove, nella ricerca condotta di recente dallIsfol sullapprendimento in et adulta23,
proprio la personalizzazione/individualizzazione viene espressamente indicata come
lelemento qualitativo maggiormente e pi finemente connesso con il successo e la
qualit dellazione formativa. In particolare in quelle situazioni in cui necessario
favorire il rientro nel sistema formativo e la ri-appropriazione di finalit legate
allapprendimento. Si tratta di una personalizzazione:
derivante dallorientamento e dalla capacit dei formatori di prestare
attenzione alla persona nella completezza di ci che nella persona
influisce sulle possibilit e percorsi di apprendimento24.
Tuttavia la sua specificit e lelevato aspetto qualitativo, fanno della personalizzazione
un aspetto dellintervento formativo di difficile realizzazione. Accanto alla forte
consapevolezza, diffusa in Italia ed evidenziata nella letteratura, della necessit di
percorsi personalizzati per gli adulti, si riscontra una certa scarsit di realizzazioni ed
unapplicazione limitata, inserita in un contesto di ritardo rispetto agli altri paesi
europei nella realizzazione di interventi di Life Long Learning (LLL).
Nelle azioni formative, in special modo quelle finanziate con risorse provenienti dal
Fondo Sociale Europeo, si riscontrano ostacoli e vincoli di natura normativa,
organizzativa e finanzaria/amministrativa nella realizzazione di percorsi
personalizzati/individualizzati25.
23
Isfol, Apprendimento in et adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004.
24
Bruscaglioni M., La formazione dei formatori per lacquisizione di metacompetenze, in Isfol,
Apprendimento di competenze strategiche. Linnovazione dei processi formativi nella societ della
conoscenza, Milano Franco Angeli, 2003, p. 305.
25
Isfol, Apprendimento in et adulta, Roma, ISFOL, 2004.

REPORT CONCLUSIVO
In ogni caso i mutamenti nello scenario lavorativo, con la progressiva diffusione di

maggiore precariet e lesigenza di maggiore flessibilit e capacit di adattamento del
lavoratore alle richieste di professionalit, trovano riscontro nelle mutate esigenze e
bisogni di formazione, nellinsufficienza della formazione iniziale a coprire le
competenze richieste nellarco della vita lavorativa, nella necessit di accostare e
rendere sempre pi organico il rapporto tra il momento lavorativo e quello formativo.
Ciononostante lofferta di un sapere indifferenziato proposto ad individui le cui
biografie sono erroneamente supposte sostanzialmente equivalenti, non costituisce un
modello adeguato. La proposta formativa per ladulto deve caratterizzarsi per una
modalit non puramente trasmissiva, con processi esclusivamente cumulativi di
acquisizione del sapere, ma piuttosto per una modalit partecipativa, responsabile e
costruttiva della relazione e dei saperi in questione26. Lapprendimento in et adulta si
caratterizza per essere permanente, olistico, incentrato sui problemi, contestualizzato,
allo stesso tempo individualizzato e organizzativo.
LIsfol, riprendendo le posizioni espresse da Knowles, elenca i fattori qualificanti di un
intervento individualizzato/personalizzato:
Centralit del soggetto allinterno di una organizzazione dellofferta
formativa integrata ed in rete;
adozione della logica delle competenze piuttosto che delle conoscenze;
riconoscimento delle competenze in ingresso e dei crediti formativi;
lautonomia del soggetto nel percorrere liter formativo;
larticolazione in moduli dellofferta formativa che devono essere strutturati
secondo obiettivi formativi;
il contratto formativo e il progetto professionale;
la formazione intesa come auto-formazione;
le figura di riferimento;
la dialettica individuo-gruppo;
lo stage in azienda27.
Vengono individuate 4 fasi elettive nei percorsi personalizzati/individualizzati:
1) Accoglienza;
2) Progettazione del piano formativo;
26
Peraltro Antonio Gramsci ricordava in una nota al saggio sulla formazione dellintelletto:
Unesperienza fatta per dimostrare quanto sia labile lapprendimento fatto per via oratoria: dodici
persone di un certo grado elevato di cultura ripetono una allaltra un fatto complesso e poi ognuna scrive
ci che ricorda del fatto sentito: le dodici versioni differiscono dalla narrazione originale (scritta per
controllo) spesso in modo sbalorditivo, in Gramsci A., La formazione delluomo, a cura di Giovanni
Urbani, Roma, Editori Riuniti, 1967.
27
ISFOL, Apprendimento in et adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004, p. 77.

REPORT CONCLUSIVO
3) Stipula del patto formativo;

4) Realizzazione del piano formativo.
In realt si deve poi aggiungere una quinta fase necessaria e trasversale dedicata al
monitoraggio e alla valutazione28. Tra gli strumenti di personalizzazione vengono
individuati e descritti il Bilancio di competenze, il contratto formativo, le attivit di
stage e tirocinio.
28
Negli otto studi di caso realizzati per la ricerca dellIsfol (2004) sopra citata, sono state documentate
due iniziative di personalizzazione: nel CTP Luigi di Liegro di Roma nella fase dellaccoglienza e nella
stipula del Patto formativo, nel Centro di Formazione Professionale Istituto Don Calabria di Verona:
nella fase di accoglienza, nellapproccio per competenze mediante il riconoscimento delle competenze
possedute tramite un Bilancio di personale e professionale, tirocini formativi e di orientamento,
simulazione di impresa, strategie di intervento in rete, istituzione di equipe di
progettazione/programmazione per ogni settore di formazione, monitoraggio e valutazione, formazione a
distanza.

REPORT CONCLUSIVO
Il Bilancio di Competenze
La metodologia del Bilancio di Competenze (BdC) seguita con attenzione dagli

operatori pubblici e privati, nella consapevolezza che si di fronte a uno
strumento innovativo, che consentir di transitare da un modello organizzativo di
impostazione positiva ortodossa a un modello in cui la competenza il fattore
trainante per la permanenza delle persone nel mondo del lavoro e per la qualit
dello stesso. In sintesi il Bilancio di Competenze impone agli operatori di
individuare la risorsa umana idonea per il compito da assolvere.
Tale principio trova una sua completezza nel momento in cui nello stesso soggetto
si coniugano i seguenti elementi:
sapere cosa,
sapere come
sapere essere.
Il Bilancio delle competenze lo strumento di maggior valorizzazione delle
risorse umane a disposizione di una organizzazione. Nel bilancio di competenze si
individua lopportunit di implementare un nuovo modello organizzativo
fondamentale per procedere ad una rivisitazione dellorganizzazione, con
lobiettivo di un uso ottimale delle risorse umane, onde valorizzare le risorse
umane e le differenze di genere.
Il Bilancio risulta fondamentale per individuare ruoli e profili professionali
congeniali al miglioramento delle prestazioni dellindividuo e dellazienda,
partendo dallanalisi del ruolo legato ai risultati delle prestazioni e alla loro
efficacia.
La Pubblica Amministrazione, unitamente a tutti i settori ad essa collegati, stata
investita da riforme legislative strutturali che hanno imposto mutamenti
organizzativi che coinvolgono tutto il personale dipendente, in particolar modo
laddove si sono avviate sperimentazioni (servizi per limpiego). Le riforme sopra
enunciate hanno imposto allAmministrazione pubblica un modello organizzativo
per obiettivi (modello privato e/o privatistico) che impone alla stessa di
individuare le sue risorse interne, in termini di risorse strategiche, per il
raggiungimento degli stessi. Conseguentemente, come nel settore privato,
lAmministrazione pubblica ha un crescente bisogno di puntare sul rafforzamento
delle competenze tecniche e relazionali, sia frontali che trasversali, degli
operatori, non trascurando il livello di motivazione soggettiva. Il concetto di
competenza che si viene cos a definire, non fa pi riferimento a un sapere
astratto e formalizzato, di chi sa e ha titoli, ma ad un intreccio dinamico tra le
risorse della persona, gli obiettivi dellorganizzazione e le strategie individuali.

REPORT CONCLUSIVO
Il Bilancio delle competenze personali e professionali si impone come strumento

fondamentale, sia per i processi di crescita degli individui sia per le organizzazioni,
contribuendo al processo di sviluppo delle Aziende.
Valorizzare e gestire in modo strategico le risorse umane, dentro il contesto
lavorativo, non uno slogan, ma una scelta dovuta. Tale scelta impone alle
organizzazioni luso di strumenti in grado di valorizzare le differenze individuali,
non trascurando le differenze di genere, utilizzando una gestione del capitale
umano nel suo valore aggiunto, di competenze/conoscenze, rispetto ad un uso
storico amministrativo del personale. Un cambiamento che non pu prescindere
da una diversa visione della risorsa umana.
Ci impone di abbandonare la gestione classica amministrativa e operare sotto il
profilo della conoscenza qualitativa del personale. Ridisegnando un modello di
organizzazione e di gestione delle risorse umane, partendo dalla rilevazione dei
fabbisogni formativi, per raggiungere risultati qualitativamente ottimali . In questa
chiave, il Bilancio di competenze dovr intendersi come un servizio alla persona,
con funzioni orientative e di potenziamento, non trascurando il meta messaggio
motivazionale.
2. Le politiche italiane per lEducazione degli Adulti

I principali passaggi nel percorso legislativo italiano possono essere sintetizzati nei
seguenti punti:
Il Patto per il Lavoro del settembre 1996, siglato dal Governo e dalle Parti Sociali,
considera la formazione dal punto di vista della professionalit e della crescita
culturale delladulto e si propone di assicurare le condizioni per laccesso alla
formazione lungo lintero arco della vita come rientro nei percorsi di istruzione,
aggiornamento, ri-qualificazione, formazione continua, specializzazione.
L'Ordinanza Ministeriale n. 455 del 27 luglio 1997 (Educazione in et adulta -
istruzione e formazione)29 fa riferimento in modo esplicito allEducazione degli Adulti,
sottolineandone limportanza e indicando in tutti i cittadini il target di utenza di
percorsi di apprendimento che consentano di migliorare tramite listruzione la propria
qualit della vita. LOrdinanza conferma quanto gi anticipato dal Patto per il Lavoro:
leducazione degli adulti come possibilit di ampliamento delle proprie conoscenze in
29
Per una pi esauriente indagine sugli aspetti legislativi dellEdA in Italia si pu far riferimento a Oman
F., I centri territoriali permanenti: un percorso legislativo, in MIUR, (a cura di Guspini M.), Apprendere in
et adulta. Contributi per la realizzazione di uno strumento pedagogico, Roma, Anicia, 2002, pp. 33-50 e
148-224.

REPORT CONCLUSIVO
ogni momento della vita, e non pi soltanto come offerta di istruzione legata a un
titolo di studio obbligatorio.
La Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 sulleducazione in et adulta,
riordina e unifica le attivit di educazione e istruzione fino a prima svolte
separatamente nei segmenti della scuola elementare e della scuola media, per
collocarle in una logica complessiva di formazione in et adulta30. La molteplicit delle
funzioni attribuite ai Centri Territoriali Permanenti31 (CTP) spaziano dal diritto
allistruzione, allorientamento, alla formazione professionale, con modalit che
prevedono laccoglienza, il sostegno alla motivazione, il consolidamento e la
promozione culturale, lacquisizione di conoscenze e competenze specifiche. Punto
qualificante del rapporto tra lutente adulto e il CTP costituito dalla negoziazione del
percorso e dalla stipula del Patto Formativo. Nella fase di accoglienza32 il gruppo dei
docenti individua le risorse degli utenti acquisite attraverso esperienze formative e di
lavoro, le traduce in crediti formativi ed esplicita i bisogni formativi, gli interessi, le
aspettative. La fase di negoziazione con lutente si conclude con la sottoscrizione del
Patto Formativo, in cui sono esplicitati e formalizzati i percorsi, le mete intermedie, gli
obiettivi finali.
Strumento di accompagnamento del percorso formativo costituito dal Libretto
personale, in cui vengono annotati i titoli di studio acquisiti e gli eventuali crediti.
In tale contesto utile richiamare anche il quadro complessivo della Formazione
Continua (FC) in Italia. Esso si compone di numerosi provvedimenti di cui, in questa
sede, si citano i pi rilevanti ai fini della ricerca.
Il primo documento quello relativo al trasferimento di funzioni e compiti
amministrativi dello Stato agli Enti Locali,33 con attribuzione alle Regioni delle
competenze relative alla programmazione dellofferta integrata tra istruzione e
formazione professionale.
Il Patto Sociale per lo sviluppo e loccupazione sottoscritto da Governo e
Organizzazioni Sindacali datoriali e dei lavoratori il 22 dicembre 1998, aggiunge al
quadro della Formazione Continua e dellEducazione degli Adulti limpegno alla rapida
costituzione dei Fondi Interprofessionale per la Formazione Continua (FIFC). Inoltre
30
Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 LOrdinanza, inoltre al fine di attivare la realizzazione di
un sistema integrato e flessibile, intende riordinare, coordinare e sviluppare le attivit di istruzione e
formazione in et adulta per rispondere alla domanda di alfabetizzazione culturale, di acquisizione e
consolidamento delle competenze di base, di opportunit di integrazione sociale, di acquisizione e
sviluppo di competenze professionali.
31
Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 3.
32
Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 6.
33
Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112 in attuazione del capo I della Legge n. 59 del 15 marzo
1997.

REPORT CONCLUSIVO
viene prevista la predisposizione di uno specifico progetto per la sperimentazione e la

messa a regime di un sistema di Educazione degli Adulti con
caratteristiche di integrazione, modularit, interdisciplinarit e
flessibilit, per consentire percorsi formativi personalizzati, e [che)]
provveder inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento dei
crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del lavoro34.
La Legge n. 144 del 17 maggio 1999, allarticolo 69 istituisce lIstruzione e la
Formazione Tecnica Superiore (IFTS) per riqualificare e ampliare lofferta formativa
rivolta ai giovani e agli adulti sia occupati sia disoccupati.
In seguito la Direttiva Ministeriale n. 22 del 6 febbraio 2001 Sulleducazione degli
adulti approvata dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni-Citt-Autonomie locali
definisce gli obiettivi prioritari mediante i quali garantire il diritto allapprendimento
lungo tutto larco della vita, favorendo il pieno esercizio della cittadinanza attiva.
In particolare, alle lettere g) ed f) dellelenco degli obiettivi prioritari si prevedono:
Lo sviluppo della collaborazione tra i Centri Territoriali e gli Enti Locali
attraverso la realizzazione di progetti pilota con lo scopo di rafforzare il
complessivo sistema delleducazione degli adulti; f) la personalizzazione
dei percorsi, il riconoscimento dei crediti e la progressiva realizzazione del
sistema integrato di certificazione35.
I Centri Territoriali Permanenti (CTP), anche nel mutato quadro delle disposizioni
per lelevamento dellobbligo (Legge 9/1999) e dellobbligo di frequenza di attivit
formative fino a 18 anni (Legge 144/99, art. 6836) devono realizzare una serie di
interventi, in rete con le istituzioni scolastiche. La modalit attuativa degli interventi,
come specificato dal comma 3 dellart. 3 (Tipologia degli interventi) prevede:
lintegrazione dei percorsi di istruzione e formazione e sono strutturati in
modo da promuovere la personalizzazione degli insegnamenti e degli
apprendimenti degli adulti attraverso lorganizzazione modulare dei percorsi ed
il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze comunque acquisite, con
lattestazione e la certificazione dei relativi esiti, anche, in termini di crediti,
secondo criteri di trasparenza37.
34
Patto Sociale per lo Sviluppo e lOccupazione (22 dicembre 1998), art. 6.
35
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001.
36
Anche limpostazione data al tema dellobbligo formativo dallarticolo 68 della legge n. 144
del 17 maggio 1999 da considerare superato alla luce di quanto indicato dal dispositivo
normativo della riforma Moratti nellambito del quale si parla espressamente di un
diritto/dovere allistruzione e alla formazione.
37
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 3.

REPORT CONCLUSIVO
Cos nella delineazione delle caratteristiche e delle finalit dei progetti pilota, si indica
la particolare attenzione alla personalizzazione degli ingressi nei percorsi di istruzione
e formazione38.
Nella stessa sede, nellAllegato A vengono espressamente richiamate le motivazioni
che sostengono una modulazione in chiave individualizzata dellapproccio allistruzione
in et adulta39, a sostegno di procedure che portino attraverso un percorso di
accoglienza, al riconoscimento delle competenze gi acquisite attraverso
laccreditamento, registrato sulla Scheda di Accreditamento, a sua volta contenuta nel
Certificato Personale40 sommariamente delineato nel successivo Allegato B. In
particolare lorganizzazione dei percorsi in forme modulari e flessibili viene indicata
come lopzione pedagogica pi funzionale alle modalit di apprendimento degli adulti,
agevolando la personalizzazione anche dei tempi di fruizione e partecipazione,
contemplando le diverse esigenze e condizioni di apprendimento.
La lettura della normativa di riferimento per lEducazione degli Adulti consente di

rintracciare e retrodatare limpiego del concetto di personalizzazione, collocato
allinterno del rinnovato quadro generale della Formazione Continua e
dellapprendimento lungo tutto larco della vita, in cui si colloca come esigenza
percepita e funzionale allinserimento in contesti di apprendimento di soggetti adulti e
come risposta di elevata complessit ancora da sperimentare e mettere a punto,
prima che da mettere a regime, con un sistema di apparati valutativi, certificativi
ancora incompleti per il riconoscimento dei crediti e la validazione dei percorsi
effettuati fuori dal sistema formale dellapprendimento.
3. Il sistema EdA
La possibilit di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della vita personale
e lavorativa un diritto cui tutti devono poter accedere. Le attivit di formazione in
et adulta necessariamente hanno, ben al di l della necessit dellattualizzazione
delle conoscenze e delle competenze, il dovere di prendere in considerazione il
38
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 5.
39
Allegato A) Nota tecnica per la progettazione e la certificazione dei percorsi individuali di
alfabetizzazione funzionale degli adulti.
40
Allegato B) Nota tecnica Certificato personale Dispositivo di certificazione e documentazione dei
percorsi di educazione permanente degli adulti. Il Certificato personale prevede due parti, la prima
contiene i dati anagrafici e il percorso di istruzione corrispondente al progetto individuale, con
lindicazione dei moduli, unit formative, crediti maturati. La seconda parte contiene la Scheda di
documentazione di riconoscimento dei crediti in ingresso (accreditamento) e le Schede di attestazione e
documentazione relative ai percorsi svolti.

REPORT CONCLUSIVO
problema della nuova realt dei saperi, della presenza di nuovi linguaggi e di nuove
possibilit di interazione comunicativa.
Appare anche decisivo offrire servizi e spazi di consulenza e orientamento per
facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e la
spendibilit, in raccordo con le altre strutture presenti sul territorio.
Linserimento del diritto-dovere allistruzione e alla formazione per 12 anni, le
disposizioni contenute nella Riforma Moratti, le norme sullapprendistato nella sua
dimensione formativa (Riforma Biagi), definiscono alcune delle pi rilevanti aree
dinterazione tra le iniziative che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e
istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi della
popolazione compresa tra i 14 ed i 18 anni, la pi colpita da gravi ed incidenti
fenomeni di dispersione e abbandono scolastico, demotivazione, disorientamento e
difficile rapporto col mercato del lavoro: tutti potenziali utenti di un sistema EdA che
funga anche da scuola della seconda opportunit.
Su queste materie esistono le necessarie sponde legislative per la definizione di piani
operativi che coinvolgano lazione degli Istituti distruzione secondaria, e di quelli
Professionali in particolare, i pi adatti ad interpretare e gestire la domanda
distruzione e formazione orientata alla rapida transizione verso il mondo del lavoro
e/o a forme dalternanza tra studio e lavoro41.
Sotto un profilo pedagogico la riflessione in atto si concentra sul tema delle
competenze, intese come la capacit di utilizzare in situazione le conoscenze, come
abilit di risolvere questioni e problemi nuovi, generalizzando ci che si appreso in
altri contesti.
Le competenze42 pur potendo trovare utili ed efficaci applicazioni anche nellambito dei
curricola scolastici finalizzati allacquisizione di titoli di studio, si pongono pi
squisitamente nella dimensione del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse
modalit di acquisizione, forme e stili dapprendimento, realizzati o realizzabili anche
al di fuori dellofferta educativa di tipo tradizionale, come negli ambiti della
Formazione Professionale (FP) o in tutti quegli ambiti non finalizzati, in senso stretto
alleducazione.
41
Bertagna G. (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti,
Milano, Franco Angeli, 2004.
42
Meghnagi S., Conoscenza e competenza, Torino, Loescher, 1992; Ajello A.M., a cura di, La
competenza, Bologna, Il Mulino, 2002; Isfol, Le competenze per loccupabilit. Concetti chiave e approcci
di analisi, Milano, Franco Angeli, 2003.

REPORT CONCLUSIVO
Accanto allesigenza di investire nelleducazione e nella formazione iniziale si pone il

problema di far fronte ai problemi connessi a nuove esigenze formative legate a quella
che Duccio Demetrio ha, con una felice intuizione, definito adultit.
Analogamente anche lo specifico asse di intervento relativo alla Formazione Continua43
dei lavoratori occupati deve prevedere lacquisizione e/o il potenziamento di
competenze strategiche.
4. Verso la realizzazione di un sistema integrato di istruzione e

formazione permanente
Il ri-disegno dellarchitettura di sistema raccoglie pienamente le indicazioni provenienti
dalle politiche comunitarie in merito alla necessit che i sistemi formativi rispondano
ad una domanda sociale ed economica diversa dal recente passato, per favorire
lacquisizione di nuovi saperi con opportunit formative differenziate. Il cambiamento
richiede la promozione di una offerta integrata tra il sistema scolastico, il sistema di
formazione professionale e il mondo del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le Parti Sociali devono assumere
un impegno condiviso per suscitare unampia percezione, in tutta la popolazione, in
merito allimportanza del ruolo che leducazione degli adulti pu rivestire per la
crescita democratica, civile, sociale ed economica dellItalia in particolare nelle zone
Obiettivo 1 del Fondo Sociale Europeo.
Occorre un ulteriore e decisivo sforzo, politico e progettuale, per passare da
unorganizzazione per sistemi chiusi ad unorganizzazione di rete il cui obiettivo
costituito da risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dellutenza; senza
questo passaggio, che in ogni modo presenta tempi di realizzazione a medio-lungo
termine, non sar possibile parlare dinterventi integrati e di miglioramento della
qualit complessiva del sistema.
Il sistema dellEdA costituito dallinsieme delle opportunit educative formali e non
formali, rivolte ai cittadini in et adulta, aventi per obiettivo la formazione di
conoscenze, competenze e abilit personali di base nei diversi campi e di conoscenze,
competenze e abilit di base trasferibili e certificabili. Il sistema integrato di EdA si
muove in una prospettiva di apprendimento per tutto larco della vita e per questo
intende far muovere insieme tutte le opportunit formative che riguardano ladultit.
43
Pavan A., Formazione continua, Dibattiti e politiche internazionali, Roma, Armando, 2003; Dandolo P.,
Pettenello R., Strumenti del nuovo sviluppo: i fondi per la formazione continua. Una scommessa da
giocare, Roma, Ediesse, 2003.

REPORT CONCLUSIVO
Proprio per questo il nuovo sistema integrato si concentra sulla domanda di

formazione espressa da utenti potenziali appartenenti ad ogni et e condizione sociale.
Il sistema integrato della formazione permanente44 dovr favorire in qualsiasi
momento della vita di ciascuna persona, in ossequio alla filosofia fondante del
concetto di Formazione Permanente, il rientro nel sistema formale di istruzione e la
Formazione Professionale, favorire lestensione delle conoscenze, competenze e abilit
trasversali e di base per favorire lacquisizione di specifiche competenze professionali
connesse al lavoro o alla vita sociale.
Il MIUR, le altre Amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti locali debbono
impegnarsi di concerto a promuovere il nuovo sistema integrato dell EdA, a partire
dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra diversi attori gi impegnati nel
settore. In particolare, si considera essenziale lapporto del sistema scolastico, del
sistema regionale della FP, del sistema dei servizi per limpiego, delle reti civiche delle
iniziative per lEducazione degli Adulti, delle le infrastrutture culturali, delle imprese,
dellassociazionismo, delle universit. Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a
forme associative anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti
condivisi. Le funzioni relative allintegrazione dei sistemi sono state affidate ad un
Comitato del quale fanno parte i rappresentanti del MIUR, del Ministero del Lavoro e
delle Politiche Sociali, del Dipartimento per gli Affari Sociali, delle Regioni, degli Enti
locali e delle Parti Sociali sia sindacali sia datoriali. Tale Comitato deve essere
operativamente raccordato con il Comitato nazionale per lIstruzione e la Formazione
Tecnica Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza degli interventi di
integrazione di sistema, prevedendo, eventualmente, un rapporto strutturale tra i due
Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto lindividuazione delle priorit strategiche,
la definizione degli indirizzi generali nonch delle risorse attivabili, dei criteri per la
loro distribuzione e la definizione di linee guida per la determinazione degli standard,
del monitoraggio e della valutazione, dei dispositivi di certificazione e di
riconoscimento dei crediti.
La pianificazione e la programmazione dellofferta formativa integrata EdA rientrano
nelle competenze delle Regioni, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli
ordinamenti regionali. Per assicurare la concertazione, le Regioni istituiscono un
Comitato regionale, costituito dagli Assessori preposti, dai rappresentanti degli Enti
Locali, dal rappresentante del Dipartimento Regionale Scolastico e dalle Parti Sociali,
secondo modalit analoghe a quanto previsto per il livello nazionale. Tale Comitato ha
44
Isfol, Rapporto 2003, Roma, ISFOL, 2004, p. 185.

REPORT CONCLUSIVO
funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione, alla promozione, al

monitoraggio e alla valutazione del sistema di EdA anche per individuare gli interventi
per la promozione dellEducazione degli adulti, definire i criteri per la realizzazione
delle attivit sul proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni
professionali e formativi presenti a livello locale, definire il quadro delle risorse
disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti, definire i criteri e
le modalit di monitoraggio e valutazione.
Nellambito delle funzioni di programmazione dellofferta formativa, le Regioni,
tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati locali, promuovono il raccordo dei
Piani di EdA con le politiche di sviluppo ed occupazionali. La Regione definisce, dintesa
con gli Enti locali, con il responsabile della Direzione Generale Regionale per
lIstruzione e nel confronto con le Parti Sociali, i criteri per lindividuazione degli ambiti
di riferimento territoriale relativamente alla costituzione dei Comitati locali e la
dislocazione dei Centri territoriali. Il Direttore Generale Regionale per lIstruzione
assicura lacquisizione dei pareri del Consiglio regionale dellistruzione. La Provincia da
parte sua deve concorrere con la Regione alla definizione delle scelte di
programmazione in tema di EdA, predisporre le linee generali per la programmazione
territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo delle
risorse disponibili su scala provinciale, collaborare al monitoraggio del sistema a livello
provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con
eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale. I Comuni e
le Comunit montane in coerenza con quanto disposto comma 2 dellarticolo 139 del
D. l.vo n. 112 del 31 marzo 1999 concorrono con la Regione e la Provincia alla
definizione delle scelte di programmazione in tema di EdA, provvedono al
monitoraggio ed all analisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono dal
territorio, programmano, dintesa con i Comitati locali, luso condiviso delle risorse
disponibili, promuovono, dintesa con i Comitati locali, le iniziative nellambito dellEdA,
concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorit e delle vocazioni
territoriali, promuovono la realizzazione ed il coordinamento dellinsieme delle
opportunit presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del
sistema, organizzano iniziative per linformazione e lorientamento degli utenti rispetto
alle diverse opportunit istituiscono i Comitati locali. La sede privilegiata della
programmazione concertata quella locale. Proprio a tale scopo, i Comuni e le
Comunit Montane promuovono, dintesa con le Direzioni Generali Regionali del MIUR,
con gli altri soggetti istituzionali e con le parti sociali la costituzione di Comitati locali

REPORT CONCLUSIVO
per lofferta formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in
sede di programmazione regionale. Gli stessi Comitati dovrebbero svolgere la funzione
di promuovere lEdA, programmarne, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le
attivit da realizzare sul proprio territorio, e, a partire dallanalisi dei fabbisogni
professionali e formativi locali, dovrebbero definire e programmare, con una vera e
propria concertazione, luso condiviso delle risorse disponibili destinate al sistema
integrato di Educazione degli Adulti, elaborando progetti di area e formulando
proposte per il complessivo calendario dellofferta formativa, formulando specifiche
proposte in merito alla istituzione di nuovi Centri Territoriali Permanenti per lEdA ed
alla relativa dislocazione.
I Comitati locali, presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunit Montane, e
composti dai rappresentanti locali del MIUR, della Provincia, dei Comuni, delle
Comunit montane, delle Parti Sociali sindacali e datoriali e da rappresentanze delle
Agenzie formative di carattere associativo e non, operanti nel campo delleducazione
non formale. Del Comitato fa parte anche un rappresentante del Consiglio Scolastico
Locale, (articolo 5 del D. L.vo. 233/1999). Lambito territoriale relativo alla
costituzione di ciascun Comitato definito sulla base dei criteri individuati dalla
Regione, dintesa con i Comuni e le Province. Spetta ai Comitati anche assicurare il
raccordo con le politiche occupazionali e i Servizi e le Agenzie per lImpiego.

REPORT CONCLUSIVO
Empowerment
Empowerment deriva dal verbo "to empower"; il termine pu essere tradotto in

italiano con "conferire poteri", "mettere in grado di", indicando nello stesso tempo
sia il processo che viene messo in atto per raggiungere un dato risultato sia il
risultato stesso, ossia lo stato "empowered" del soggetto.
Si pu definire lempowerment come processo di potenziamento delle possibilit che
il soggetto pu praticare e rendere operative: un "saper fare" e "saper essere"
caratterizzati da una condizione di fiducia in s, capacit di sperimentare, di
confrontarsi con la realt circostante. Le azioni e gli interventi centrati
sull'empowerment mirano a rafforzare il potere di scelta degli individui,
migliorandone le competenze e le conoscenze. In particolare il processo di
empowerment mette in causa le competenze attive della persona che la rendono in
grado di esercitare un controllo sugli eventi e sulle situazioni in cui coinvolta, di
far fronte ai cambiamenti che vi intercorrono e di produrre essa stessa delle
condizioni di cambiamento.
Il concetto compare per la prima volta negli studi di politologia statunitensi tra gli
anni '50 e '60, in riferimento all'azione per i diritti civili e sociali delle minoranze, i
movimenti per l'emancipazione delle donne. Negli anni '70 entra a far parte della
letteratura socio-politica nella "moderna" teoria della democrazia e dei movimenti
per i diritti civili, nello sviluppo del cosiddetto Terzo mondo, nei movimenti
femminili e delle minoranze.
Dagli anni '80 la parola viene adottata anche nel linguaggio delle organizzazioni e
del management. In ambito sociale il processo di empowerment mette a fuoco gli
squilibri tra aree sociali e le differenze di genere mentre, in un ambito politico-
istituzionale carattere fondante di una democrazia in quanto consente ai cittadini
di ridefinire liberamente ogni dimensione della vita comune, l'organizzazione del
governo, della propriet, del lavoro e delle relazioni interpersonali.
Quando si parla di empowerment sociale si intende un processo intenzionale,
continuo, centrato sulla comunit locale, che comporta rispetto reciproco,
riflessione critica, attivit di cura (caring) e partecipazione di gruppo, mediante il
quale le persone prive di una giusta quota di risorse valide possono raggiungere pi
facilmente l'accesso a tali risorse e accrescere il loro controllo su di esse. In ambito
organizzativo ha particolare rilevanza nella battaglia per far acquisire potere ai
soggetti che lavorano nelle organizzazioni in condizioni svantaggiate.
Nei documenti della Commissione Europea il termine stato strettamente collegato
al mainstreaming.

REPORT CONCLUSIVO
5. LEducazione degli Adulti nello scenario comunitario

NellUnione Europea le finalit e gli obiettivi elettivi dei sistemi integrati deducazione
permanente si sono concentrati su focus tematici indicati anche dalle Strategie
Europee per lOccupazione45 (SEO), su tematiche sociali come il fronteggiamento della
disoccupazione, linserimento lavorativo dei giovani, la lotta alla dispersione scolastica,
laccoglienza degli immigrati, in base anche ai Pilastri di Amsterdam.
Il rilancio delleducazione permanente ha portato i diversi Paesi membri ad affrontare
problemi comuni sui versanti del decentramento, dellorientamento della certificazione
e dellaccreditamento sia dei titoli di studio conseguiti sia delle competenze possedute
dai cittadini dellU.E.
I sistemi formativi degli Stati membri dellU.E. si sono altres concentrati sullaspetto
della definizione delle competenze, per consentire, da un lato un primo orientamento
della richiesta di formazione e, dallaltro, per essere in grado di tratteggiare con
maggior precisione il saper fare. Altro tema quello della certificazione in grado di
assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, allinterno del
cos detto mercato globale.
Proprio per questi motivi, quindi, i percorsi formativi e gli insegnamenti richiedono di
essere organizzati secondo un approccio modulare e flessibile nel rispetto delle
specificit di ciascuno degli individui inseriti nel circuito formativo in qualsiasi
segmento e livello e, soprattutto, in qualsiasi momento della propria vita. A tale
proposito si rivela di particolare interesse il Memorandum per la Formazione
Permanente realizzato pubblicato a cura della Commissione europea. Tale approccio
realisticamente quello pi compatibile con le logiche tipiche del continuum perch
consente di capitalizzare nel percorso educativo la dimensione professionale acquisita
dalladulto nel mondo del lavoro e permette lattivazione di percorsi formativi aperti e
flessibili.
Esiste tradizionalmente una forte separazione tra la Formazione Professionale e la
formazione intellettuale: si tratta, sostanzialmente di due sistemi monadici. I percorsi
formativi di carattere scolastico, anche quelli con pi spiccate valenze tecnico-
professionali erano e sono percorsi di studio, percepiti come nettamente separati dal
cosiddetto mondo del lavoro.
La ri-organizzazione del sistema generale della formazione passa lungo tre direttrici
fondamentali:
45
Isfol, La strategia europea per loccupazione, Milano, Franco Angeli, 2003.

REPORT CONCLUSIVO
la presenza di un solo sistema in cui si integrino istruzione e formazione;

una dimensione globale della formazione;
una forte enfatizzazione delle conoscenze, competenze e abilit trasversali e di
base accanto a quelle professionali.
La riflessione sul nuovo si concentra su unipotesi integrata sia per laspetto
istituzionale e organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo. Lo studio
certamente e, in qualche modo, scontatamente, un valore acquisito. Lo sempre
stato, anche se nel passato era un valore praticabile solo da pochi selezionati a lungo
su base censitaria. Oggi definitivamente e democraticamente considerato un valore
essenziale per tutti. Il problema da affrontare riguarda il rapporto e la modalit
dellinterazione che lo studio deve stabilire con il valore del lavoro.
La novit non attiene pertanto allo studio ma allintroduzione del concetto di lavoro nel
curricolo di studio come un elemento formativo essenziale per la comprensione del
lavoro, come momento esso stesso di formazione. Lo studio non pi la sola
condizione per conoscere. La conoscenza deve essere intesa come il prodotto dell
integrazione fra la dimensione teorica e quella pratica determinando il riconoscimento
pieno di quella professionalit tecnico-pratica che, per lungo tempo, stata
irresponsabilmente svilita dalle filosofie pedagogiche egemoni nei sistemi educativi e
formativi italiani.
6. Le prospettive del Life Long Learning nella U.E.

Nel contesto europeo il Life Long Learning (LLL) assume la valenza di nuovo
approccio e di una nuova mentalit. La terminologia impiegata nei documenti di
riferimento sposta lattenzione sullapprendimento, attivit nella quale entra in gioco in
prima persona il discente. Si tratta di avvicinare la formazione al soggetto che
apprende, adattandola ai suoi desideri, ai suoi ritmi e ai suoi fabbisogni. Ci senza
dimenticare che qualsiasi modello e paradigma suscettibile di essere modificato con
il tempo, per la rapida trasformazione degli scenari culturale, economico e sociale.
Peraltro la dilatazione e la pervasivit dei bisogni formativi, che travalica sempre pi
le dimensioni dei percorsi di istruzione e formazione, conduce sempre pi a
immaginare una pluralit di situazioni di apprendimento dal Life Long Learning al
life wide learning (formazione in tutti gli aspetti della vita).
La Commissione europea ha dedicato il 1996 allistruzione e alla formazione lungo
lintero arco della vita (European Year of Life Long Learning), avviando cos una

REPORT CONCLUSIVO
riflessione sulle modalit educative alla vigilia del nuovo millennio. Si tratta del
riconoscimento esplicito del ruolo della formazione nella vita dellindividuo, del suo
porsi come strumento per il raggiungimento di una cittadinanza attiva e la
partecipazione ai processi decisionali democratici, oltre che opportunit di
adattamento ai cambiamenti che si verificano in ambito economico, tecnologico e
sociale.
Anche in Italia assistiamo alla trasformazione dellEducazione degli Adulti, intesa non
pi soltanto come possibilit di mero conseguimento di un titolo di studio (come il
caso dei corsi di 150 ore per ottenere la cos detta licenza media), ma come
formazione globale che coinvolge lindividuo per tutta la durata della vita,
estendendosi agli ambiti dei saperi informali e non formali.
Negli ultimi anni gli Stati membri dellU.E. hanno varato politiche per la formazione
degli adulti. Le dimensioni di intervento possono essere ricondotte a quelle a livello
individuale e a quelle a livello socio-sistemico. Le prime per favorire laccrescimento
personale, il perfezionamento professionale e la promozione sociale. Le seconde
lequit sociale, linclusione, la coesione, la promozione di valori democratici,
lelevamento della partecipazione alla cittadinanza attiva.
Le tappe dellelaborazione del concetto di Life Long Learning possono essere indicate
dai seguenti documenti:
Libro Bianco (1993)46;
Libro Bianco (1996)47;
Conferenza di Amburgo (1997);
Conferenza di Lisbona (2000);
Conferenza di Freira (2000);
Memorandum sullistruzione e la formazione permanente (Ottobre 2000);
Comunicazione della Commissione delle Comunit europee Realizzare uno
spazio europeo dellapprendimento permanente (Novembre 2001);
46
Commissione delle Comunit europee, a cura di, Crescita competitivit, occupazione. Le sfide e le vie
da percorrere per entrare nel XXI secolo. Libro Bianco, Lussemburgo, Bollettino delle Comunit europee,
supplemento al n. 6, 1993. Nel testo, comunemente attribuito a J. Delors, vi un paragrafo interamente
dedicato appunto a ragionare intorno alla necessit di Puntare sullistruzione e sulla formazione:
apprendere e saper mettere in pratica la proprie conoscenze lungo tutto larco della vita, p. 17.
47
Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la societ conoscitiva. Libro Bianco,
Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunit europee, 1996. Nel testo, comunemente
attribuito a E. Cresson e P. Flynn, vi una continua insistenza sul tema della realizzazione del Life Long
Learning. In particolare vi un paragrafo dedicato al fatto che nei Paesi dellU.E. Laccesso alla
formazione devessere sviluppato nellarco di tutta la vita, p. 37.

REPORT CONCLUSIVO
Risoluzione del Consiglio dellUnione Europea sullapprendimento permanente

(Luglio 2002).
Tra tutti i riferimenti sopra richiamati il Memorandum sullistruzione e la
formazione permanente quello che segna il passaggio decisivo nellelaborazione
del concetto di Life Long Learning, in un contesto dinamicamente mutato rispetto al
decennio precedente (anni 90), con il recepimento dellobiettivo del Consiglio di
Lisbona (23-24 marzo 2000) di rendere lEuropa leconomia basata sulla conoscenza
pi competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica
sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale.
Il concetto di istruzione e formazione giunge a includere obiettivi ulteriori definiti nella
promozione della cittadinanza attiva, lauto-realizzazione, linclusione sociale e
nellincremento delloccupabilit.
La formazione permanente viene a definirsi come il nodo centrale di tutte le attivit
apprenditive. Tutti devono poter accedere alla formazione con le stesse opportunit; si
stabilisce unequazione tra conoscenza e competitivit. Linclusione sociale che si
vuole raggiungere data dalla capacit di adeguarsi ai cambiamenti, anche in et
adulta; tale capacit mette in grado lindividuo di gestire la propria vita e il proprio
destino. Ladulto deve acquisire la capacit di essere flessibile, riorganizzando i propri
saperi e apprendendo nuove competenze. LLL significa anche continuit nella
formazione e integrazione tra apprendimento formale, non formale e informale48.
7. Dallindividualizzazione alla personalizzazione: un

approfondimento storico
La personalizzazione nei processi di apprendimento al centro del dibattito
pedagogico-didattico, come risposta sollecitata dalla complessit, dalla problematicit
e dalla necessit di adeguare i sistemi educativi alle sollecitazioni e ai bisogni
emergenti49.
48
A proposito dellintegrazione tra gli apprendimenti ci piace ricordare come anche don Lorenzo Milani
riteneva che Ogni occasione significativa ormai propizia per impartire ai ragazzi, mediante una
riflessione di gruppo, lezioni di vita in Mattei F., Scienza Religione Filosofia. Intersezioni pedagogiche,
Roma, Anicia, 2002, p. 152. Lattenzione per il Life Long Learning in Italia attestata anche dallattivit
della Associazione Treellle, Per una societ dellapprendimento continuo, unassociazione non profit, che
ha come obiettivo il miglioramento della qualit dellEducation sostenuta da alcune Fondazioni Bancarie
italiane e che annovera nel Forum delle personalit e degli esperti i professori Tullio De Mauro, Clotilde
Pontecorvo, Roberto Maragliano, Benedetto Vertecchi.
49
Il valore persona, a questo punto, induce a prendere in considerazione un altro ordine di valori, quelli
correlati alla categoria della differenza. Siamo al cospetto di una diversa interpretazione della condizione
del soggetto, di una connotazione che emancipa il soggetto da una rappresentazione prettamente

REPORT CONCLUSIVO
Il ricorso ad una analisi filosofica di un concetto come quello di personalizzazione

ripropone il problema di definire i rapporti tra pedagogia e filosofia. La pedagogia si
configura come un discorso geneticamente connesso alla pluridisciplinarit degli
approcci e dei contributi, ed il ricorso alla filosofia, rappresenta un invito a rafforzare
le sue teorizzazioni. Tuttavia necessario evidenziare una specificit dei problemi
pedagogici, orientati ad una operativit specifica50.
Il discorso sulla personalizzazione e sul personalismo rientrerebbe in un discorso di
pedagogia generale con cui confrontare le diverse impostazioni concettuali e le
correnti pedagogiche.
Limportanza di un richiamo allo sfondo storico della pedagogia personalistica si basa
sulla vastit e la densit delle riflessioni e delle proposte accumulatesi nellarco dei
secoli, in unarticolazione di prospettive e valorizzazioni interpretative tra dimensioni
essenzialistiche ed esistenzialistiche, tra approfondimenti metafisici e interessi etico-
politici, a tuttoggi presenti51, che colloca lattuale riflessione in rete con una sorta di
personalismo perenne e di personalismo storico, in rapporto con il pensiero antico,
medievale e moderno.
Il termine personalizzazione rimanda al concetto di persona, rivendicandone la
lunga tradizione filosofica52. Il termine persona anticamente richiamava la maschera
teatrale53 a cui era attribuita una parte nello spettacolo.
Epitteto nel Manuale ricorda che nella vita si attori di un dramma, di cui non si
sceglie la parte da rappresentare. Ladesione al ruolo che ci viene assegnato
corrispondeva al richiamo al vivere secondo natura degli Stoici, cio alla necessit di
aderire allordine del mondo, razionale e provvidenziale.
Cicerone, daltro canto, perpetuando la metafora del teatro, afferma che la natura ci
ha fornito di due parti (duabus personis) luna comune, consistente nel fondamento
razionale del nostro essere, la seconda, individuale, riguardante le disposizioni
caratteriali particolari di ciascuno. In ambito teologico il termine persona viene
impiegato per definire le relazioni tra il Padre e il Figlio nel dogma della Trinit,
ideologica dellesistenza umana, quella della normalit in Burza V., Formazione e persona. Il problema
della democrazia, Roma, Anicia, 2003, p. 121.
50
A tale riguardo Luisa Santelli Beccegato afferma: Dal mio punto di vista, ci che rende riconoscibile e
distinguibile un lavoro in ambito filosofico la robustezza del suo apparato concettuale. Ci che rende
riconoscibile e distinguibile un lavoro in termini pedagogici la sua capacit dincidere su un agire
educativo e di sostenerlo. Cambi F., Santelli Beccegato L., a cura di, Modelli di formazione. La rete
teorica del Novecento pedagogico, Torino, Utet, 2004. p. 17.
51
Ivi, p. 19.
52
Rossi P., a cura di, Dizionario di filosofia, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996.
53
Dal lat. persna(m) propriamente "maschera teatrale", probabilmente dal greco prspon "viso",
attraverso l'etrusco phersu "maschera".

REPORT CONCLUSIVO
andando ad indicare sempre pi il fondamento sostanziale dellessere. Boezio giunge

a definire la persona come sostanza individuale di natura razionale.
Nel Seicento con la definizione di uomo come sostanza pensante, formulata nella
dottrina cartesiana delle due sostanze (res cogitans e res extensa), viene ripreso il
dibattito e la riflessione sul concetto di persona. Locke guarda alluomo come attivit
pensante e identifica la persona con lidentit personale, con lIo, con la coscienza di
se stessi in ogni atto o percezione. Hume recupera il concetto di relazione: persona
loggetto intelligente e capace di passione che si pone davanti a noi e che
contemporaneamente fonda il nostro essere, facendoci passare dallidea di unaltra
persona allidea della nostra persona. Nella filosofia tedesca di Kant prima e di Hegel
poi si accentua il carattere della persona come auto-coscienza che si attua solo in
relazione con unaltra auto-coscienza.
Nelle filosofie del Novecento il richiamo alla persona si inserisce nellorientamento
filosofico generale, che affonda le proprie radici nella tradizione filosofica spiritualista
prevalentemente francese. Tra i precursori moderni possono essere ricordati M.de
Montaigne, Cartesio, B. Pascal. Tra i principali rappresentanti nellOttocento e nel
Novecento possono essere annoverati: P. Maine de Biran, V. Cousin, E. Boutroux, M.
Blondel, H. Bergson, G. Marcel. In Italia i principali rappresentanti sono stati: Antonio
Rosmini e Vincenzo Gioberti. Allinizio del Novecento si sviluppata, poi, una cospicua
scuola spiritualista italiana di ispirazione prevalentemente cattolica, a cui possono
essere ricondotti Martinetti, Varisco, Carabellese. particolarmente rilevante la
filosofia personalista di Emmanuel Mounier (1905-1950), che ha animato il dibattito
culturale intorno ai temi della persona con la rivista Esprit fondata nel 1932, attorno
alla quale sorse un movimento di intellettuali cattolici, partecipi ai dibattiti e alle
controversie interne al cattolicesimo, attestando un concetto di persona come
presenza volta al mondo e alle altre persone, impegnata nella realt storica. La
persona il volume totale delluomo, caratterizzato da una triplice dimensione
spirituale che la porta ad incarnarsi in un corpo, a sollevarsi verso luniversale, ad
aprirsi allaltro. La rivoluzione personalista terza via alternativa al liberalismo e al
socialismo e prefigura una societ in cui libert e uguaglianza si compongono dando
luogo ad una comunit di persone e non solo ad aggregati di individui o alla societ di
massa.
Luigi Stefanini (1891-1956) considerato il fondatore del personalismo pedagogico
italiano. Al primato metafisico, sociale e morale della persona corrisponde il primato
educativo della persona. Leducazione ricondotta ad una maieutica della persona,

REPORT CONCLUSIVO
in cui la persona, in un rapporto da uomo ad uomo, da maestro a scolaro, viene alla

luce e si eleva dal piano dellindividualit a quello dei valori. Dallanalisi delle
caratteristiche della persona umana (sostanza spirituale, razionale, singolare, libera,
responsabile, incarnata e mondanizzata) vengono fatti emergere i caratteri
delleducazione. In particolare la nota della singolarit quella da cui scaturisce
lesigenza di individualizzazione e di personalizzazione dellinsegnamento54. In Italia
si sono variamente ispirati a posizioni personaliste, in ambito pedagogico, numerosi
autori tra cui Nosengo, Agazzi, Perucci, Corradini, Scurati55.
Una pedagogia personalista trae i suoi punti di forza dallaffermare lunicit e
irripetibilit delleducatore e delleducando, come anche delle dinamiche tra loro
intercorrenti. Il rapporto tra educatore ed educando viene visto non solo nella
compresenza storica, ma anche dal punto di vista dellintenzionalit, riconosciuto nella
sua asimmetria e complementariet, impossibile da includere in uno schema astratto
e formale, interpretato in termini di incontro (Guardini), in termini di relazione di
comprensione (Buber). Mentre soprattutto in passato la retorica sulla persona si
costituita spesso come un allontanamento dai problemi e dalle sfide delleducazione.
Le pedagogie personaliste possono essere classificate, seguendo il contributo della
Beccegato, una pedagogia personalista cattolica: di impianto fortemente religioso, con
riferimento alla filosofia tomista, recupera il senso dellumanesimo moderno, messo in
relazione con la trascendenza e la provvidenza dellAssoluto; una pedagogia
personalista critica i contributi pi rilevanti derivano da Flores DArcais, Catalfamo,
Manno, Laeng, Acone, nella direzione di una concezione della persona come valore da
interpretare e da realizzare, sostituendo alla metafisica dellEssere, una metafisica
della persona; una pedagogia neopersonalistica: con termine proposto da Beccegato
per legare la tradizione ai recenti contributi in chiave fenomenologica. Non
interrompe il fondamento della trascendenza, ma ricerca tutti i punti di convergenza e
le possibili azioni comuni delle istanze contemporanee, cercando ci che valido etsi
Deus non daretur56.
Lattenzione alle differenze individuali degli alunni dal punto di vista di capacit, stili
cognitivi, ritmi di apprendimento,motivazioni e fattori caratteriali stata un motivo di
riflessione fin dai secoli scorsi con laffermarsi delle teorie puerocentriche. Le istanze
54
Prellezo J.M., Lanfranchi R., Educazione e pedagogia nei solchi della storia, vol.3, Torino, SEI, 1997.
55
Il problema della persona si riflette sul problema delleducabilit umana, oggetto primario della
filosofia delleducazione: Nella riflessione libera da precomprensioni educabilit il senso proprio di uno
spirito incarnato situato nel tempo, accenna al singolo potenziale causato con intelletto damore, allude a
un cammino come afferma Edda Ducci in Ducci E. (a cura di), Preoccuparsi delleducativo, Roma,
Anicia, 2002, p. 20.
56
Santelli Beccegato L., ivi, p. 35

REPORT CONCLUSIVO
scientifiche di fine Ottocento che accompagnano lo sviluppo della pedagogia come

nuova disciplina autonoma surrogata da strumenti scientifici dindagine portano alla
diffusione di forme dinsegnamento individualizzato basate su osservazioni mediche e
sperimentazioni scientifiche. I metodi di individualizzazione applicati dai medici
educatori del periodo positivista, ad esempio, sono indirizzati a classi di allievi con
difficolt intellettive e ritardi di apprendimento e trovano la loro motivazione nel
proposito di favorire linserimento sociale dei soggetti svantaggiati, stimolando le loro
potenzialit anzich soffermarsi sulle carenze; vengono studiati nuovi approcci
didattici, programmi e metodi speciali e si inizia lo studio dellallievo e delle sue
caratteristiche antropometriche, cognitive e psicologiche.
Autori come Montessori, Binet, Claparde e Decroly elaborano soluzioni didattiche
individualizzate che, applicate con successo ad alunni con difficolt apprenditive anche
gravi, vengono trasferite, con successo, a quelli cos detti normodotati. La
dimostrazione che i tradizionali metodi di insegnamento e apprendimento
standardizzati sono meno efficaci di metodi che rispettano la complessit delle
caratteristiche individuali ha aperto la strada a una serie di approcci e strategie
individualizzate57.
Il movimento delle scuole nuove e lattivismo pedagogico rivendicano la centralit
dellallievo e la sua autonomia contro luniformit dei programmi, degli obiettivi e dei
modelli formativi, gettando le basi per lavvento della scuola di massa e della
democratizzazione del sistema formativo. Va rilevato come il passaggio dal modello
fordista a quello post-fordista abbia significativamente segnato il passaggio da un
centralismo della conoscenza, detenuta da una struttura che indica e definisce i
percorsi formativi da seguire, a un sapere distribuito, basato sui concetti di
condivisione dei saperi, centralit e auto-responsabilizzazione dellallievo. Ecco quindi
affermarsi una pluralit di approcci tesi al rispetto dellindividualit dellallievo, che
progressivamente offrono maggiore spazio alla sua partecipazione alla costruzione del
percorso formativo: a partire dal Mastery Learning, listruzione programmata e il
metodo Feuerstein, per proseguire con la didattica individualizzata con valutazione
analogica (DIVA), lapprendimento ipertestuale e per mappe cognitive, il metodo De
57
Alcuni di questi modelli vengono presi in esame nelle schede accluse al presente lavoro, in un percorso
storico critico di ricostruzione delle forme che hanno anticipato le attuali strategie di
insegnamento/apprendimento personalizzato.

REPORT CONCLUSIVO
La Garanderie, la didattica modulare58, fino ad approdare ai metodi collaborativi

fondati su paradigmi costruttivisti59.
I metodi didattici basati sulla personalizzazione si adattano, per le loro caratteristiche,
allapplicazione nel campo delleducazione degli adulti. Questa particolare utenza
necessita infatti, come abbiamo gi osservato, di interventi formativi che possiedano
peculiarit tali da rendere motivante e stimolante il rientro nel mondo della
formazione, valorizzando nel contempo le esperienze pregresse, i propri stili cognitivi
e le potenzialit apprenditive. Se, quindi, lofferta formativa che deve adeguarsi alla
persona e non viceversa (come viene esplicitamente auspicato anche nel
Memorandum su istruzione e formazione permanente), nel caso dellEdA si tratta di
adattare il percorso a set di conoscenze gi strutturate e personalit ben definite, in
unottica di flessibilit, modularit e contestualizzazione delle conoscenza alla realt
del discente60.
La partecipazione attiva del soggetto va attuata anche a livello di progettazione
didattica, scelta dei contenuti e valutazione. Lo spostamento della riflessione
educativa dallasse dei processi di insegnamento allasse dei processi di
apprendimento coincide con uno sforzo globale di miglioramento dei sistemi formativi,
attraverso il coinvolgimento degli insegnanti nella fase progettuale dei percorsi e delle
famiglie con gli studenti nelle attivit formative; unofferta formativa pi ricca e
differenziata, attuata in sedi diverse, con la possibilit di mixare e/o contaminare
percorsi eterogenei; la ricerca e lo studio sulla didattica, leducazione la psicologia
della formazione (valorizzazione delle differenze personali).
La personalizzazione educativa rimane tuttavia carente nel complesso e variegato
scenario della pratica della scuola italiana, se si eccettuano i casi di alunni svantaggiati
dal punto di vista fisico e/o cognitivo, per i quali sono messi in atto interventi di
sostegno, di recupero e compensativi. I PEP (Piani Educativi Personalizzati) vengono
58
Domenici G., Manuale dellorientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 1998; e
Guspini M., Benedetti F., La didattica modulare: un approccio sistemico e integrato, Roma, Anicia, 2002.
59
I diversi approcci cui si fa cenno nel testo vanno inquadrati nellevoluzione della psicologia
dellapprendimento e relativamente ai paradigmi che hanno dominato la riflessione educativa nel corso
dei decenni. Il comportamentismo stata la corrente pi in voga attorno alla met del XX secolo e ha
dato vita a strategie quali listruzione programmata e il Mastery Learning, grazie allidea che le attivit
umane sono misurabili in termini di stimolo risposta e che lapprendimento sia causato dal rinforzo. Il
cognitivismo, che si affermato a partire dagli anni 70, ha interpretato il processo apprenditivo non pi
in termini di linearit e visibilit ma tentando di approfondire gli aspetti complessi di elaborazione
cognitiva delle informazioni da parte del soggetto. Il costruttivismo si spinge oltre in tale complessit,
sostenendo che il soggetto che apprende crea la propria conoscenza e la realt che lo circonda in maniera
attiva e concreta.
60
Alberici A,. La parola al soggetto, Milano, Guerini, 2001

REPORT CONCLUSIVO
infatti previsti per gli alunni in situazioni di handicap61 e le attivit personalizzate sono
solo destinate agli alunni in svantaggiati dal punto di vista psico-fisico e/o socio-
culturale. Manca, in generale, unorganicit di metodo nellapplicazione delle tecniche
di personalizzazione, dal momento che molte iniziative continuano a rivestire il
carattere di sporadicit e spontaneismo.
61
Cfr. Legge 104/92 e successive integrazioni e modificazioni. Come illustra Guspini M., La didattica
modulare, Roma, Anicia, 2002, (p. 19), lapproccio del Piano Educativo Personalizzato (PEP) indicato
per gli allievi per i quali si manifestano particolari esigenze di integrazione scolastica in conseguenza di
condizioni di disabilit o di disagio. Tuttavia tale approccio risulta potenzialmente valido per tutti gli
studenti di un gruppo classe. Per un approfondimento su questo tema si veda: Milito D., La didattica
speciale per il decondizionamento e lintegrazione, Roma, Anicia, 2002.

REPORT CONCLUSIVO
Istruzione programmata
Listruzione programmata una metodologia che consiste nellattivazione di un

processo automatico di apprendimento individualizzato nel quale ogni singolo step
dellacquisizione di conoscenze viene sottoposto al controllo da parte dellallievo. Gli
elementi costitutivi di un programma sono i seguenti:
Lunit di informazione;
Il controllo, ossia la verifica della rispondenza della prestazione dellallievo
allobiettivo prefissato;
Il feedback, inteso come momento di riorganizzazione del percorso
individuale di apprendimento.
Il paradigma in cui questo approccio si sviluppa quello comportamentista e segue
un modello derivato dalle ricerche sul condizionamento del comportamento
animale, in cui lapprendimento umano viene favorito dal rinforzo positivo; in tale
ottica il sapere strutturato verticalmente e nel processo di apprendimento si
individuano stadi successivi. Il rapporto tra studente e agente istruzionale visto
in termini dinterattivit, ossia con la possibilit di un feedback che consente il
controllo immediato delle conoscenze acquisite e che permette un rapporto
interattivo con la macchina, cosa che non era consentita nel caso del libro o di
mezzi multimediali come la televisione. Una simile concezione improntata
alloggettivismo e teorizza la distinzione fra mente e macchina, proponendo un
modello dualistico in cui la realt esterna al soggetto che conosce e in cui
comunicazione, conoscenza e tecnologia rimangono differenziati e separati.
La prima macchina per insegnare viene sperimentata nel 1924 dallo psicologo
Sidney Pressey nellUniversit dellOhio, sotto forma di pulsantiera sulla quale gli
studenti possono scegliere la risposta a un quesito e ottenerne limmediata verifica.
Si tratta di una forma rudimentale di istruzione programmata; il sistema viene
successivamente messo a punto da Skinner, secondo un percorso educativo lineare
nel quale i contenuti di apprendimento sono scomposti in unit minime, in una
sequenza crescente dal pi semplice al complesso, e che utilizza il rinforzo positivo
e la correzione immediata dellerrore per rendere efficace linsegnamento. Nel 1954
Skinner pubblica il primo articolo di rilievo sullistruzione programmata dal titolo La
scienza dellapprendimento e larte di insegnare a cui fa seguito, nel 1958, il saggio
Macchine per insegnare.
Negli anni 60 listruzione programmata conosce un grande successo e viene
indicata come la tecnica di insegnamento del futuro; i paesi in cui viene applicata in
maniera pi cospicua sono Gran Bretagna, Germania e Unione Sovietica. In Italia

REPORT CONCLUSIVO
giunge verso la fine del decennio, ma non registra grandi consensi da parte del
mondo della formazione.
Con la produzione dei primi computer vengono sperimentati linguaggi di
programmazione e applicativi appositi e lIBM realizza sistemi didattici mirati a
individualizzare linsegnamento, consentendo a ciascun allievo di procedere secondo
i propri ritmi e le proprie capacit.
Lavvento dellinformatica di massa e il superamento del comportamentismo a
favore di altri paradigmi metter in crisi il modello dellistruzione programmata e la
logica produttiva su cui si basa, a favore di una maggiore centralit dellallievo e
della possibilit di personalizzare i percorsi formativi ponendolo al centro del
processo di apprendimento.

REPORT CONCLUSIVO
8. Verso un approccio educativo centrato sulla persona

Le teorie pi recenti in ambito di insegnamento/apprendimento hanno come tratto
comune la centralit dellallievo nel processo formativo, superando nettamente le
posizioni di una didattica tradizionale perpetuatasi per secoli che vedeva i processi
apprenditivi come trasmissione di contenuti in un contesto di passivit da parte del
soggetto che apprendeva.
In questa ottica assumono unimportanza sempre maggiore le competenze trasversali
e altre competenze pregiate quali le cos dette metacompetenze, ossia le competenze
a un livello superiore di auto-consapevolezza riflessione meta-cognitiva62; in
particolare, quelle relative allapprendere ad apprendere.
Nellapproccio learner centered lallievo che determina il proprio percorso, che
sceglie in che direzione andare ed in grado di auto-valutarsi. Lauto-valutazione
diviene cos valutazione della padronanza, in base a un piano strutturato per obiettivi
intermedi e tramite il confronto con le prestazioni precedenti e con standard esterni o
prestazioni altrui.
E evidente il fatto che unauto-valutazione siffatta non possa pi essere
semplicemente relegata a un momento e/o a un solo segmento del percorso
formativo, ma debba divenire un processo che accompagna longitudinalmente lo
specifico intervento: non pi, dunque, unazione specifica e limitata, collocata
allinizio, al centro e/o alla fine dellintervento, ma un continuum e in definitiva un
modo di apprendere, di pensare, di essere allinterno dello sviluppo dei propri saperi63.
In tutto ci si modifica profondamente anche il ruolo del docente, che da colui che
trasmette le proprie conoscenze allallievo, secondo il modello didascalocentrico,
diventa un facilitatore dellapprendimento, colui che agisce sulle zone di sviluppo
prossimale64 fungendo da sostegno allallievo. Il soggetto diventa attivo nel processo
apprenditivo e costruttore delle proprie conoscenze.
Le strategie basate sulla centralit del gruppo che apprende, ossia gli approcci di tipo
learning team centered focalizzano lattenzione sulle modalit di apprendimento
collaborativo e sulle Comunit di Apprendimento65 (CdA).
Nelle forme di apprendimento collaborativo la natura intrinseca del processo di
apprendimento individuale e non collettiva: il singolo apprende, con lausilio di
62
Si parla di metacognizione intendendo la percezione della difficolt di un compito e delle strategie che
vengono messe in atto per affrontarlo, quindi come auto-consapevolezza dei propri apprendimenti.
63
Guspini M., a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003.
64
La zona di sviluppo prossimale, secondo Vygostkji, una zona cognitiva metaforica, in cui lo studente
con il sostegno di un esperto riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo.
65
Batini F., Fontana A., Comunit di apprendimento. Un altro modo di imparare, Arezzo, Zona,2003.

REPORT CONCLUSIVO
fattori esterni, fra cui sono comprese le interazioni di gruppo e interpersonali; queste
interazioni vanno a costituire, per mezzo del linguaggio, un processo di
ristrutturazione e riorganizzazione delle conoscenze acquisite individualmente,
facendo cos che lapprendimento venga a configurarsi come processo privato e sociale
al tempo stesso.
Lapprendimento collaborativo necessita di uno scambio e uninterazione tra pari e
dello scambio di ruoli allinterno del gruppo; la collaborazione consente un
apprendimento pi fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente.
I fattori che facilitano lapprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla
creazione di un clima emotivo e intellettivo che porta allapprendimento, e lattivazione
di processi cognitivi che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive,
soluzioni di conflitti. Lapprendimento collaborativo si pu realizzare in differenti livelli
di interazione: nella metodologia shared minds, ad esempio, assistiamo a una
condivisione del lavoro attuata secondo una stretta collaborazione, mentre nella
division of labour i membri del gruppo sono impegnati in singole attivit indipendenti.
Nei gruppi di apprendimento collaborativo il tutor moderatore ha un rapporto peer-to-
peer tra i corsisti; il suo compito quello di animare le interazioni e le discussioni,
moderandone i toni e smorzando i conflitti che possono insorgere, stimolando inoltre
le riflessioni metacognitiva.
Una Comunit di Apprendimento (Learning Community) presuppone un terreno
culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva collaborazione e la
condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere del gruppo al fine di
conseguire lobiettivo formativo che si sono proposti. In una comunit apprenditiva,
quindi, la conoscenza il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli
apprendimenti. Il termine anglosassone networking community evidenzia lelemento
reticolare della costruzione di conoscenza tra pari. Qui lelemento della diversit ha la
connotazione di ricchezza e il valore aggiunto costituito dalle biografie e dalle
esperienze messe in comune dai differenti partecipanti; apprendere tra pari il
risultato di un processo di negoziazione dei significati e condivisione, dove i saperi
sedimentati nelle storie dei singoli divengono patrimonio collettivo della comunit.
I saperi adulti vengono giustamente messi in luce e valorizzati e le conoscenze
consolidate vengono riconosciute anche quando appartengano ad ambiti non formali o
informali come avviene tipicamente nei pi vivaci e innovativi contesti di e-learning66.
66
Maragliano R., a cura di, Pedagogie per le-learning, Roma.Bari, Laterza, 2004; Maragliano R., Nuovo
manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 2004; Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di
apprendimento. Perch e come fare formazione on-line dalla scuola alluniversit. Roma, Anicia, 2004.

REPORT CONCLUSIVO
Ecco quindi verificarsi un processo di apprendimento collettivo che va oltre la semplice

somma dei singoli apprendimenti e anche oltre quello che pu essere definito un
apprendimento di gruppo: se infatti una comunit presuppone lesistenza di un gruppo
non tutti i gruppi sono comunit.
Il gruppo collaborativo pu presentare determinate caratteristiche, quali il rapporto
sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, lappoggio
reciproco e linterazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo, la
stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise.
Il passaggio a comunit si verifica quando il gruppo soddisfa una serie di condizioni:
condivide risorse importanti;
fornisce supporto sociale;
dimostra reciprocit.
In altre parole, si crea una relazione significativa che sviluppa dei legami forti67.
67
J. Preece, Comunit online. Progettare lusabilit, promuovere la socialit, Milano, Tecniche Nuove,
2001, p. 128.

REPORT CONCLUSIVO
Comunit di Apprendimento
Il concetto di comunit, oltre a rivestire una serie complessa di significati, si

rivela subito come un termine estremamente indefinito, che con landare del tempo
ha finito per diventare una parola omnicomprensiva. Se vero che per ciascun
differente contesto nel quale questo termine viene usato si pu rintracciare una
diversa definizione, lelemento costante evocato comunque quello legato alle
persone. Alla parola comunit viene spesso associata la metafora geografica, che
richiama alla memoria un luogo in cui le persone si riuniscono per vivere, lavorare,
divertirsi; unaggregazione di persone, insomma, che condivide uno spazio per
dare vita a una serie di attivit in comune. Nel senso pi largo, quindi, con
comunit si intende unentit formata da un insieme di persone unite da un
legame associativo, che perseguono un obiettivo comune e condividono valori,
esperienze e idee; in altri termini un tipo di rete sociale.
Una Comunit di Apprendimento (Learning Community) pu essere definita
come la comunit in cui i soggetti si sentono reciprocamente coinvolti nel
condividere e sperimentare una cultura dellapprendimento e nella quale il focus
centrato sulla conoscenza distribuita. La comunit di apprendimento presuppone
perci un terreno culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva
collaborazione e la condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere
del gruppo al fine di conseguire lobiettivo formativo che si sono proposti; la
conoscenza il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli
apprendimenti. Il termine anglosassone networking community, infatti, evidenzia
lelemento reticolare della costruzione di conoscenza tra pari.
Le comunit di apprendimento rappresentano un livello superiore rispetto ai gruppi
di apprendimento (o gruppi di apprendimento collaborativo): mentre questi ultimi
si formano in maniera estrinseca, in relazione alla realizzazione di un compito
formativo, e si sciolgono una volta raggiunto lobiettivo, le comunit di
apprendimento hanno una formazione spontanea, basata sulla libera scelta dei
partecipanti e sono caratterizzate da un forte senso di appartenenza, dalla
prevalenza di un approccio costruttivista della conoscenza e dal peer learning. In
altre parole, il gruppo diventa comunit quando condivide risorse importanti,
fornisce supporto sociale e dimostra reciprocit fra i suoi componenti, realizzando
tra di loro relazioni significative.
Le comunit di apprendimento possono condividere, anzich uno spazio fisico, lo
spazio del web (il cos detto cyberspazio): si parla, in questo caso, di comunit

REPORT CONCLUSIVO
virtuali di apprendimento, caratterizzate dallaccesso a risorse tecnologiche

condivise e dalle modalit di comunicazione che avvengono per via telematica
sincrona (chat, lavagne condivise, ecc.) o asincrona (e-mail, newsgroup, forum,
chat, ecc.). Le comunit virtuali di apprendimento sono una realt sempre pi
9. La
diffusa nella formazione in rete basata su paradigmi di tipo costruttivista; spesso perso
prevale la modalit blended, nella quale gli incontri in presenza sono volti a
nalizz
rafforzare il clima di gruppo creando un senso di appartenenza e di identit forte
fra i membri che apprendono. azione
Un caso particolare della comunit di apprendimento la comunit epistemica, nella
(episthemic community) ossia un insieme di persone che lavorano su un terreno
comune di conoscenze e che si identificano in procedure e metodologie codificate
Riform
riconosciute da tutto il gruppo. Le comunit epistemiche sono proiettate sul a
versante delle conoscenze esplicite, e in genere sono associare a strutture
Moratt
specifiche (istituti di ricerca, universit, ecc.); la circolazione della conoscenza si
svolge, di norma, anche allesterno. i
Sempre pi spesso, infine, si parla di comunit della conoscenza (Knowledge La
Communities), che possono comprendere diversi ambiti professionali: in questo Riforma
caso lobiettivo lo scambio e condivisione delle conoscenze, in un determinato
del
campo del sapere, anche al di l della pratica, quindi dellapplicazione a un
sistema
contesto lavorativo esperto. La knowledge Community realizza le potenzialit
dellistru
espresse nelle comunit apprenditive; in essa si realizza lapprendimento tra pari,
zione e
la condivisione e creazione comune di conoscenze, con un valore aggiunto alle
della
professionalit di ciascuno. Una visione olistica, nella quale la comunit
irriducibile alla somma delle sue parti, ovvero gli individui che la costituiscono. formazi
Nella comunit conoscitiva cos intesa (metafora dellorganismo vitale) la one

conoscenza condivisa, partecipata, collaborativa. definita
dalla
legge n. 53 del 28 marzo 2003, introduce tra i principi basilari ed innovativi il concetto
di personalizzazione come specificazione della centralit dello studente e della
famiglia, connesso alla possibilit di individuare una pluralit di percorsi di istruzione e
formazione in grado di interpretare attitudini e scelte di vita dei ragazzi. Una modalit
in cui si esplica la personalizzazione dei percorsi legata alla possibilit (facoltativa e
tuttavia subordinata alla disponibilit di posti e di adatte figure professionali) di
effettuare in anticipo liscrizione alla scuola dellinfanzia o alla scuola primaria.
Nella scuola secondaria di primo grado (attuale scuola media), si parla della
diversificazione didattica e metodologica, espressamente posta in relazione allo
sviluppo della personalit dellallievo e alla necessit di prestare attenzione alle
questioni dello sviluppo, che si presentano nella preadolescenza (L. 53/2003 art. 2,

REPORT CONCLUSIVO
comma 1, lettera f). Compito dei docenti di accettare le diverse personalit e

rilevare le differenze allo scopo di orientare il secondo ciclo della scuola secondaria
superiore.
Gli obiettivi specifici di apprendimento sono relativi alle conoscenze, abilit e
competenze conseguite dagli allievi mediante lazione educativa e didattica della
scuola e vengono integrate nei piani di studio personalizzati. I piani di studio
personalizzati contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale,
che rispecchia la cultura, le tradizioni e lidentit nazionale, e prevedono una quota,
riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche
collegata con le realt locali68. Lespressione introduce, quindi, un riferimento alla
ripartizione tra quota nazionale, nucleo essenziale dei piani di studio scolastici e quota
locale. Questo per non si traduce in piani personalizzati/individualizzati per ciascun
allievo, spiega il Piccolo dizionario della Riforma; si tratta piuttosto di una
progettazione di piani rientranti in una sorta di fascia comune di comportamenti
cognitivi e relazionali, con pi insita caratterizzazione personalizzata nei riguardi di
alunne e alunni che si discostano, verso linsufficienza e leccellenza, dai tratti tipici
della fascia comune69.
Nella scuola dellinfanzia, i Piani personalizzati delle attivit educative sono costituiti
dallinsieme delle Unit di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali
differenziazioni che si fossero rese nel tempo necessari per singoli alunni70.
Strumento deputato alla documentazione e alla osservazione descrittiva delle attivit
e dei prodotti il Portfolio delle Competenze individuali. Tale raccolta, organizzata
secondo criteri stabiliti da ogni singola istituzione scolastica in virt dellautonomia,
favorisce la continuit educativa con lasilo nido e con la scuola primaria. Nella scuola
primaria, in analogia con la scuola dellinfanzia, il piano di Studio Personalizzato
costituito dallinsieme delle Unit di apprendimento effettivamente realizzate e
confluisce tramite la documentazione raccolta nel Portfolio71 delle competenze
individuali72.
Linterpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati proposta dallinsieme
dei documenti della Riforma, in particolare i documenti allegati al D.M. 100/02, per la
redazione dei piani personalizzati, indica che gli obiettivi specifici di apprendimento
68
Legge 53/2003, art. 2, comma 1, lettera l.
69
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, Le parole di una scuola che cresce. Piccolo
dizionario della riforma, Roma, Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca, 2003, p. 28.
70
Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati, allegato A.
71
Varisco A.M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004,
72
Su questo aspetto si rivela di particolare utilit la lettura di Authier M., Lvy P., Gli alberi di
conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Milano, Feltrinelli, 2000.

REPORT CONCLUSIVO
devono essere conciliati con il carattere aperto, flessibile del progetto educativo della
scuola dellinfanzia, collegandosi direttamente al carattere unitario dellesperienza del
bambino. Gli obiettivi costituiscono una mappa di riferimento per i docenti, ai quali
affidato il compito di rendere gli obiettivi effettivamente formativi, traducendole in
esperienze vere per il bambino perch legate al suo orizzonte relazionale, affettivo,
cognitivo73.
Il compito della personalizzazione pertanto affidato allautonomia didattica delle
singole scuole e si esprime nellofferta didattica articolata in insegnamenti opzionali,
insegnamenti facoltativi, insegnamenti aggiuntivi secondo una classificazione
contenuta nellArticolo 21 della Legge n. 59 del 15 marzo 1997.
Allautonomia didattica spetta di definire la progettazione del curricolo, ampliando
lofferta formativa. Gli insegnanti partendo dalle Indicazioni nazionali per i piani di
studio personalizzati, elaborano i Piani personalizzati come progetti di carattere
educativo-didattico, finalizzati alla elaborazione e alla realizzazione di unit di
apprendimento. La programmazione di tali unit di apprendimento dovr consentire a
ciascun alunno di acquisire le conoscenze e le abilit prescritte nelle Indicazioni e di
raggiungere le competenze che da tali acquisizioni derivano74.
Sulla natura dei Piani personalizzati, sussiste una differenza rispetto alla
programmazione curricolare, che si proponeva di mediare tra lastrattezza dei
Programmi ministeriali e le caratteristiche del gruppo classe, facendo discendere dal
generale culturale al particolare personale. Mentre ai Piani personalizzati richiesto di
operare dal particolare personale al generale culturale75.
73
Annali dell Istruzione, Lessico della Riforma, n 4-5, XLVIII, 2002.
74
Moscone M., La Riforma Moratti. Una provocazione pedagogica, Roma, Anicia, 2004, p. 103.
75
MIUR, Raccomandazioni per lattuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati
nella scuola primaria. Piani di studio personalizzati: Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno
nei propositi, la strada dellabbandono delluniformit delle prestazioni progettate a priori, gi inaugurata
con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi.
Sul piano della professionalit, ai docenti richiesto non pi di transitare dal generale culturale al
particolare personale, ma di operare dal particolare personale al generale culturale.

REPORT CONCLUSIVO
Comunit di Pratica
Un genere particolare di comunit la Comunit di Pratica (CdP), descrivibile

come insieme di persone che condividono professionalit, pratiche e strumenti
operativi e metodologici; lobiettivo, in questo caso, la condivisione del sapere, la
socializzazione delle esperienze, la discussione comune delle problematiche e delle
soluzioni, lapprendimento tra pari, laiuto e sostegno reciproco.
Wenger, che per primo ha teorizzato i concetti fondamentali sulle comunit di
pratica, definisce la comunit di pratica attraverso tre dimensioni principali:
1. il suo oggetto: la comunit si costituisce attorno a un interesse comune,
che rappresenta il cardine delle sue attivit e di cui i membri del gruppo
condividono almeno la conoscenza di base; loggetto diventa lobiettivo
dellimpresa comune, compreso e costantemente rinegoziato dai suoi
membri;
2. il suo funzionamento: la partecipazione e linterazione fra i membri,
assieme allo scambio e alla condivisione di informazioni, apprendimento e
attivit, permettono la costruzione dellidentit della comunit e il senso di
appartenenza che la rende unentit sociale;
3. i suoi prodotti: i suoi membri sviluppano, attraverso il tempo, una pratica
condivisa, pi o meno consapevole, fondata su un repertorio condiviso di
risorse (esperienze, storie, strumenti, strategie di problem solving, glossari,
artefatti, routines, ecc.).
La comunit di pratica unentit a struttura reticolare, dove non esistono rapporti
gerarchici e ciascuno un membro attivo, che partecipa alla crescita del sapere
collettivo. I partecipanti condividono, oltre allinteresse che ne fa la molla
costitutiva, idee, esperienze, valori, regole; tra di loro si instaura una relazione di
sostegno e aiuto reciproco, basata sulla fiducia e sulla stima, e il senso di
appartenenza alla comunit crea unidentit comune. Molto spesso le comunit di
pratica sono di natura informale, quindi con un sistema di regole e
unorganizzazione implicita; si formano spontaneamente e si differenziano dalle
organizzazioni strutturate etero-dirette.
Non tutti i gruppi diventano comunit, e non tutte le comunit sono comunit di
pratica. Un gruppo, secondo le definizioni correnti della psicologia sociale,
descrivibile come un insieme limitato di persone tra le quali si instaurano dei
legami sufficientemente forti da farlo configurare come rete sociale. Spesso i
gruppi di studio o di lavoro collaborativo vengono confusi con le comunit di
pratica, dal momento che possiedono delle caratteristiche in comune: il rapporto

REPORT CONCLUSIVO
sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, lappoggio

reciproco e linterazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo,
la stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise. A differenza della
comunit di pratica, per, il gruppo persegue un obiettivo specifico raggiunto il
quale si scioglie: la sua durata, infatti, limitata nel tempo e strettamente
funzionale al raggiungimento dellobiettivo stesso per cui il gruppo stato formato.
Gli individui aderiscono alle comunit di pratica perch il mondo diviene sempre pi
complesso e interrelazionato: ci sono sempre pi cose da sapere, e una sola
persona non in grado di conoscere tutto. Emerge quindi il bisogno di integrare le
proprie conoscenze con quelle degli altri per dare una risposta ai problemi che
vengono sollevati in ambito professionale. Tali conoscenze sono spesso di tipo non
codificato, in quanto relative al patrimonio esperienziale delle persone acquisito sul
campo, le migliori pratiche esperite di fronte ai problemi che si sono trovati ad
affrontare. Non solo, quindi, conoscenze esplicite, che possono essere
formalizzate, certificate e testualizzate; ma conoscenze tacite, intangibili, non
esportabili, legate alla storia e alla personalit dellindividuo tutto ci, insomma,
che costituisce le pratiche non formalizzate. Acquistano perci un valore cruciale le
storie, ossia gli aneddoti, le esperienze passate, il racconto di episodi da parte
degli esperti di unorganizzazione.
Nella comunit di pratica le interazioni fra le persone sono di tipo informale: una
gestione tipica delle organizzazioni aziendali ne segnerebbe la fine.
Lorganizzazione altamente formalizzata e rigidamente schematizzata, infatti,
inibisce gli scambi informali allinterno del gruppo e impedisce la soluzione creativa
e lindividuazione di nuove risposte, alla cui base proprio la flessibilit e la
capacit di liberarsi dei vecchi modelli di pensiero. Il problem solving di successo si
attiva quando ci si libera delle procedure e delle routines per dare spazio
allintuizione, alla creativit, allintraprendenza. Le comunit di pratica adottano un
sistema di regole e un codice comportamentale preciso, ancorch implicito. Tali
norme si basano sulla condivisione di valori, credenze, linguaggi e comportamenti
che i membri riconoscono come terreno comune e che si esplicita operativamente
a livello di pratica sociale.
La comunit virtuale un luogo di incontro tra persone che condividono obiettivi,
interessi, attivit e che si sentono parte di unentit sociale. Su Internet le
comunit virtuali hanno iniziato a formarsi a partire dagli anni 70, quando la rete
era ancora riservata a organizzazioni accademiche e di ricerca. Tra comunit di
pratica e comunit virtuale le dinamiche sociali sono le stesse; ci che cambia la
dimensione spaziale in cui si collocano. Con lavvento delle comunit virtuali si
passa a concepire la rete da contenitore di dati e informazioni gestite ed elaborate
ai vertici (processo gerarchico di produzione ed erogazione di conoscenza) a

REPORT CONCLUSIVO
processo, produzione negoziata di contenuti, scambio tra pari, luogo di

cooperazione76.
10. Alcune questioni aperte

Lindagine condotta sullo stato dellarte della personalizzazione ci porta ad alcune
riflessioni. La personalizzazione di cui trattiamo, nellambito del presente progetto di
ricerca PEAPEDA, riguarda elettivamente i percorsi di apprendimento degli adulti che
si connotano per alcune specificit distintive rispetto ad altre categorie di utenti
dellistruzione e della formazione e ad altri diversi contesti educativi e/o formativi. Pur
tuttavia la molteplicit delle occasioni di apprendimento rende inverosimile una
definizione univoca e chiusa, prospettando invece, al contrario di quanto si sarebbe
indotti a pensare in seguito ad una prima superficiale analisi, la possibilit di operare
al fine di realizzare la personalizzazione in contesti apprenditivi analoghi e plurivoci.
Pur restringendo il campo della definizione di personalizzazione al contesto adulto,
occorre analiticamente definire:
dove si colloca la personalizzazione, cio in quale momento del processo di
insegnamento/apprendimento: progettazione, programmazione, realizzazione...
chi sono i protagonisti della personalizzazione: lallievo, il docente EdA, il
formatore, il personalizzatore, lorientatore;
quali sono le variabili significative su cui incide lattivit di personalizzazione;
quali sono gli esiti attesi e gli incrementi di efficacia nellazione formativa e nella
qualit della formazione;
da quali esigenze scaturisce la personalizzazione dei percorsi di apprendimento
degli adulti: il diritto allapprendimento, la partecipazione alla cultura,
luguaglianza nelle opportunit di apprendimento, la limitazione dellinsuccesso
e, anzi, il potenziamento del successo sia scolastico sia formativo, il
soddisfacimento di fabbisogni formativi e professionali, lo sviluppo delle
capacit di riflessione, la conoscenza di se stessi, metacognizione, auto-
rientamento, facilitazione dellaccesso e del rientro nella formazione e nelle
strutture di formazione, potenziamento dellefficacia della partecipazione agli
interventi formativi, valorizzazione delle biografie.
La proposta della personalizzazione non implica necessariamente percorsi di
apprendimento condotti in modo individualistico, ma pu e deve trovare efficace
realizzazione anche e soprattutto in contesti di apprendimento collaborativo, come
76
Sulle Comunit di Pratica si veda: Wenger E., Communities of Practice. Learning, Meaning, and
Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.

REPORT CONCLUSIVO
nelle comunit di apprendimento e nelle comunit di pratica. Nella personalizzazione

degli apprendimenti si rivela necessaria una revisione sistematica e strutturale delle
funzioni e dei compiti della valutazione ed necessario affrontare il problema della
certificazione dei percorsi e del riconoscimento dei crediti formativi.
Il richiamo ad un ruolo attivo e partecipato delladulto, nelle diverse fasi della
formazione, orienta verso una modalit di valutazione che sia fondamentalmente
auto-valutazione e autoregolazione dei processi di apprendimento.
Come sottolinea Bianca Maria Varisco: Cambia inoltre la dimensione valutativa, non
pi ritenuta successiva e complementare ai processi dapprendimento-insegnamento,
ma pervasiva, continua e intrinseca ai processi stessi, come ben sottolineato da
Dierick e Dochy. Anche Menucha Birenbaum, ricercatrice dellUniversit di Tel Aviv in
Israele, riprende questultimo cambiamento, sottolineando la necessit che alternative
assessment possieda i requisiti necessari ad un utile e buon sistema valutativo,
ovvero non solo longitudinalit, ma anche autenticit, dinamicit, interattivit,
ricchezza devidenza e multidimensionalit. A proposito di questultimo aspetto, fa
inoltre presente quanto sia necessario un approccio pluralistico allassessment che
adatti le tecniche valutative agli scopi educativi, allassessment, che adatti le tecniche
valutative agli scopi educativi, alle caratteristiche dello studente e alle esigenze
curricolari77
La delineazione della figura professionale e delle competenze del personalizzatore o
di una figura che potrebbe essere denominata facilitatore dei processi di
personalizzazione richiede che vengano definiti:
gli spazi operativi del personalizzatore;
le competenze che dovrebbe possedere: probabilmente poste allintersezione
tra diversi campi: didattiche dellindividualizzazione, procedure di bilancio di
competenze, empowerment, cooperative learning, orientamento formativo,
animazione socio-culturale;
i percorsi di apprendimento, i contenuti della formazione, le attivit di tirocinio
che concorrono a formare le competenze del personalizzatore;
le specificit di ruolo assunte dal personalizzatore rispetto ad altre figure della
formazione degli adulti come il formatore, il docente dei corsi EdA, il Tutor, il
Choacer, il Counselor.
77
Varisco M.B., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 242.

REPORT CONCLUSIVO
L@ dellauto-valutazione dellapprendimento
Il modello dell@ dellauto-valutazione dellapprendimento, elaborato da un gruppo

di studiosi della formazione coordinati da Marco Guspini, rappresenta un tentativo
di utilizzare il pattern dellapprendimento organizzativo come elemento-strumento
sul versante della valutazione. La riflessione compiuta intorno alla utilizzazione della
metodologia di Audit in ambiente di apprendimento organizzativo consente una ri-
scrittura dei modelli precedentemente adottati. Il modello, molto simile al simbolo
convenzionalmente usato dagli utenti di posta elettronica, stato chiamato @
dellauto-valutazione.
Si tratta di un percorso di affioramento progressivo di una nuova consapevolezza
attraverso livelli successivi legati allemersione di aspetti esterni ed interni che sono
in grado di condurre ad un nuovo assetto organizzativo delle strutture e dei sistemi
cui il modello viene applicato, in una crescita a spirale progressiva, continua e
ricorsiva delle conoscenze e delle competenze. A livello sperimentale il modello
stato applicato in alcuni contesti fortemente connotati da una dimensione
partecipata socialmente se pur tratti distintivi e sfumature non omogenee.
Relativamente allo schema della procedura @, lobiettivo valutare, anzi auto-
valutare quello il percorso del gruppo di lavoro. Di seguito vengono riportate le
stesse voci dello schema in una sequenza che va da 1 a 10. Lanalisi del percorso
procedurale che, come abbiamo gi detto, tiene conto sia dei passaggi operativi e
tematici sia della dimensione percettiva e legata al controllo interno degli individui,
viene condotta secondo due aspetti:
aspetto contenutistico: riguarda il mandato e la parte prettamente operativa del
gruppo;
aspetto emotivo: riguarda un insieme di emozioni testate e sperimentate.

REPORT CONCLUSIVO
Raffigurazione grafica dell@ dellautovalutazione dellapprendimento, con le sue dimensioni:

1. focus brainstorming;
2. emersione di biografie apprenditive;
3. condivisione della cultura dellautovalutazione;
4. esplicitazione delle conoscenze;
5. trasformazione di conoscenze in competenze;
6. integrazione;
7. progetto o progettazione;
8. apprendimento dallesterno o benchmarking;
9. individuazione delle buone prassi;
10. focus group.
@ dellauto-valutazione: i livelli del percorso

Livello Definizione Descrizione

REPORT CONCLUSIVO
1 Focus brainstorming Aspetto contenutistico:

(focalizzazione delle presentazione generale del laboratorio e delle modalit di allo svolgimento delle
conoscenze sul tema) attivit comuni e di gruppo; illustrazione dei temi trattati durante gli incontri;
stipula del contratto formativo; accordo di collaborazione finalizzato alla presa
di un accordo comune tra animatori/facilitatori e convenuti circa gli impegni
reciproci.
2 Emersione di Aspetto contenutistico: formazione dei gruppi di lavoro; primo incontro con il
biografie apprenditive tutor interno, che ha lo scopo e il compito di guidare il gruppo nella messa a
punto del primo mandato; socializzazione fra i membri, scambio delle
informazioni e condivisione degli aspetti personali.
3 Condivisione della Aspetto contenutistico: momento iniziale per creare un ambiente in grado di
cultura dellauto- condividere una serie di scelte che riguardano lauto-valutazione.
valutazione Presentazione del primo lavoro e confronto:
interno al gruppo, per vedere se il lavoro viene ritenuto soddisfacente dai
componenti;
esterno al gruppo, quindi confronto con gli altri gruppi, per vedere se si riesce a
conseguire un livello soddisfacente rispetto al mandato e se il lavoro rientra
nelle condizioni generali minime degli altri lavori.
4 Esplicitazione delle Aspetto contenutistico: lavoro di progettazione. Per portare a termine il
conoscenze mandato si deve necessariamente far riferimento a conoscenze, seppure
intuitive, di progettazione. Di grande aiuto pu essere lintervento del tutor,
che deve guidare verso la ricerca delle aree per la creazione del progetto,
socializzando le sue conoscenze e creando una comunit apprenditiva.
5 Trasformazione di Aspetto contenutistico: effettiva creazione del lavoro. Nello specifico, si
conoscenze in devono inizialmente condividere una serie di conoscenze, per poi trasformarle,
competenze mettendole in atto, in competenze specifiche per il mandato.
6 Integrazione Aspetto contenutistico: fusione dei vari lavori di gruppo per la compilazione
di un unico elaborato.
Questa fase, alla quale prendono parte solo i tutor, si svolge secondo due
momenti:
primo confronto dei vari progetti
integrazione degli stessi per la creazione di un solo ed unico elaborato
condiviso dal gruppo.
7 Progetto o Aspetto contenutistico: completamento del lavoro collettivo e presentazione
progettazione a tutti i gruppi riuniti in plenaria, soprattutto a tutti coloro che non avevano
partecipato alla fase precedente.
Riunendo tutte le forze a livello di macro-gruppo, si pu acquisire un nucleo di
competenze inerenti il progetto realizzato, dando vita ad una comunit
apprenditiva allargata.
8 Apprendimento Aspetto contenutistico: sono fondamentali le indicazioni fornite dagli
dallesterno o animatori/facilitatori e i materiali ricavati da un certo numero di fonti
benchmarking documentarie (con un uso intensivo delle TIC, cio delle Tecnologie
dellInformazione e della Comunicazione) relative alla predisposizione del
format dellelaborato per migliorare quello elaborato collettivamente.
9 Individuazione delle Lelaborato viene confrontato con altri gi predisposti ad hoc per valutare le
buone prassi differenze sia contenutistiche che stilistiche e procedere ad una eventuale
integrazione di queste.
10 Focus group di Il focus group conclusivo rappresenta
agglutinamento un momento di agglutinamento cognitivo nel quale possibile individuare il
cognitivo passaggio dalla comunit apprenditiva alla comunit delle pratiche e cio da
gruppo coeso intorno a scopi di apprendimento a gruppo-sistema complesso. I
vari soggetti si iniziano a manifestare come diversi rispetto alla fase iniziale di
apprendimento in quanto la percezione conoscitiva e lauto-consapevolezza
cominciano ad entrare in possesso dei gruppi e diventano loro patrimonio
esperienziale e cognitivo condiviso.

REPORT CONCLUSIVO
LEDUCAZIONE DEGLI ADULTI IN EUROPA

Di Eleonora Guglielman e Francesco Oman
Premessa
Le analisi di contesto eseguite da diversi organismi internazionali mettono in luce un
dato rilevante: la popolazione europea sempre meno giovane, con un netto aumento
dellet nelle regioni dellEuropa del nord, come evidenziato nella cartina della fig. 1.
In uno scenario in cui alla rapida obsolescenza dei saperi e delle competenze si
aggiunge unet media della popolazione sempre pi elevata, grazie anche al
miglioramento della qualit della vita e della salute, il Life Long Learning assume un
ruolo cruciale; le politiche degli Stati membri dellUnione Europea in materia di
Educazione degli Adulti rispondono al fabbisogno emergente di creare un sistema di
educazione permanente realizzando una piena integrazione tra le strutture formative e
il territorio.
Fig. 1 - La popolazione europea sempre meno giovane. Grafico tratto da Eurydice Eurostat, Le
cifre chiave dellistruzione in Europa, 2002.
Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, possibile attribuirne il
contenuto nel modo seguente: a Eleonora Guglielman la premessa e i paragrafi 1, 2, 3, 4, 5 e 6; a
Francesco Oman i paragrafi 7, 8, 9, 10, 11 e 12.

REPORT CONCLUSIVO
Grazie al ripensamento e alla ri-organizzazione dei sistemi di istruzione in unottica di

apprendimento lungo lintero arco della vita il livello di istruzione della popolazione
europea in crescita, con un aumento della percentuale di persone che conseguono
una qualifica; tale percentuale cresce parallelamente alla fascia di et. Laumento di
istruzione, che si riscontra in tutti gli Stati membri, particolarmente rilevante in
Belgio, Grecia, Finlandia e Svezia.
(cifre in milioni) 0-9 anni 10-19 anni 20-29 anni 0-29 anni
1975 54,2 55,6 50,5 160,4
1980 48,5 58,0 52,2 158,8
1985 44,7 54,9 55,8 155,4
1990 43,6 49,1 58,4 151,1
1995 42,9 46,0 56,6 145,4
2000 41,4 44,9 51,0 137,2
Percentuale dei giovani da 0 a 29 anni per regioni nuts 1 e nuts 2, anno 2000. Fonte: Eurydice
Eurostat, Le cifre chiave dellistruzione in Europa, 2002.
Secondo i dati Eurydice Eurostat in Grecia, Spagna, Portogallo e Italia due terzi delle
persone tra i 55 e i 64 anni non sono in possesso di un titolo di studio secondario
superiore; in Italia, Spagna e Portogallo pi del 40% dei giovani tra i 25 e i 34 anni
non possiede un titolo di studio secondario superiore78.
Cresce anche il numero di giovani impegnati in attivit formative: tra il 1990 e il 2000
si passati la percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni impegnati in un percorso di
studi passata dal 53% al 64%. Lincremento maggiore si riscontra in Francia,
Portogallo, Svezia e Regno Unito.
Nellanno scolastico 1999/2000 il 23% della popolazione totale dellUE era impegnata
in un corso di studi, per un totale di poco superiore agli 85 milioni di unit; la
percentuale di studenti sul totale dei giovani sotto i 30 anni era del 58%.
78
Cfr. Eurydice Eurostat, Le cifre chiave dellistruzione in Europa, 2002.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 2 - Percentuale di persone che non hanno conseguito un diploma di istruzione secondaria superiore,
per fascia di et, 2000. Fonte: Eurydice Eurostat, Le cifre chiave dellistruzione in Europa, 2002.
I pi elevati tassi di scolarizzazione sono quelli del Belgio, della Danimarca, della
Germania, della Francia e della Svezia (60 % e oltre). I pi bassi sono invece relativi
alla Grecia e allItalia, dove la percentuale scende al 52%.
Nei paesi europei le tipologie di corsi in cui si articolano le attivit di educazione degli
adulti sono comuni: alfabetizzazione degli adulti, recupero scolastico,formazione
professionale, formazione compensativa, preparazione per accedere allistruzione di
terzo livello presso specifici istituti ed universit, formazione continua sul lavoro, corsi
di lingue, corsi di cultura generale e corsi legati a interessi personali e tempo libero.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 3 - Percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni che frequentano un corso di istruzione o di formazione,
1990 e 2000. Fonte: Eurydice Eurostat, Le cifre chiave dellistruzione in Europa, 2002.
Quella che segue una ricognizione esemplificativa della situazione dellEdA in alcuni
stati europei, condotta a partire dai dati Eurydice Eurostat.
1. Austria
In Austria le iniziative di educazione degli adulti sono coordinate dal Ministero
Federale per lInsegnamento e gli Affari Culturali, che ha predisposto un Dipartimento
di Educazione degli Adulti con lobiettivo di realizzare strutture formative permanenti
grazie allopera di istituzioni pubbliche e private.
Dal 1972 attivo un Comitato per leducazione degli adulti, il KEB, organismo
indipendente che ha il compito di favorire il dialogo e la collaborazione tra strutture
che si occupano di educazione, promuovendo progetti, incontri e conferenze. Le
istituzioni che si occupano di educazione degli adulti sono diverse: centri formativi,
biblioteche pubbliche, istituti cattolici, circoli sociali, parti sociali, centri per
leducazione degli adulti, camere di commercio.
Le attivit EdA in Austria si svolgono tradizionalmente nei fine settimana e nelle ore
serali e tutte consentono di ottenere i diplomi di scuola secondaria.
Nel 2002 il 40% dei cittadini austriaci con pi di 15 anni ha preso parte ad attivit di
formazione degli adulti; la met di essi sono lavoratori. Il gruppo pi consistente che
prende parte ai corsi di formazione EdA quello tra i 20 e i 29 anni; le discipline pi

REPORT CONCLUSIVO
seguite sono informatica, educazione sanitaria, lingue e materie relative alle attivit
professionali.
2. Belgio
Il Belgio ha una realt estremamente complessa per quanto riguarda listruzione, dal
momento che le tre comunit linguistiche (fiamminga, francofona e tedesca) hanno il
potere di emanare le loro leggi e regolamenti. Le comunit riconoscono comunque tre
generi fondamentali di educazione degli adulti:
1. educazione formale degli adulti: certificata con un attestato o un diploma ed
organizzata dal Ministero dellistruzione, che la eroga attraverso le strutture
scolastiche;
2. educazione non formale degli adulti: a carattere socio-culturale e liberale,
comprende tutte le iniziative per promuovere la cultura e linformazione, lo
sviluppo di abilit e competenze; organizzata al di fuori del sistema di
istruzione dello stato (associazioni, istituzioni, servizi), non d esiti di
certificazione;
3. istruzione professionale: a carattere sistematico e intenzionale per lacquisizione
di competenze spendibili sul lavoro.
Nella Comunit francese lEdA viene realizzata attraverso varie tipologie di offerta:
la promozione sociale, la formazione a distanza, il congedo retribuito a fini formativi,
la formazione professionale, i percorsi di inserimento nel mondo del lavoro ed altre
iniziative particolari. Un Decreto del 1976 ha disciplinato il settore delleducazione
degli adulti, estendendone gli interventi ai soggetti svantaggiati.
Linsegnamento di promozione sociale viene organizzato da organismi pubblici e
privati; si rivolge a coloro che abbiano assolto lobbligo scolastico e offre la possibilit
di conseguire titoli di studio secondari o professionali. I corsi, erogati in scuole,
imprese o altri luoghi di aggregazione, sono articolati in unit formative
capitalizzabili e sono strutturati in modo estremamente flessibile e con la possibilit
di personalizzare tempi e ritmi di fruizione. I corsi, che valorizzano le conoscenze ed
esperienze pregresse degli allievi, prevedono la partecipazione attiva in un approccio
di contestualizzazione dei saperi e applicazione pratica delle competenze acquisite. Gli
argomenti sono svariati: da quelli tecnici e specialistici a quelli di cultura e interesse
generale, fino al bricolage. Al termine dei corsi si ottiene una certificazione.

REPORT CONCLUSIVO
Istituita fin dal 1959, la formazione a distanza comprende una variegata offerta
formativa destinata a venire incontro a diversi fabbisogni. I corsi, diretti a soggetti di
diversa et, sono personalizzati; non vengono rilasciate certificazioni ma semplici
attestati.
Il congedo retribuito a fini formativi, istituito nel 1985, permette ai lavoratori del
settore privato di usufruire di permessi retribuiti per seguire corsi di formazione
professionale o generale. I corsi possono essere di diverso tipo: di riconversione,di
riqualificazione, di perfezionamento, professionali, universitari, ecc. Il congedo pu
essere concesso senza limiti di et o di nazionalit.
La formazione professionale costituisce il canale maggiore per la formazione degli
adulti; di competenza delle regioni, riguarda diversi settori del pubblico impiego e
delle imprese.
I percorsi di inserimento nel mondo del lavoro sono destinati ai soggetti che non
sono in possesso di qualifiche o agli svantaggiati, si avvale dei finanziamenti del FSE e
prevede dei percorsi articolati in una serie di fasi: accoglienza, orientamento,
counselling, preformazione, formazione, ricerca occupazionale e assunzione.
Anche nella Comunit fiamminga lEdA viene realizzata attraverso varie tipologie di
offerta: formazione di promozione sociale, centri della seconda opportunit,
formazione a distanza, educazione di base per gli adulti, congedo retribuito per finalit
educative, formazione per limprenditoria, formazione professionale ed educazione
artistica a tempo parziale. Le attivit sono regolate dal Consiglio per lEducazione degli
Adulti (Raad voor het Volwassenenonderwijs).
La formazione di promozione sociale comprende corsi secondari tecnici e
professionali, corsi specialistici di lunga durata e corsi brevi, che vengono erogati dai
Centri di educazione degli adulti. I corsi sono generalmente serali o festivi, e molte
delle materie insegnate sono di tipo professionalizzante.
La metodologia didattica pu essere di due tipi:
corsi lineari, di 32 o 40 settimane;
corsi modulari, costituiti da moduli della durata di circa un anno, suddivisi in
unit didattiche
Vengono rilasciate certificazioni analoghe a quelle di scuola secondaria superiore,che
per non consentono laccesso allUniversit.
I Centri della seconda opportunit (TKO - Tweedekansonderwijs) offrono percorsi
formativi finalizzati allinserimento sociale e allacquisizione/miglioramento di

REPORT CONCLUSIVO
conoscenze e competenze. Sono aperti ai soggetti di et superiore ai 18 anni con

unistruzione di primo livello e consentono di ottenere diplomi di istruzione secondaria.
Gli allievi hanno anche la possibilit di scegliere le materie di studio, quando non
desiderino ottenere un diploma ma seguano i corsi per interesse personale.
La formazione a distanza regolamentata da un decreto del 1999; aperta a tutti
e consente, fra laltro, di conseguire titoli di studio inferiori e superiori. Comprende un
servizio orientativo, che permette di calibrare il percorso formativo a seconda dei
fabbisogni dello studente e delle sue conoscenze pregresse. Non vengono rilasciate
certificazioni.
La formazione artistica a tempo parziale (DKO - Deeltijds Kunstonderwijs)
consiste in corsi strutturati in 4 livelli elementare, medio, superiore e specialistico -
erogati da istituti municipali; frequentati per da alunni sotto i 18 anni, si svolgono
nelle ore serali e nei fine settimana.
Leducazione di base per pubblico adulto (Basiseducatie) stata istituita con un
decreto del 1990 e viene erogata da 21 centri operanti nel territorio delle Fiandre. Gli
allievi acquisiscono conoscenze linguistiche e aritmetiche, conoscenze professionali,
abilit sociali attraverso corsi diurni e serali ai quali ci si pu iscrivere in diversi
momenti dellanno.
Il permesso retribuito per finalit educative (Betaald educatief verlof) uno
speciale congedo a fini di studio nel quale il lavoratore pu usufruire di un
finanziamento che compensa labbassamento della retribuzione lavorativa; questo gli
consente di seguire corsi di formazione professionale per 240 ore e corsi accademici
per 160 ore, oltre ai tradizionali corsi di educazione di base per adulti. Sono previsti
buoni di formazione per le imprese con meno di 250 dipendenti e per gli organismi
pubblici.
Lofferta formativa della comunit tedesca comprende la Schulische Weiterbildung,

la formazione professionale, il congedo retribuito a fini formativi, la formazione
continua del Mittelstand ed altre iniziative particolari; gli organismi che presiedono le
attivit di educazione degli adulti sono lAssemblea, costituita da membri eletti che
esercitano il potere legislativo a livello di Comunit e Regione, e il Consiglio per il
Popolo e la Formazione degli Adulti. I corsi di alfabetizzazione vengono effettuati solo
da privati.
La Schulische Weiterbildung rappresenta la pi importante istituzione di
educazione degli adulti ed finalizzata al completamento dellistruzione secondaria o

REPORT CONCLUSIVO
post-secondaria da parte dei soggetti che sono fuoriusciti dal sistema distruzione; in
genere i corsi vengono attuati allinterno delle strutture scolastiche. Per frequentare
bisogna aver assolto lobbligo scolastico e dimostrare il possesso di determinati
prerequisiti e conoscenze pregresse o, eventualmente, certificazioni. I corsi sono
strutturati per unit formative capitalizzabili e per profili di competenze professionali;
vengono attivati quando si raggiunge un minimo di otto allievi e si svolgono con un
orario ridotto rispetto ai corsi tradizionali. La metodologia didattica di tipo attivo e
partecipativo e gli allievi applicano quanto apprendono a un contesto concreto
realizzando attivit pratiche. Al termine del percorso vengono rilasciati diplomi
specifici e diplomi secondari superiori; possibile anche certificare tratti di percorso.
I corsi di formazione professionale per i giovani tra i 18 e i 25 anni riguardano
diversi settori (informatico, tecnologico, amministrativo, edilizio, metallurgico, tessile,
trasporti, legno, alberghiero); a carattere teorico-pratico, rilasciano un attestato di
frequenza o un diploma.
Il permesso retribuito a fini formativi indirizzato ai lavoratori dipendenti delle
aziende private senza limiti di et e finanziato dal Ministero del Lavoro e con una
piccola quota dai fondi messi a disposizione dai datori di lavoro; la durata del congedo
pu variare tra le 160 e le 240 ore a seconda che si tratti di corsi di cultura generale o
corsi professionalizzanti. Durante il corso il lavoratore continua a percepire il proprio
stipendio.
La formazione continua del Mittelstand (ossia il settore che include artigianato,
commercio, servizi, piccole e medie imprese) mira a fornire conoscenze generali e
competenze specialistiche e professionali per la creazione dimpresa. I diversi tipi di
percorso formativo comprendono lapprendistato, la formazione manageriale, i corsi di
perfezionamento/aggiornamento e i corsi di approfondimento sulle nuove tecnologie.
Anche questi corsi hanno carattere teorico-pratico e prevedono il rilascio di un
attestato di partecipazione o un diploma, a seconda del percorso seguito. Le attivit
formative sono finanziate da fondi pubblici e supervisionate dallIstituto della
formazione e riqualificazione del Mittelstand.
Tra le altre diverse iniziative di educazione degli adulti va segnalata quella dell
educazione a tempo parziale (Teilzeitunterricht) destinata ai giovani che non abbiamo
adempiuto lobbligo scolastico e che abbiamo particolari difficolt di reinserimento nei
percorsi formali di istruzione.

REPORT CONCLUSIVO
3. Danimarca
In Danimarca le attivit educative che non fanno parte del sistema formale di
istruzione sono raccolte sotto il termine folkeoplysning. Scuole serali, associazioni
culturali, scuole popolari vengono organizzate da privati e sono autogovernate, anche
nel caso in cui usufruiscano di fondi pubblici; il tutto sotto la supervisione delle
autorit, che ne regolamenta loperato grazie a una legge del 1991.
Il numero di persone che prende parte alle attivit di educazione degli adulti si aggira
attorno al milione; un terzo delle spese sono sostenute dagli studenti, mentre lo Stato
copre i due terzi. Pi della met della popolazione scolastica giovanile prende parte a
corsi organizzati da associazioni educative di volontari, i quali spesso non
percepiscono stipendio.
I corsi formali per adulti possono essere definiti in base a tre tipologie:
educazione generale per gli adulti, che consente di ottenere titoli di studio di scuola
secondaria inferiore e superiore;
corsi di formazione professionale;
educazione aperta.
Educazione aperta: le scuole popolari sono unistituzione che risale al 1844 e offrono
corsi di cultura generale a unutenza superiore ai 18 anni. I corsi hanno lobiettivo di
sviluppare la crescita personale, la maturit e lindipendenza e non prevedono una
certificazione finale.
Le scuole popolari sono di iniziativa privata, e ciascuna pu organizzare lofferta
formativa come preferisce: i corsi possono essere lunghi (5-32 settimane) o brevi (1-4
settimane).
Leducazione generale degli adulti unofferta formativa per laggiornamento e la
preparazione agli esami, nella quale le materie, i percorsi, lorganizzazione e gli esami
sono personalizzati nel rispetti dei fabbisogni e i prerequisiti degli allievi. Lofferta
didattica modulare: lallievo pu costruire il proprio percorso in base ai propri
fabbisogni e prerequisiti. Ciascun modulo comprende da 80 a 120 lezioni e dura da 12
a 16 settimane; i corsi sono comunque adattabili e flessibili.
I centri sul territorio sono 75 e dipendono dalle regioni; la partecipazione ai corsi
gratuita, tranne una piccola somma per liscrizione. Le materie fondamentali insegnate
sono matematica, danese, inglese, francese, tedesco, scienze naturali e studi sociali;
in pi lofferta prevede la possibilit di accedere a corsi di danese per stranieri,
filosofia, storia, informatica, latino, videoscrittura, nuove tecnologie e psicologia. Si
possono aggiungere corsi interdisciplinari introduttivi e materie di interesse locale. I

REPORT CONCLUSIVO
percorsi degli allievi vengono approvati dallorganismo centrale e permettono cos la

certificazione finale.
Una legge del 1989 tutela il diritto degli adulti ad accedere a corsi di istruzione
generale e formazione continua on the job, con un sussidio sostitutivo nel caso si
perda il salario durante le ore di studio. La legge sulleducazione del 1990 ha fatto
istituire corsi professionali a tempo parziale per adulti negli istituti professionali e
post-secondari; la successiva legge del 2000 ha fatto confluire leducazione
permanente e leducazione continua in un unico settore.
4. Estonia
In Estonia in vigore una legge sulleducazione degli adulti che articola lintero settore
in tre tipologie: istruzione generale, istruzione per il lavoro ed educazione popolare.
Listruzione generale per gli adulti permette di acquisire nozioni di base,
secondarie o superiori in corsi serali, per corrispondenza o in istituzioni esterne, con la
possibilit di ottenere una certificazione dopo un esame di profitto.
Listruzione per acquisire competenze sul lavoro ha lobiettivo di approfondire o
aggiornare competenze e conoscenze, con una certificazione finale.
Leducazione popolare per gli adulti, infine, favorisce lo sviluppo di capacit
personali quali creativit, talento, iniziativa, senso di responsabilit sociale; si
organizza in corsi, circoli di studio o altre forme educative.
Questi tre tipi di istruzione possono essere realizzati a livello formale, informale e non
formale.
Attualmente leducazione degli adulti viene erogata in una serie di strutture; scuole
serali e professionali, scuole di lingua, centri di educazione popolare, centri di
addestramento per i disoccupati, istituti di formazione continua, universit popolari e
per la terza et, scuole diplomatiche; a queste si aggiungono i corsi realizzati dalle
parrocchie e quelli trasmessi dalla televisione.
Le istituzioni che svolgono formazione per adulti sono riuniti sotto unorganizzazione
ombrello, lANDRAS (Associazione dei Formatori per Adulti dellEstonia). Altre
associazioni importanti sono la Lega per lEducazione Aperta e la Lega per
lEducazione Popolare Estone.
Nel 1995 stato istituito il Consiglio Nazionale per lEducazione degli Adulti.

REPORT CONCLUSIVO
5. Finlandia
In Finlandia leducazione degli adulti risale al 1889, anno in cui sono stati istituiti i
centri di formazione per i lavoratori, vere e proprie scuole popolari che attraverso
i decenni hanno raccolto un numero crescente di allievi. La didattica basata sui
circoli di studio, una forma che ha conosciuto molti consensi ed stata adottata
anche da organizzazioni private e non governative. Col tempo la formazione delle
scuole popolari diventata sempre pi adattabile e flessibile.
A partire dagli anni 70 sono state intraprese azioni sistematiche riguardanti
leducazione degli adulti e nel 1978 stato varato un piano di sviluppo di educazione
permanente per dare vita a un sistema di educazione flessibile aperto a tutti i
cittadini.
Come in altri paesi, in Finlandia leducazione degli adulti si divide in due grandi filoni:
educazione generale ed istruzione-formazione professionale. Leducazione generale
comprende le scuole secondarie superiori per adulti e leducazione liberale. Le scuole
secondarie superiori per adulti sono istituzioni per adulti occupati che desiderano
completare listruzione di base o secondaria; leducazione liberale offre percorsi di
studio non formali, al termine dei quali non prevista alcuna certificazione.
Listruzione e formazione professionale si articola in secondaria superiore e
addizionale.
Dal 1998 il Vocational Education and Training Act regolamenta lorganizzazione dei
percorsi superiori di istruzione e formazione professionali per studenti giovani e
adulti. Il Vocational Adult Education Act sovrintende il sistema di valutazione per
listruzione professionale secondaria e superiore. Il Liberal Adult Education Act
disciplina invece il sistema di educazione liberale degli adulti erogata da centri di
formazione, scuole secondarie, centri di educazione fisica e universit estive; la legge
stabilisce che lobiettivo delleducazione liberale supportare lo sviluppo della persona
e realizzare i principi di eguaglianza e democrazia secondo le linee guida
delleducazione permanente.
6. Francia
In Francia dal 1985 sono attivi i Centri di formazione aperta (APP) per giovani dai
16 ai 25 anni, cogestiti da organismi formativi e sociali, che erogano corsi di un
massimo di tre mesi indirizzati alle persone fuoriuscite dai percorsi formali e che
necessitano di competenze di base. I corsi, articolati in diverse tipologie di educazione
generale e professionale, sono realizzati secondo modalit personalizzate e seguono

REPORT CONCLUSIVO
un approccio didattico di auto-apprendimento assistito, accanto a forme di

apprendimento di gruppo guidate da un tutor. Gli obiettivi didattici sono concordati dal
tutor con lallievo sulla base delleffettivo fabbisogno formativo; i percorsi sono aperti
e flessibili e fanno ricorso anche alle tecnologie di formazione a distanza. I tutor dei
centri APP vengono formati seguendo corsi di formazione specifici.
Nel 1993 la Francia ha varato una legge in materia di lavoro e formazione
professionale che regolamenta il sistema di educazione permanente e degli adulti, nel
quale si integra la formazione professionale. 275 reti di formazione professionale si
occupano dellofferta formativa professionale per gli adulti; allinterno di esse operano
i consiglieri per la formazione continua, esperti di orientamento che hanno anche
il compito di programmare le sessioni di formazione tenendo presente il fabbisogno
formativo dei discenti e le necessit delle imprese.
Ogni lavoratore dipendente con unanzianit di almeno 24 mesi, 6 dei quali trascorsi in
azienda, ha diritto a un congedo di studio per seguire uno stage professionale o
culturale a sua scelta, non necessariamente inerente la propria professione. Il
congedo di formazione pu durare un anno se il lavoratore assunto a tempo pieno o
1200 ore se a tempo parziale; nel frattempo il lavoratore seguita a percepire lo
stesso compenso da parte del datore di lavoro, che viene indennizzato dagli organismi
paritari riconosciuti dallo Stato, cui gli imprenditori sono tenuti a versare una
percentuale dei salari.
Sono molte altre le iniziative che contribuiscono alla formazione permanente: i corsi
del Centro Nazionale di Arti e Mestieri, i corsi serali comunali, le universit classiche e
per la terza et, le associazioni.
In Francia esiste un innovativo dispositivo di convalida degli apprendimenti non
formali, chiamato Validation des acquis de lexprience. Tale procedura parifica
ufficialmente gli apprendimenti acquisiti durante le esperienze di lavoro con quelli
acquisiti nei percorsi scolastici e formativi e d diritto a una serie di crediti che
possono contribuire allottenimento di un regolare titolo di studio. Il lavoratore in
possesso di unesperienza lavorativa almeno triennale nellarea di studi nella quale
intende ottenere il diploma compila un dossier descrivendo le sue esperienze di
lavoro; il dossier viene esaminato da una commissione e pu essere seguito da una
verifica pratica delle capacit del candidato. Esiste anche una figura professionale di
consulente che ha il compito di guidare il candidato nella compilazione del dossier e
nelle procedure di validazione delle competenze. Tutti i lavoratori possono usufruire di

REPORT CONCLUSIVO
questa opportunit, che equipara la conoscenze e competenze non formali a quelle

formali e che viene realizzata dal Ministero del Lavoro e dal Ministero dellEducazione.
7. Germania
In Germania esiste unampia gamma di corsi per adulti, promossi da diversi soggetti e
spesso con lausilio dei mass media, che spaziano dalla dimensione socio-politica, a
quella di cultura generale, a quella professionale.
Lo Stato definisce le regole e gli indirizzi per lorganizzazione e il finanziamento delle
offerte formative nelleducazione permanente e a distanza. Esistono particolari
finanziamenti statali per supportare coloro che intraprendono percorsi formativi per
migliorare il proprio livello professionale. In 11 delle 16 regioni federali i lavoratori
dipendenti possono beneficiare per 5 giorni lanno di congedi retribuiti senza riduzioni
salariali per frequentare corsi di formazione. I corsi serali per adulti consentono di
ottenere titoli di studio di livello secondario inferiore e superiore.
Nel 1994 la formazione continua stata riconosciuta parte integrante del sistema
educativo dalla Conferenza Permanente dei Ministri dellEducazione e degli Affari
Culturali; nel 1997 stata richiamata lattenzione sulle nuove tecnologie
dellinformazione e della comunicazione come strumento di apprendimento, in
particolare quello auto-gestito dallallievo.
Nellofferta di formazione continua per adulti lavoratori sono comprese le scuole a
tempo pieno professionali che rilasciano agli operai specializzati qualifiche a livello di
quadro; si tratta di corsi della durata di 2 o 3 anni, articolati in circa 90 diverse
specializzazioni in campo tecnologico, progettuale ed economico e che si concludono
con un esame di Stato. Sono previsti anche corsi speciali per formare assistenti alla
cura della persona nel campo geriatrico o della disabilit.
La formazione a distanza gestita per lo pi da soggetti privati; i corsi sono
soggetti allapprovazione dellUfficio centrale per lApprendimento a Distanza, che
supervisiona la qualit dei contenuti e la coerenza degli obiettivi formativi oltre a
valutare la qualit di efficienza ed efficacia del piano formativo.
8. Grecia
LEducazione degli Adulti in Grecia si svolge in due principali modalit:
formazione e istruzione formale, con corsi serali per adulti;

REPORT CONCLUSIVO
educazione non formale, diretta a gruppi sociali a rischio e finalizzata

allacquisizione delle conoscenze di base.
Listituzione che se ne occupa a livello governativo il Segretariato Generale per
lEducazione degli Adulti , che persegue tre finalit: sconfiggere lanalfabetismo,
gestire lofferta di formazione professionale e realizzare azioni per la crescita sociale e
culturale in una prospettiva di lifelong learning. Del Segretariato fa parte anche
lIstituto della Formazione Continua per gli Adulti, che ha il compito di realizzare
percorsi di formazione continua in presenza e a distanza.
Le scuole della seconda opportunit offrono ai giovani con pi di 18 anni che non
abbiano assolto lobbligo scolastico la possibilit di entrare nel mondo del lavoro,
scongiurando il rischio di esclusione ed emarginazione sociale. Queste scuole offrono
una preparazione di base valorizzando e sviluppando le attitudini personali, grazie ai
curricoli flessibili che rispondono ai fabbisogni individuali.
9. Spagna
Leducazione permanente ha assunto in Spagna una notevole importanza nel corso
degli ultimi anni. Una legge del 1990 ha assunto il principio del Life Long Learning
come fondamento dellintero sistema educativo, centrando lattenzione sul soggetto
che apprende e facilitando la transizione tra settori e gradi del sistema educativo. La
legge sottolinea il ruolo dellauto-apprendimento, il rispetto delle esigenze e delle
peculiarit di ciascun individuo, limportanza delle conoscenze pregresse e le forme di
apprendimento collaborativo.
Le attivit di formazione, gestite dai diversi soggetti pubblici e privati, possono essere
erogate in presenza, a distanza o con modalit mista.
Nel 1992 stato istituito il Centro per lInnovazione e Sviluppo dellEducazione
a Distanza, con il compito di definire, realizzare e coordinare i percorsi didattici
erogati dal sistema pubblica in modalit FaD.
Listruzione di base per adulti si struttura in tre livelli:
1. alfabetizzazione: acquisizione delle abilit di base, scrittura, lettura e calcolo;
2. consolidamento delle conoscenze e delle tecniche strumentali;
3. istruzione secondaria.
I primi due livelli sono destinati prioritariamente a donne, carcerati, immigrati e
personale delle forze armate.

REPORT CONCLUSIVO
10. Irlanda
LIrlanda ha varato il Piano per lIstruzione 1999-2006 stanziando notevoli risorse per
il Life Long Learning. Le aree formative si distinguono a partire dai destinatari:
persone impegnate a tempo pieno nel sistema scolastico; persone inoccupate;
persone occupate. I servizi di formazione per gli adulti sono erogati da soggetti e
privati, dalla Comunit e scuole comprensive (secondarie, senza la divisione in
indirizzi); da istituti universitari.
Le VECs (Vocational Education Committees) sono le commissioni per leducazione
professionale che si occupano della gestione diretta e indiretta di servizi formativi che
spaziano dallalfabetizzazione strumentale alla formazione per i disoccupati di lunga
durata e per i detenuti. Tutte le attivit sono monitorate dal Comitato per
lEducazione degli Adulti, costituito dai rappresentanti degli uffici governativi,
dellimprenditoria, delle parti sociali e delle organizzazioni settoriali.
Il Foras Aiseanna Saothair (FAS - National Training and Employment Authority)
lente nazionale per la formazione e limpiego, che tra gli altri servizi eroga corsi di
formazione per i disoccupati di lunga durata (Building on experience, Costruire con
lesperienza; Return to Work and Alternance, Ritornare al lavoro in alternanza) e ai
soggetti di et superiore ai 16 anni usciti dai circuiti scolastici da almeno sei mesi. I
corsi hanno una durata variabile tra le 16 e le 26 settimane e sono finalizzati
allacquisizione di competenze richieste dal mercato del lavoro; sono previsti anche
corsi di orientamento allimprenditorialit. I corsi serali sono aperti a tutti e
comprendono anche iniziative formative organizzate dai sindacati e realizzate con gli
aiuti governativi.
I Centri di sviluppo della Comunit (Community Development Centres) ad opera
del Department of Social, Community and Family Affairs (Dipartimento degli Affari
Sociali e Familiari della Comunit) si occupano dellorganizzazione di corsi modulari di
educazione permanente per la popolazione adulta. Nel settore industriale la
formazione dei dipendenti viene attuata dagli imprenditori, con lausilio dei servizi
FAS. Le imprese versano una quota che va a finanziare un fondo per la formazione dei
lavoratori e sono tenute a rispettare degli standard formativi verificati dai FAS.
Il CERT (National Tourism Training Agency) gestisce le attivit formative del settore
turistico attraverso corsi di formazione per disoccupati e imprenditori del settore. Altri
corsi vengono erogati nel settore agricolo e in quello della pesca.

REPORT CONCLUSIVO
I corsi gestiti dagli istituti privati offrono una svariata tipologia di offerte formative,
che partono dalla cultura generale per arrivare allartigianato, lamministrazione, la
lingua inglese, le lingue straniere, le relazioni industriali, leconomia.
Il maggiore istituto privato il NTDI (National Training and Development Institute),
lIstituto nazionale per lo sviluppo e la formazione, ad accesso gratuito, che offre
unampia gamma di programmi con interventi formativi personalizzati. Finanziato dal
FSE, lIstituto eroga percorsi formativi che prevedono un primo modulo della durata di
3 mesi, in cui vengono valutate le attitudini professionali; un secondo modulo a
carattere propedeutico; una serie di livelli successivi avanzati, conclusi i quali si pu
accedere allistruzione superiore o intraprendere unattivit lavorativa. I corsi possono
essere seguiti in presenza o a distanza e si concludono con una certificazione.
Il National Rehabilitation Board (NRB) unistituzione governativa che con in
finanziamenti del FSE provvede ad erogare corsi per disabili.
Il NDEC (National Distance Education Centre), Centro Nazionale di Educazione a
Distanza presso lUniversit di Dublino, offre corsi modulari di diversi livelli aperti a
tutte le persone di et superiore ai 23 anni; ogni studente ha diritto allassistenza di
un tutor.
Altri corsi per adulti sono gestiti dalle biblioteche pubbliche e dalle associazioni di
volontariato. Queste ultime si occupano in prevalenza delle azioni di alfabetizzazione e
di corsi di cultura generale.
11. Lussemburgo
In Lussemburgo il termine EdA sta a indicare la variet di offerta formativa al di fuori
del percorso scolastico, rivolta alle persone che abbiano superato i 18 anni di et.
Il Ministero dellEducazione Nazionale, Formazione Professionale e delle Attivit
Sportive ha istituito due dipartimenti per occuparsi di questo settore:
il Servizio per lEducazione degli Adulti (SFA - Service for Adult Education)
che cura i corsi riguardanti larea della promozione sociale e dellapprendimento
generale;
il Servizio per la Formazione Professionale (SFP - Service for Vocational
Training) che cura i corsi per la formazione professionale continua.
Il SFA ha il compito di coordinare i corsi serali che vengono realizzati nelle scuole
secondarie, le Universit e lIstituto Superiore di Tecnologia (IST) e i corsi per

REPORT CONCLUSIVO
ottenere i titoli di studio. Una particolare attenzione rivolta ai corsi di lingua, una
necessit molto sentita in un paese multiculturale quale il Lussemburgo.
Nel 1990 stato istituito il Servizio per la Formazione Professionale (SFP) con una
serie di finalit: aggiornamento professionale, conseguimento di un titolo di studio da
parte dei soggetti occupati o inoccupati, integrazione della formazione realizzata sul
posto di lavoro con le offerte delle associazioni professionali.
Il CNFPC (Centre de formation professionnelle continue) offre corsi di formazione
continua, che possono essere a carattere pratico, di orientamento, di riconversione
professionale, di riqualificazione o finalizzati al rilascio di un certificato di avviamento
alla formazione tecnica e professionale.
Il FSE finanzia i corsi destinati alle persone in cerca di unoccupazione e ai disoccupati;
tali corsi sono concepiti in modo da valorizzare e sviluppare le capacit professionali,
personali e sociali e dare agli allievi una concreta possibilit di inserimento nel
mercato del lavoro.
12. Norvegia
La Norvegia possiede un sistema di educazione degli adulti in funzione dal 1840; nel
1976 stato il primo paese al mondo a varare una legge per regolamentare il
settore. Nel 1998 lEducazione degli Adulti stata oggetto di una riforma per
incrementare lacquisizione delle competenze nei luoghi di lavoro, nella societ e
individualmente.
I corsi di formazione per adulti vengono erogati da diverse tipologie di organizzazioni
e strutture: scuole superiori, associazioni non governative, municipi, enti locali.
Le associazioni non governative coprono una larga quota dellofferta formativa per
adulti, organizzando ed erogando corsi che rispondono ai fabbisogni individuali di
miglioramento e di crescita competenziale. In genere si tratta di corsi aperti, nei quali
i partecipanti possono accedere a percorsi personalizzati per contenuti e
metodologie, che coprono diverse aree (lingue, informatica, materie sociali, attivit
culturali, arte); molti di questi corsi non sono strutturati secondo i curricoli nazionali e
di conseguenza non consentono il conseguimento di una certificazione. Spesso la
metodologia didattica prevede la piena partecipazione alle attivit di insegnamento da
parte degli allievi, alla pari con linsegnante.
I corsi per i migranti sono in continua crescita, e nel 2001 hanno registrato 44.000
iscrizioni; sono considerati determinanti per la partecipazione sociale e lintegrazione

REPORT CONCLUSIVO
nel tessuto sociale del paese. I percorsi sono personalizzati rispetto ai fabbisogni e alle
conoscenze pregresse degli studenti.
I corsi di formazione per il mercato del lavoro sono concepiti per gli inoccupati
che devono inserirsi in contesti lavorativi o che intendano rientrare nei percorsi di
istruzione superiori; possono accedervi le persone che abbiano compiuto 19 anni.
Sono organizzati in una struttura modulare, come i corsi della scuola secondaria
superiore, e consentono la transizione fra un sistema e laltro.
Nel 1994 i programmi di educazione secondaria superiore degli adulti sono stati
riformati con lintroduzione di linee guida didattiche; gli adulti che vogliono seguire
corsi professionali devono aver compiuto 21 anni.
Le folk high schools sono aperte alle persone che abbiano compiuto i 17 anni e
desiderino seguire corsi di arte, artigianato, musica e altre materie. Non ci sono esami
esterni, ma vengono attribuiti dei crediti che valgono per liscrizione a corsi di
istruzione superiore. Nel 2002/2003 le folk high schools erano 77.

REPORT CONCLUSIVO
LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO

di Laura Vettraino e Marco Guspini
Premessa
Un elemento che affiorato pi volte nel corso delle attivit di indagine svolte
nellambito del progetto di ricerca PEAPEDA rappresentato dalla mancanza di
strumenti teorico-pratici di riferimento in relazione alla necessit di acquisire in modo
rapido le principali informazioni al riguardo di un autore e/o di un modello e/o
concetto di riferimento. A partire da tali considerazioni abbiamo ritenuto opportuno
produrre, anche al fine di consentire a tutto il gruppo di ricerca, al di l degli specifici
ruoli e delle specifiche competenze individuali, di acquisire alcuni elementi conoscitivi
di base, alcune schede tematiche.
Nellaccingerci a predisporre il report finale del progetto di ricerca abbiamo pensato
che fosse ulteriormente utile individuare un format per una maggiore fruibilit di tali
materiali. Di seguito presentiamo, a titolo esemplificativo alcune delle schede prodotte
utilizzando il format definitivo.
Autore
Teoria di
riferimento
Specificit
Riferimenti
bibliografici
Approfondimenti
sitografici
La griglia adottata per le schede tematiche
contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino la premessa, le schede e gli approfondimenti su Adkins,
Bloom, Feuerstein, Gardner; a Marco Guspini le schede e gli approfondimenti su Hoz, Knowles, Kolb,
Przesmycki.

REPORT CONCLUSIVO
Ciascuna scheda auto-consistente e presenta al suo interno, accompagnate da una

iconografia che ha lo scopo di agevolarne lindividuazione e la memorizzazione, i
seguenti elementi:
Autore
Teoria di riferimento;
Specificit;
Riferimenti bibliografici;
Approfondimenti sitografici.
E inoltre allo studio la possibilit di implementare in uno specifico spazio del portale
www.peapeda.it le schede realizzate implementando dei link ipertestuali sia con il
report sia con il glossario e la bibliografia e la sitografia.
In tal modo ciascuno avr la possibilit, partendo da punti diversi del report on-line,
delle schede, del glossario, della bibliografia e della sitografia, di realizzare il proprio
percorso apprenditivo immersivo e personalizzato e potr, se lo desidera, socializzare
e condividere i risultati della propria ricerca, le specifiche conoscenze e competenze
gi possedute, con altri utenti grazie agli spazi di community (chat e forum) presenti
nello stesso portale.

REPORT CONCLUSIVO
Autore Winthrop R. Adkins
Experiential learning - Andragogia

Teoria di
riferimento
Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo

accumula maturando una riserva crescente di esperienza e di
vissuto emozionale che costituisce una base sempre pi
ampia a cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins
il comportamento determinato da un processo in cui
entrano in gioco
la parte pi istintiva della nostra personalit
Specificit
la parte emotiva e sentimentale
la razionalit
Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far s che
lindividuo acquisti consapevolezza delle azioni fondamentali
che deve intraprendere per conseguire un obiettivo
(lavorativo o personale), bisogna impostare lapprendimento
su queste specifiche leve.
Riferimenti Adkins W. R., La scelta professionale per una societ
bibliografici moderna, intervento al C.N.E.L, Roma, 5 dicembre 1996.
Approfondimenti http://www.meridianouomo.org/contributi/metodo-
sitografici adkins.htm
Approfondimenti
Il Prof. Winthrop R. Adkins, professore emerito della Columbia University, ha sviluppato un
modello formativo, indirizzato a rispondere ai bisogni di orientamento e formazione della
popolazione americana, che si propone di sviluppare le life skills dei discenti in unottica
globale, coinvolgendo il mondo interiore, (insight), le conoscenze (knowledge) ed il
comportamento (behaviour) del soggetto che partecipa al corso di orientamento.
Luomo, secondo Adkins, in continuo apprendimento ma, mentre il bambino condizionato
ad un apprendimento orientato alle materie, ladulto si orienta verso un apprendimento
centrato sui problemi; quindi i discenti sono disposti ad imparare ci che hanno bisogno di
imparare in funzione delle fasi in cui si trovano, nel loro ruolo di lavoratori, coniugi, genitori.
Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva
crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre pi ampia a
cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento determinato da un
processo in cui entrano in gioco diverse componenti: la pancia, quindi la parte pi istintiva
della nostra personalit, il cuore, la parte emotiva e sentimentale e la testa, cio la nostra
razionalit. Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far s che lindividuo acquisti
consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo

REPORT CONCLUSIVO
(lavorativo o personale), bisogna impostare lapprendimento su queste specifiche leve.

Pertanto il modello si sviluppa in quattro stadi di apprendimento:
1) il momento dello stimolo: la presentazione provocatoria di un problema e di una
condizione difficile simile a quella oggetto della lezione (la situazione verr vissuta
attraverso la pancia);
2) il momento evocativo: un momento di discussione in aula per individuare gli elementi
del problema che stato presentato (entra in gioco il cuore);
3) lindagine oggettiva: il raggiungimento della consapevolezza concettuale del problema
attraverso il confronto ed il dialogo ( il ruolo della testa);
4) il momento applicativo: lesperienza concreta, effettuata sia in aula che in situazioni
reali e la definizione del comportamento.
Il metodo Adkins rappresenta, quindi, uno strumento completo per affrontare con maggiore
consapevolezza un mercato del lavoro in continua evoluzione. Permette, infatti, di raggiungere
quella che Adkins ha definito maturit occupazionale: un insieme di competenze che
permettono allindividuo di effettuare una scelta matura e consapevole per il proprio
inserimento professionale e sviluppo di carriera.

REPORT CONCLUSIVO
Autore Benjamin Samuel Bloom
Teoria di
Mastery Learning
riferimento
Caratteristica del Mastery Learning prevedere una serie di

momenti di valutazione in itinere intesi come momenti di
valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa
lo stato di avanzamento del processo apprenditivo. Le attivit
di recupero sono momenti costituivi di tale processo e
consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli
Specificit
allievi che hanno incontrato difficolt e che tendono a
conciliare la dimensione collettiva dellinsegnamento con
lindividualizzazione degli apprendimenti.
Il rinforzo sistematico e il feedback immediato; ci
permette la messa punto di azioni di recupero per una
completa padronanza di conoscenze e di abilit.
Bloom S.B., Conseguenze affettive del profitto scolastico, in

Block J.H., Mastery Learning. Procedimenti scientifici di
educazione individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 16-
35;
Riferimenti Bloom S.B., Mastery Learning, in Block J.H., Mastery
bibliografici Learning. Procedimenti scientifici di educazione
individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 61-84;
Bloom S.B., Introduzione alla teoria del Mastery Learning, in
Block J.H., Scuola, societ e mastery learning, Torino,
Loescher,1974, pp. 19-32.
http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery%20Lea
rning/mastery_learning_index.htm
Approfondimenti http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php?
sitografici id=206
http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_0
2.htm
Approfondimenti
Letteralmente apprendimento per padronanza, il Mastery Learning una tecnica di
formazione che si prefigge di far raggiungere a tutti gli allievi un elevato livello di
apprendimento, ossia di padroneggiare le conoscenze e le abilit complesse grazie
allattivazione di strategie apprenditive individualizzate. Teorizzato da B.S. Bloom, J.B Carrol e
H. Block, il Mastery Learning riprende alcune tecniche gi sperimentate nei secoli precedenti
dai Gesuiti e da educatori quali Comenio, Pestalozzi e Herbart, e dallattivismo del XX secolo.
Con esse ha in comune la volont di strutturare percorsi di apprendimento tali da offrire a
ciascun discente il sostegno necessario a procedere a prescindere dalle condizioni di ingresso e
dalle difficolt incontrate, in modo tale che tutti abbiano la possibilit di raggiungere gli stessi
traguardi. Il concetto di fondo che le attitudini allo studio di particolari allievi, dovute a

REPORT CONCLUSIVO
condizioni culturali e sociali pi favorevoli, non devono creare svantaggi negli allievi meno
dotati: tutti gli allievi devono poter raggiungere le performance tradizionalmente riservate alla
fascia degli allievi migliori. Se, infatti, tale fascia con linsegnamento tradizionale si attesta
attorno a una percentuale del 20-30%, con il Mastery Learning si tende a elevare tale
percentuale al 90% degli allievi.
Lintervento formativo nel Mastery Learning viene cos strutturato:
1. si stabiliscono gli obiettivi che si vogliono raggiungere e le prestazioni attese dallallievo
organizzando i contenuti dellinsegnamento;
2. si suddivide la materia in unit didattiche, ciascuna delle quali corrispondente a circa
due settimane di lavoro scolastico e significativa dal punto della sua autonomia rispetto
alle altre;
3. si predispongono i materiali didattici;
4. si approntano gli strumenti valutativi in itinere;
5. si mettono a punto gli interventi di recupero;
6. si costruisce la prova di valutazione sommativa.
Caratteristica del Mastery Learning prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere
intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di
avanzamento del processo apprenditivo. Le attivit di recupero sono momenti costituivi di tale
processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno
incontrato difficolt e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dellinsegnamento con
lindividualizzazione degli apprendimenti.
Il rinforzo sistematico e il feedback immediato; ci permette la messa punto di azioni di
recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilit. La curva di distribuzione pu
quindi essere descritta nel seguente modo:
Il Mastery Learning stato teorizzato da J.B. Carroll (J.B. Carroll, Model of School Learning, in
"Teachers College Record", 64, 1963) e sviluppato da B.S. Bloom (.S. Bloom, Learning for

REPORT CONCLUSIVO
Mastery in Evaluation Comment, 1, n. 2 Univ. Chicago,1968); ha ottenuto molti consensi tra

gli anni 60 e 80.

REPORT CONCLUSIVO
Autore Reuven Feuerstein
Teoria di
Modificabilit cognitiva strutturale
riferimento
L'ipotesi centrale espressa nella Teoria della Modificabilit

Cognitiva Strutturale quella della modificabilit dell'essere
umano: l'individuo, indipendentemente dall'et e dalle
condizioni, pu modificare le proprie capacit di apprendere
ed adattarsi. Questa convinzione profonda si oppone a tutte
le teorie che presentano una concezione dell'intelligenza
statica e a tutte le pratiche educative che si incentrano
sull'accettazione dei limiti che l'individuo presenta come
limiti insuperabili.
Feuerstein ha elaborato tre sistemi di intervento costituendo
un supporto rilevante all'azione didattica ed alla
strutturazione di percorsi personalizzati di sviluppo
Specificit
cognitivo.
La Valutazione Dinamica (L.P.A.D Learning Potential
Assessment Device) che permette di analizzare la capacit
dell'individuo di modificarsi e di individuare le condizioni in
cui questa modificabilit ha luogo.
Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S),
costituito da una serie di esercizi volti ad attivare e
sviluppare le funzioni cognitive, che fornisce gli stimoli e
l'occasione alla mediazione.
L'Ambiente Modificante, cio la creazione di un ambiente
che incoraggi e "obblighi" a mettere in atto la modificabilit
cognitiva.
Feuerstein R., Structural cognitive modifiability: theory and
its application twith low-functioning person, Toronto,
MIASSMD Conference, 1982.
Feuerstein R., Rand Y., Study in cognitive modificability
Instrumentall Enrichment Redevelopment of cognitive
function of retarded early adolescents, Jerusalem Hadassah
Wizo, Canada Research Institute, 1977.
Feuerstein, R. & Feuerstein, S., Mediated Learning
Riferimenti Experience: A Theoretical Review, in: Feuerstein R., Klein
P.S. & Tannenbaum, A. Mediated Learning Experience
bibliografici
London, Freund Publishing House, 1991, pp.213-240.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R.,
Instrumental Enrichment. An Intervention Program For
Cognitive Modifiabiliy, Glenview (Illinois), Scott, Foresman &
Co, 1980.
Di Mauro M., a cura di, Nuove metodologie per la
formazione, lintegrazione e lo sviluppo della persona. Una
scuola cognitiva per i giovani di domani, Roma, Anicia,
2001.
www.mediationarca.org/feuerstein.htm
Approfondimenti www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=Feuerstein.html
www.insiemeintelligenti.it/feuerstein.htm
sitografici www.comune.roma.it/progetti_europei/
europa_fp/convegni/tr/1_conv_t/it_t/minuto_itt.html

REPORT CONCLUSIVO
Approfondimenti
Feuerstein assertore di una visione plastica e dinamica dell'intelligenza e sottolinea il ruolo
della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo dell'individuo.
L'apprendimento umano si attua, infatti, non solo grazie alla esperienza diretta ma ha come
caratteristica la trasmissione culturale e l' Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
L'EAM si realizza quando tra il mondo degli stimoli e l'organismo si interpone un mediatore che
gioca un ruolo di intermediario tra la realt e l'individuo che apprende.
la presenza o la carenza dell'E.A.M., per Feuerstein, la pi importante responsabile della
plasticit e flessibilit dell'individuo in quanto lo porta ad essere consapevole dei propri
processi cognitivi ed a elaborare in modo autonomo i dati dell'esperienza.
Agli aspetti teorici Feuerstein affianca sistemi operativi che forniscono occasioni strutturate per
la diagnosi (L.P.A.D) e l'intervento (P.A.S) sulle funzioni cognitive e la costruzione di un
ambiente modificante.
Feuerstein evidenzia come l'apprendimento si realizzi con due differenti modalit di interazione
tra l'organismo e l'ambiente: l'esposizione diretta alle fonti di stimolo e l'apprendimento
mediato.
Mentre il primo universale ed stato ricondotto dapprima allo schema: S - R (Stimolo -
Risposta) e poi integrato in S - O - R (Stimolo - Organismo - Risposta) in cui Piaget sottolinea il
ruolo dell'individualit dell'organismo nel ricevere gli stimoli ed elaborare le risposte,
Feuerstein indica l'apprendimento "mediato" come tipico dell'essere umano ed alla base della
modificabilit dell'individuo.
Tale processo si realizza nell'interrelazione con gli altri attraverso il continuo "dialogo" che
l'uomo instaura attraverso l'appartenenza alla propria societ e cultura e, in modo specifico,
attraverso l'Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
La trasmissione culturale che, a livello di gruppo assicura il legame tra il passato ed il futuro e
permette di trascendere l'esperienza diretta, si declina individualmente nell'Esperienza
dell'Apprendimento Mediato "In cui gli stimoli emessi dall'ambiente vengono trasformati da un
mediatore solitamente un genitore, un fratello o un'altra figura di riferimento che, guidato dalle
proprie intenzioni, dalla cultura e dall'investimento emotivo, seleziona ed organizza il mondo
degli stimoli per il bambino: sceglie i pi appropriati, inquadrandoli, filtrandoli e
programmandoli; determina la comparsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e,
attraverso questo processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della struttura cognitiva".

REPORT CONCLUSIVO
Autore Howard Gardner
Teoria di
Teoria delle intelligenze multiple
riferimento
Adottando approcci diversi, (narrativo, logico-quantitativo,
filosofico-concettuale, estetico, esperienziale) possibile disegnare
un tragitto individualizzato, ovvero pi congeniale rispetto alle
intelligenze privilegiate da chi apprende, allinterno di un curricolo
comune. Qualsiasi argomento infatti pu essere affrontato in
almeno otto modi differenti corrispondenti con le otto intelligenze
che caratterizzano lintelletto umano:
Specificit 1. linguistica;
2. logica;
3. musicale;
4. spaziale;
5. cinestetica corporea;
6. interpersonale;
7. intrapersonale;
8. intelligenza naturalistica.
Gardner H., The Unschooled Mind. How Children Think and How
Schools Shoud Teach, Basic Books, 1991.
Versione italiana, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e
Riferimenti
apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 2001.
bibliografici
Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralit dellintelligenza,
Milano, Feltrinelli, 1987.
Gardner H., Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994.
http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/g/gardner.htm
Riferimenti
http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.3rossi.html
sitografici
http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=GardnerH.html
Approfondimenti
Il concetto di individualizzazione introdotto da Gardner si basa sulla teoria delle intelligenze
multiple. La gran parte della gente, quando usa la parola intelligenza pensa che ci sia una
singola intelligenza con la quale si nasce e che non si pu cambiare molto. Si attribuisce un
gran valore a quello che si chiama un IQ test, una serie di domande alle quali si risponde bene
o meno bene.
Gardner sostiene che il test del quoziente intellettivo, basato solo su due intelligenze: quella
linguistica e quella logica, sia una misura ragionevole del rendimento delle persone a scuola,
ma in realt esso offre una visione molto ristretta di come sia l'intelletto umano. I test costruiti
nel modo tradizionale, infatti, non riescono ad esaminare l'intero spettro delle capacit umane.
Studiando il cervello e come si evoluto, il tipo di abilit cui si attribuisce valore nelle diverse
culture di tutto il mondo, attuali e storiche, Gardner arrivato a definire, oltre alle due
intelligenze linguistica e logica, almeno altre sei intelligenze:
musicale;

REPORT CONCLUSIVO
spaziale - che consiste nell'abilit di valutare gli ampi spazi allo stesso modo del pilota o
di un navigatore, o gli spazi locali, come farebbero uno scultore, un architetto o un
giocatore di scacchi;
l'intelligenza cinestetica corporea, che l'intelligenza del ballerino, dell'atleta,
dell'artigiano, dell'attore; due tipi di intelligenza personale, che consiste nella
comprensione delle altre persone, come esse lavorano, come motivarle, come andare
d'accordo con loro;
l'intelligenza interpersonale, che consiste nella comprensione di se stessi, di chi si , di
cosa si cerca di raggiungere, di quello che si pu fare per avere maggiore successo nella
propria vita;
"intelligenza naturalistica", che consiste nella capacit di riconoscere diversi oggetti
nella natura: esseri viventi, piante, animali, e anche altre cose in natura come le rocce,
o nuvole o tipi diversi di tempo.
Qualcuno pi forte nell'intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale. Anche il modo in
cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo differente fra le persone, e qui entrano in
gioco le implicazioni educazionali.
Infatti, o noi possiamo trattare tutti come se fossero uguali, il che semplicemente indirizza un
tipo di intelligenza, o possiamo cercare di capire le intelligenze dei bambini e personalizzare,
individualizzare l'educazione il pi possibile.
In conclusione se si vuole che ognuno impari lo stesso materiale; si pu insegnarlo in molti
modi, e si pu anche stimare o valutare in molti modi ci che lo studente sta imparando. E' qui
che viene fuori il ruolo della tecnologia, nell'individuazione del curriculum, dei materiali, degli
argomenti per gli studenti, e nel dare loro molti modi di studiare e molti modi di padroneggiare
il materiale.
Questo approccio pu aiutare a rivitalizzare il processo educativo. Gli educatori, pur
riconoscendo le differenze che ci sono tra i discenti, sono sempre stati inclini a pensare che
tutti gli studenti possono imparare nello stesso modo. Questo assunto in pratica risultato
vero per gli studenti capaci di un apprendimento flessibile, per quelli la cui formazione e i cui
stili di apprendimento sono di fatto compatibili con gli stili di insegnamento degli insegnanti e
per quelli che sanno imparare nel modo in cui i contenuti sono stati tradizionalmente insegnati
(per esempio, da una lezione o da un manuale). Ma gli insuccessi non mancano: ci sono alunni
che, pur essendo motivati ad apprendere, hanno stili di apprendimento e profili di intelligenza
che non sono in sintonia con le pratiche prevalenti nella scuola.
Adottando approcci diversi, narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico,
esperienziale, possibile disegnare un tragitto individualizzato ovvero pi congeniale rispetto
alle diverse intelligenze privilegiate, allinterno di un curricolo comune. Partendo da questo
presupposto possibile fare molto per armonizzare stili di apprendimento e stili di
insegnamento. Qualsiasi argomento infatti pu essere affrontato in almeno otto modi
differenti. Possiamo pensare allargomento come a una stanza con almeno otto porte o punti di

REPORT CONCLUSIVO
accesso. Ogni alunno ha un punto di accesso pi congeniale e altrettanto vario il tragitto

destinato a risultare pi agevole a ognuno di loro, una volta che sia entrato nella stanza. La
conoscenza di questi punti di accesso aiuter linsegnante a introdurre nuovi contenuti in forme
tali da renderli facilmente assimilabili a un buon numero di studenti. Quando poi questi
avranno esplorato altri punti di accesso, saranno anche in grado di sviluppare quella
molteplicit di prospettive che consentir loro di adottare tutte le intelligenze, scegliendo quella
pi adatta a svolgere un compito nella situazione pi appropriata

REPORT CONCLUSIVO
Autore Victor Garcia Hoz
Teoria di
Educazione personalizzata
riferimento
Personalizzare significa, per questo autore, fornire stimoli

allindividuo in modo tale che possa sviluppare la capacit di
realizzare la propria libert personale. Lattenzione non qui
rivolta allindividuo solo in quanto soggetto di
apprendimento, ma in quanto protagonista di unesperienza
di vita.
Lattenzione allindividuo non risulta in contrasto con le
esigenze sociali, ma si presenta piuttosto come un percorso
per rafforzare interiormente una persona e renderla
pienamente inserita nella societ stessa.
Lallievo viene considerato un soggetto capace non solo di
ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare fare
scoperte. In questo senso lattivit educativa soprattutto
Specificit stimolo, orientamento, controllo delle attivit che gli alunni
progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha pi
una situazione in cui linsegnante parla e gli alunni debbono
ascoltare, ma un modo di essere e di agire in cui lascolto
risulta una competenza professionale specifica del docente.
A differenza del Mastery Learning e dei modelli di
programmazione curricolare per obiettivi, rispettosi della
gradualit (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi
di apprendimento, Hoz sottolinea lesigenza di differenziare i
percorsi di apprendimento che consentono di raggiungere gli
obiettivi a lungo termine, secondo una logica ologrammatica
che tiene conto dellintegralit (affettiva, cognitiva,
relazionale, etica, professionale) della persona umana.
Riferimenti Garcia Hoz V., Educazione personalizzata.

Individualizzazione e socializzazione dellinsegnamento,
bibliografici
Firenze, Le Monnier, 1981.
Approfondimenti www.comune.modena.it/biblioteche/ catalogosde/soggetti_f.htm

www.griffini.lo.it/lascuola/riforma/allagriffini/psp1.htm
sitografici www.ucm.es/info/quiron/repn212.htm
Approfondimenti
Hoz il primo a parlare di personalizzazione delleducazione. Personalizzare significa, per
questo Autore, fornire stimoli allindividuo in modo tale che possa sviluppare la capacit di
realizzare la propria libert personale. Lattenzione non qui rivolta allindividuo solo in quanto
soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di unesperienza di vita. Listruzione, in
altri termini, si deve rivolgere alla persona nella sua integralit, non solo alla sua intelligenza,
coinvolgendo anche i talenti affettivi, etici, relazionali.

REPORT CONCLUSIVO
In questo senso lattenzione allindividuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si
presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla
pienamente inserita nella societ stessa.
Leducazione personalizzata, in sostanza, trova la propria motivazione e ragion dessere in
quanto stimolo e aiuto al soggetto per la formulazione del suo progetto personale di vita e per
lo sviluppo delle capacit di compierlo. Questa forma di educazione si configura, pertanto, in
base a due esigenze: da un lato necessario ordinare tutti gli obiettivi delleducazione in
funzione dello sviluppo di ogni persona umana con le sue caratteristiche di singolarit
(differenza, originalit, creativit), autonomia (libert, responsabilit), apertura
(socializzazione, comunicazione); dallaltro, secondo una formulazione propriamente didattica,
personalizzare significa organizzare tutte le attivit educative in funzione del lavoro individuale
e della personale libert di scelta responsabile di ogni alunno. Ci significa che apprendere
significa scegliere i propri compiti e accettarne la responsabilit. Lallievo viene considerato, in
altre parole, un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare
fare scoperte. In questo senso lattivit educativa soprattutto stimolo, orientamento,
controllo delle attivit che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha pi
una situazione in cui linsegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e
di agire in cui lascolto risulta una competenza professionale specifica del docente.
A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi,
rispettosi della gradualit (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento,
Hoz sottolinea lesigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di
raggiungere gli obiettivi a lungo termine.
Il sistema degli obiettivi educativi risponde, nella teoria di Garcia Hoz, ad una logica
ologrammatica, cio tiene conto dellintegralit della persona umana. Le componenti di
qualunque obiettivo conoscenze, competenze, attitudini, valori, atteggiamenti non
funzionano mai separatamente, n in successione cronologica, ma la loro azione sempre
simultanea, anche se per esigenze operative possibile e necessario fare analisi separate.

REPORT CONCLUSIVO
Autore Malcom Knowles
Teoria di
Andragogia
riferimento
Andragogia per Knowles il corpo delle conoscenze riguardante i

discenti adulti in modo parallelo e distinto rispetto al modello
pedagogico dellapprendimento infantile. I presupposti che
definiscono tali differenze sono 6:
1. Bisogno di conoscere;
2. Concetto di s;
3. Ruolo dellesperienza precedente;
4. Disponibilit ad apprendere;
5. Orientamento verso lapprendimento;
Specificit
6. Motivazione.
L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di
progettazione e conduzione di programmi di formazione degli
adulti nonch una nuova figura di docente.
Tale approccio riferibile al concetto di individualizzazione in
quanto tiene conto delle specificit dellapprendere adulto e invita
a modellare gli interventi formativi in funzione di tali
caratteristiche.
M. Knowles, Quando l'adulto impara, Milano, Franco Angeli, 1996

M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia. Il
Riferimenti
percorso di un educatore tra esperienza e idee, Milano, Raffaello
bibliografici
Cortina, 1996.
http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm
Approfondimenti http://digilander.libero.it/zampi/knowles2.htm
sitografici http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi--
Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm
Approfondimenti
Knowles formula una teoria dellapprendimento degli adulti tenendo conto degli esperimenti e
delle ricerche sulle caratteristiche specifiche che presentano i soggetti adulti. Le differenziazioni
del modello andragogico rispetto a quello pedagogico si basano su sei presupposti.
Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perch occorra apprendere
qualcosa e a cosa possa servire. Gli individui sentono l'esigenza di sapere perch occorra
apprendere qualcosa, prima di intraprendere l'apprendimento. Di conseguenza "uno dei nuovi
aforismi della formazione degli adulti che il compito del facilitatore di apprendimento di
aiutare i discenti a prendere coscienza del "bisogno di conoscere" Inoltre tale consapevolezza
pu essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il
divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare"
Il concetto di s: il concetto di s, nel bambino, basato sulla dipendenza da altri. Il
concetto di s nell'adulto vissuto come dimensione essenzialmente autonoma: "profondo
bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri". Di

REPORT CONCLUSIVO
conseguenza se l'adulto si trova in una situazione in cui non gli concesso di autogovernarsi,
sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di s: la sua reazione tende
a divenire di resistenza.
Il ruolo dell'esperienza precedente: nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale
l'esperienza, sia come attivit di apprendimento sia come pregresso talvolta negativo che
costituisce una barriera di pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento stesso.
L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre pi ampia a
cui rapportare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in
qualche modo con l'esperienza precedente. L'esperienza porta le persone ad essere sempre pi
diverse l'una dall'altra: perfino lo stile cognitivo cambia per effetto delle esperienze fatte.
"Qualsiasi gruppo di adulti sar pi eterogeneo - in termini di background, stile di
apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi - di quanto non accada in un gruppo
di giovani. Ci significa che in molti casi le risorse di apprendimento pi ricche risiedono nei
discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche
esperienziali - tecniche che si rivolgono all'esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo,
esercizi di simulazione, attivit di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio -
rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attivit di aiuto tra
pari".
La disponibilit ad apprendere: l'adulto ha una disponibilit ad imparare mirata e quindi in
un certo senso pi limitata: la sua disponibilit e cio rivolta solo a ci di cui sente il bisogno
per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale come ad
esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ci che
hanno bisogno di sapere e di saper fare per far fronte efficacemente alla situazione della loro
vita reale.
L'orientamento verso l'apprendimento: l'orientamento verso l'apprendimento negli adulti
centrato sulla vita reale. "Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui
ritengono che questo potr aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che
incontrano nelle situazioni della loro vita reale". Infatti essi apprendono nuove conoscenze,
capacit di comprensione, abilit, valori, atteggiamenti molto pi efficacemente quando sono
presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva
quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire
energia nella misura in cui ritengono che questo potr aiutarli ad assolvere dei compiti o ad
affrontare problemi con cui devono confrontarsi nelle situazioni della loro vita reale.
Motivazione: relativamente agli adulti le motivazioni pi potenti sono le pressioni interne: il
desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l'auto-stima, la qualit della vita. "Bench
gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione pi
alta), le motivazioni pi potenti sono le pressioni interne".
L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di
programmi di formazione degli adulti nonch una nuova figura di docente. La posizione di

REPORT CONCLUSIVO
Knowles, ove applicata coerentemente rivoluziona la prassi formativa tradizionale, ancora

largamente diffusa, dando luogo a un modello formativo orientato alluomo e alla donna interi;
allindividuo in rapporto risolto con il suo lavoro, in quanto individuo carico di una sua propria
storia, di una sua esperienza, di sue idee convinzioni esperienze, di affetti bisogni motivazioni
interessi e doveri.
In ragione di ci lo sviluppo delle attivit formative pu essere guidato dalle seguenti modalit
caratterizzanti le strategie di apprendimento degli adulti:
imitative e per emulazione (copiare, imitare);
argomentative (discutere, criticare);
innovative (inventare, escogitare);
decostruttive (smontare, disaggregare);
immaginarie (fantasticare, ipotizzare).
In base a tale presupposto opportuno dare spazio ad un approccio situazionale piuttosto che
disciplinare, le attivit dovrebbero essere centrate sullesecuzione di compiti e sullapplicazione
di ci che stato appreso, dovr essere sottolineata lutilit dei concetti presentati in funzione
dei compiti e delle quotidiane attivit di lavoro, dovr essere lasciato spazio per la gestione
autonoma delle attivit, dovr essere valorizzato listinto di magistralit lasciando spazio a
interventi di supporto tra pari e di cooperative learning.
Le "molle" pi energiche per cui un individuo disposto o meno ad impegnarsi in una attivit,
a lasciarsi coinvolgere, a cercare o a evitare una sfida, sono piuttosto le disposizioni interne
come lautostima, la qualit della vita, la soddisfazione sul lavoro.
Ci significa ragionevolmente che un adulto apprende meglio e di pi quando:
ha un ruolo attivo nel processo di apprendimento
responsabilizzato rispetto ai risultati
pu socializzare la conoscenza all'interno di un gruppo

REPORT CONCLUSIVO
KNOWLES: SCHEMA RIASSUNTIVO

PRESUPPOSTI ELEMENTI DEL PROGETTO
Pedagogia Andragogia Pedagogia Andragogia
Concetto di s Dipendenza Autonomia Clima Orientato verso Reciprocit. Rispetto.
l'autorit. Collaborazione informale
Formale.
Competitivo.
Esperienza Di poco valore I discenti costituiscono Pianificazione Da parte del Meccanismo di
una risorsa per docente pianificazione comune
l'apprendimento.
Disponibilit Sviluppo biologico. Compiti evolutivi Diagnosi dei Da parte del Auto-diagnosi
Pressione sociale dei ruoli sociali bisogni docente reciproca
Prospettiva Applicazione Applicazione Formulazione Da parte del Negoziazione
temporale posticipata immediata degli obiettivi docente comune
Orientamento Centrato sulle Centrato sui Progetto Logica delle Sequenze, secondo
all' materie problemi materie. Unit le disponibilit ad
apprendimento di contenuto apprendere. Unit
di problemi
Attivit Tecniche di Tecniche basate
trasmissione sull'esperienza
dei contenuti e la ricerca
Valutazione Da parte del Re-diagnosi comune

docente dei bisogni.
Valutazione comune
del programma

REPORT CONCLUSIVO
Autore David Kolb
Teoria di Cognitivismo, Andragogia

riferimento
Kolb, distinguendo tra apprendimento meccanico e
significativo e tra apprendimento per ricezione e per scoperta,
distinguono quattro tipi di allievo, a seconda dello stile di
apprendimento predominante:
1) Attivo - sperimentazione attiva;
2) Riflessivo - osservazione riflessiva,
3) Teorico -concettualizzazione astratta;
Specificit
4) Pragmatico - esperienza concreta.
Per favorire lapprendimento significativo, a questi tipi
dovrebbero corrispondere strumenti didattici diversi, come ad
esempio la lezione teorica per chi preferisce la
concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece,
orientato alla sperimentazione attiva.
Kolb D. A., On management and the learning process, in Kolb,

Rubin, McIntire, Organizational Psichology. A book of readings,
Riferimenti Englewood Cliffs, Prentice-Hall, N.J., 1974.
bibliografici D.A. Kolb, Experimental Learning, Englewood Cliffs, Prentice-
Hall, 1984.
Approfondimenti http://www.provincia.torino.it/scuola/cesedi/ABV-RLS-
sitografici ZZ/TIPI/GiocQust.htm
Approfondimenti
Con David Kolb nasce e si sviluppa, attraverso lopera di ricerca ed elaborazione di numerosi
autori, la scuola di pedagogia degli adulti nota con il nome di Experiential Learning.
Si afferma il concetto di apprendimento come processo sociale, in cui la scuola non pi il
protagonista esclusivo, ma trovano posto con pari dignit le differenti situazioni sociali, quali la
vita familiare, il lavoro, la vita quotidiana. La scuola dellExperiential Learning offre un punto di
vista diverso rispetto alle teorie razionaliste ed alla scuola comportamentista. A differenza del
razionalismo, afferma infatti che la concettualizzazione astratta e la manipolazione di simboli
non sono sufficienti per sviluppare lapprendimento delladulto. A differenza della teoria
comportamentista, sostiene che non possibile un vero apprendimento senza la
consapevolezza.
Lesperienza diviene protagonista dei processi di apprendimento degli adulti, nel suo doppio
significato di esperire, cio sentire come stato interiore, e sperimentare, come fatto oggettivo
del fare qualcosa. Il modello sviluppato da Kolb si propone come sistema olistico, che
attraverso il passaggio dai quattro momenti dellapprendimento, sviluppa un approccio
armonico e globale alla formazione. Il modello proposto da Kolb distingue due tipologie di
apprendimento: meccanico e significativo.

REPORT CONCLUSIVO
Apprendimento Inclusione non arbitraria, non letterale, ma profonda

significativo delle nuove conoscenze nella struttura cognitiva
Produzione creativa Sforzo intenzionale per inserire le nuove conoscenze in

concetti pi inclusivi, di ordine superiore, allinterno
della struttura cognitiva
Apprendimento legato allesperienza con eventi o

oggetti
Impegno emotivo per mettere in relazione le nuove

conoscenze con quelle precedenti
La maggior parte Inclusione arbitraria, letterale, non profonda delle

dellapprendimento nuove conoscenze nella struttura cognitiva
scolastico
Nessuno sforzo per integrare le nuove conoscenze in
quelle precedenti
Apprendimento
meccanico Apprendimento non legato allesperienza con eventi o
oggetti
Nessun impegno emotivo per mettere in relazione le

nuove conoscenze con quelle precedenti
Perch si realizzi un apprendimento significativo sono necessarie:

1. conoscenze precedenti: lalunno deve possedere gi delle informazioni da
mettere in relazione a quelle nuove, perch queste possano essere apprese in
maniera approfondita;
2. materiale significativo: le conoscenze da apprendere devono essere rilevanti in
rapporto ad altre e devono contenere concetti e proposizioni significativi;
3. che lalunno scelga di apprendere in modo significativo, ovvero che decida
consapevolmente di mettere in relazione, in modo non superficiale, le nuove
conoscenze con quelle gi in suo possesso.
Questo tipo di apprendimento pu essere facilitato attraverso una strategia di acquisizione
delle conoscenze basato sulla scoperta.
Apprendimento per scoperta: si tratta di una strategia didattica attraverso la quale si
creano le condizioni perch l'allievo scopra le relazioni concettuali di un certo ambito
conoscitivo senza bisogno che gli argomenti gli siano presentati esplicitamente. In questo
modo l'apprendimento pi significativo in quanto l'allievo non si limita a recepire
passivamente delle conoscenze.
Lapprendimento, contemporaneamente influenzato anche dagli stili di conoscenza, ovvero
dallinsieme di fattori cognitivi, affettivi e fisiologici che determinano il modo in cui un allievo
percepisce, interagisce e risponde all'ambiente didattico.

REPORT CONCLUSIVO
Kolb e Fry, identificano, in relazione anche alle strategie per ricezione e per scoperta, quattro
tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante:
1) Attivo - sperimentazione attiva;
2) Riflessivo - osservazione riflessiva,
3) Teorico - concettualizzazione astratta;
4) Pragmatico - esperienza concreta.
Per favorire lapprendimento, a questi diversi stili cognitivi, dovrebbero corrispondere
strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la
concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, orientato alla sperimentazione
attiva.
Modelli di prodotto: questo modello concepisce l'insegnamento come un'azione tecnico-
metodologica orientata a realizzare i cambiamenti progettati presso il soggetto in
apprendimento, viene realizzata in modo da auto regolare un intervento continuo sul processo.
Fondamentale il controllo del prodotto attraverso una precisa azione di insegnamento.
Modelli di processo: questo modello concepisce l'insegnamento come metodo, inteso come
procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell'insegnamento. Il metodo viene insegnato
facendo fare agli studenti diretta esperienza dei procedimenti di scoperta (problem posing,
problem solving). Si d preferenza agli argomenti desunti dall'esperienza
Costruttivismo: il costruttivismo un nuovo modello teorico che vede il soggetto in
apprendimento come effettivo protagonista di un processo di costruzione della propria
conoscenza. Questo metodo si pone in alternativa all'istruzione tradizionale dove l'insegnante
con la lezione frontale il centro della lezione, il soggetto, sulla base dei propri interessi e
stimolato da un contesto di cooperazione apprende e rielabora le proprie informazioni ed
esperienze, dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con i tutor. La formazione punta ad
una metodologia d'apprendimento che renda il soggetto autonomo nei propri processi
conoscitivi.
Simulazioni: si tratta di programmi che consentono di replicare la realt basandosi su un
modello matematico. Nella simulazione, il modello rende visibili i cambiamenti in atto e i
processi non percettibili tramite il sistema reale, perch troppo lungo e complesso. Con la
simulazione si pu studiare il comportamento di un sistema esplorando le diverse alternative
possibili e mettendo alla prova le proprie alternative di scelta ed intuizioni. Il riferimento
teorico per la simulazione quello della Dinamica dei Sistemi, che consente di riprodurre la
struttura e la variabilit di sistemi complessi di tipo economico e sociale ecc. (es "giochi di
guerra").
Cooperative learning: si basa sulle Communities of Learning trovando terreno fertile e
opportunit nelle nuove tecnologie, nella grande rete di Internet. Punto fondamentale del C.L.
sta nel realizzare un luogo dedicato alla condivisione di significati ed esperienze, e nel creare
un'immensa banca di dati dalla quale poter acquisire conoscenze complesse e diversificate
attraverso l'utilizzo di newsgroup, di forum, o chat.

REPORT CONCLUSIVO
Tassonomie di Bloom degli obiettivi costituiscono un fondamento teorico della progettazione

didattica di grande importanza, sono un punto di riferimento per l'analisi dei prerequisiti degli
allievi rispetto ai contenuti e alle capacit logiche richieste, per la definizione degli obiettivi, per
l'organizzazione logica dei contenuti e per la valutazione.
Mappe concettuali: le mappe concettuali sono sistemi di rappresentazione della conoscenza;
che riportano in forma grafica, la reticolarit delle mappe cognitive che sono per loro natura
interne al soggetto. Esse sono costituite da un insieme di concetti (parole-concetto) inserite in
un cerchio (nodo) e collegati tra loro da linee che identificano la relazione esplicitata con
parole-legame. Le mappe C. sono utili come strumento perch consentono di organizzare in
forma reticolare le informazioni e come piano di lavoro per la costruzione dell'ipertesto.

REPORT CONCLUSIVO
Autore Halina Przesmycki
Teoria di
Pedagogia del contratto
riferimento
La flessibilit formativa che rende possibile la

personalizzazione dei percorsi , nella pedagogia del
contratto, strettamente correlata alla valorizzazione della
capacit di riflessione delladulto sui processi di
apprendimento di cui attore. Il valore negoziale del
contratto formativo consente di concordare una strategia
permanente di manutenzione e sviluppo di conoscenze e
competenze, realizzando una mediazione equilibrata tra le
esigenze e gli interessi della singola persona e le reali
opportunit di occupazione connesse alla richieste del
mercato.
La definizione del contratto avviene attraverso un processo
di negoziazione, attraverso il quale il singolo ha lopportunit
di imparare a porre domande ed analizzare fatti utili per
collocarsi nei contesti di vita e di lavoro, anche attraverso la
Specificit
consulenza di esperti.
La definizione del contratto formativo consente cos di
promuovere lacquisizione di competenze trasversali
strategiche per il mantenimento, la gestione e lo sviluppo
delle competenze: il saper valutare il proprio potenziale, che
incide significativamente sullautostima, il saper riconoscere
le proprie aspettative, il sapersi collocare nei contesti,
attribuire senso al proprio e allaltrui operato, il sapersi
orientare, scegliere, decidere, riconoscere i propri stili di
apprendimento, sapersi dirigere nellapprendimento. Tutti
questi aspetti, che in generale esercitano uninfluenza
positiva sullapprendimento, acquistano maggior rilievo se
confrontanti con le caratteristiche tipiche dellapprendimento
degli adulti.
Przesmycki H., La pedagogia del contratto, Milano, R.C.S.

Libri, 1999
Riferimenti
Przesmycki H., Les Etudes diriges pour apprendre, Broch,
bibliografici Editions HACHETTE Education, 1997
Przesmycki H., Pdagogie diffrencie, Broch, Editions
HACHETTE Education, 1991
Approfondimenti
http://www.eip-cifedhop.org/maroc/formation/contrat.html
sitografici
Approfondimenti
La pedagogia del contratto si potrebbe definire come quella pedagogia che organizza situazioni
di apprendistato in cui esiste un accordo negoziato attraverso un dialogo tra partner per
realizzare obiettivi cognitivi, metodologici o comportamentali. In tal senso la pedagogia del

REPORT CONCLUSIVO
contratto una pedagogia differenziata che utilizza il contratto come strumento di

insegnamento e di educazione.
In tale definizione lapprendistato riferito non solo alla realizzazione di un obiettivo relativo al
sapere o al saper fare, ma anche al saper-essere, soprattutto in risposta al prevalente
disinteresse dellistituzione formativa per le eventuali inadeguatezze di comportamento
dellalunno rispetto alle regole sociali o alle sue specifiche opportunit di crescita e di riuscita
scolastica. La domanda di apprendistato sar tradotta nel contratto formativo in una richiesta
per modificare e rendere adeguati questi comportamenti. In tal senso la pedagogia del
contratto una tecnica privilegiata per andare verso un apprendistato dell'autonomia.
Nel contratto gli elementi da negoziare riguardano:
laccordo sul risultato che concretizza l'obiettivo del contratto;
degli strumenti e del programma per realizzarlo;
degli aiuti che lalunno potr richiedere;
della scadenza finale e di quelle intermedie;
delle modalit di valutazione della riuscita del contratto e degli indicatori che provano il
raggiungimento dell'obiettivo scelto;
della eventuale diffusione dei risultati raggiunti.
Una volta definito lobiettivo importante non accontentarsi di enunciarlo in modo generale,
ma tradurlo in obiettivi specifici. Ci permette all'alunno di avere riferimenti precisi per
rendersi conto di aver raggiunto un obiettivo, rendendo possibile cos unauto-valutazione o
una co-valutazione del contratto. La valutazione del contratto indispensabile per l'alunno,
che pu prendere coscienza dei propri progressi e dei risultati raggiunti; per linsegnante che
potr a sua volta riconoscere ci che stato realizzato, e quando necessario trovare le
soluzioni per contenere un eventuale sentimento di scoraggiamento in caso di insuccesso, o di
risultato parziale.
Una volta che il contratto sar stato negoziato, i partner si impegnano a dedicare tempo,
energia e riflessione per condurlo insieme a compimento secondo i termini concordati.
Tipi di contratti:
Contratto generale di formazione elaborato con una classe all'inizio dell'anno.
Contratto personalizzato, in preciso momento del percorso formativo per superare
eventuali ostacoli incontrati da un alunno
Contratto di gruppo per alcuni alunni che condividono una stessa difficolt
A queste tipologie di contratto si possono aggiungere altre due categorie legate
individualmente al sapere-essere ed alla persona:
Contratto legato alle regole di vita, in relazione con lo stato d'animo che si vuole
instaurare in una classe o in gruppo.
Contratto personale che si pu stipulare verso s stessi.

REPORT CONCLUSIVO
LA MAPPATURA DELLE COMPETENZE DEL PERSONALIZZATORE

di Eleonora Guglielman e Marco Guspini
1. Il profilo professionale del personalizzatore

Uno degli obiettivi che si prefigge il progetto PEAPEDA consiste nellindividuare quale
sia il profilo professionale del formatore personalizzatore, definirne i possibili ambiti di
intervento, gli spazi di manovra e gli ambiti competenziale necessari.
Per fare in modo che il profilo professionale del personalizzatore degli apprendimenti
in ambiente EdA, nel corso delle attivit progettuali si scelto di produrre unanalisi
attraverso una intervista realizzata con un numero significativo di esperti di livello sia
nazionale sia comunitario79.
Ai testimoni privilegiati sono state poste le seguenti domande:
1. ritiene che nellEducazione degli Adulti sia pensabile oggi la presenza di un
formatore personalizzatore?
2. quali competenze dovrebbe possedere?
3. come potrebbero essere formate tali competenze?
A tali domande ciascuno degli esperti intervistati ha potuto rispondere con il livello di
approfondimento che ha ritenuto opportuno.
Tutti concordano, sostanzialmente, sul fatto che debba essere considerato pre-
requisito di accesso lappartenere alla famiglia dei formatori80.
contenuto nel modo seguente: a Marco Guspini i paragrafi 1, 2, 3, 4 e relative tabelle; a Eleonora
Guglielman i paragrafi 5, 6 e relative tabelle.
79
In Italia sono stati intervistati: la Dott.ssa Ines Bianchedi (Direttore di Ricerca, Formez, Roma); la
Prof.ssa Fiorella Farinelli (Ricercatore ISFOL, Roma); il Dirigente Scolastico Prof.ssa Rosanna Ghiaroni,
Responsabile Formazione dellANP, Roma); la Dott.ssa Gianna Gilardi (Vice Presidente di FormaTemp, e
Vice Presidente di FonDir, Roma) il Prof. Maurizio Lichtner (Docente di Laboratorio di Metodologie e
tecniche qualitative nella formazione degli adulti, Universit degli Studi Roma Tre); il Dott. Domenico
Lipari (Ricercatore Formez); il Prof. Roberto Maragliano (Ordinario di Didattica Generale, titolare della
cattedra di Tecnologie per listruzione e lapprendimento, e della cattedra di Comunicazione di rete per
lapprendimento, Direttore del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive Centro di servizi, formazione e
ricerca del Dipartimento di Scienze dellEducazione dell Universit degli Studi Roma Tre).
In qualit di testimoni privilegiati a livello europeo sono stati contattati ed intervistati: il Dott. Mauro
Sbolgi (Amministratore Delegato SIREAS - asbl, Bruxelles, Belgio); il Prof. Ferran Miquel (Universit di
Barcellona); il Dott. Georgeos Tzellos (Capo Dipartimento del Ministero dellIstruzione, Grecia); il Dott.
Bernd Baumrgartl (Presidente di Navreme, ed esperto della Commissione europea, Vienna, Austria) .
Le intervista ai testimoni privilegiati italiani sono state realizzate dal Prof. Antonio Salvatore Dinallo
(tranne lintervista al Prof. Roberto Maragliano che stata realizzata dalla Dott.ssa Laura Vettraino). Le
interviste ai testimoni privilegiati degli altri Paesi della Unione Europea sono state realizzate dal Prof.
Marco Guspini. La sbobinatura e la trascrizione sono state curate da Enrico Rosati e da Daniela Tavassi.
80
Isfol, Standard formatori per un modello nazionale di competenze verso laccreditamento professionale,
Roma, Ministero del Lavoro, 1998; Isfol, Modelli di formazione dei formatori, Roma, Ministero del Lavoro,
1999; Spataro E., Tramontano I., a cura di, Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori,

REPORT CONCLUSIVO
Alcuni di essi hanno ritenuto di partire da una riflessione critica intorno agli attuali
sviluppi dei sistemi di istruzione e formazione italiani, rilevandone le criticit anche in
relazione alla lettura che talune scuole di pensiero attualmente fanno del concetto di
personalizzazione nei contesti educativi e formativi. Altri hanno ritenuto di individuare
nel personalizzatore un mix di ruoli che in talune realt gi esistono seppure in modo
polverizzato e non istituzionalizzato e hanno focalizzato la loro attenzione sulla
necessit che la personalizzazione non afferisca a un solo docente/formatore ma che
sia una pratica condivisa e gestita in modo collegiale ad esempio da un intero
Consiglio di classe. Altri ancora hanno proposto di immaginare il personalizzatore
come una logica evoluzione del tutor in presenza e qualcuno ha parlato del
personalizzatore come di un nuovo profilo specialistico nel campo dellorientamento.
In ogni caso tutti hanno sostanzialmente concordato sul fatto che la pratica della
personalizzazione dei percorsi formativi, non solo in ambiente di Educazione degli
Adulti, debba, da subito, essere presa in seria considerazione.
Un dato a nostro avviso particolarmente rilevante risiede nel fatto che grazie al
contributo di tutti gli esperti ai quali stata chiesta e dai quali stata ricevuta la
massima disponibilit e collaborazione senza ulteriori oneri finanziari per il progetto (
bene sottolinearlo esplicitamente), emerso un quadro assai interessante in relazione
alla mappatura delle competenze, al profilo e quindi al percorso formativo.
In questa sezione diamo conto del risultato conseguente lanalisi delle interviste in
relazione allo specifico aspetto del profilo professionale.
Si far ricorso, nella trattazione, ad una intenzionale ridondanza pedagogica che
riguarder, in particolare, la mappatura delle competenze, il percorso di formazione e
lo strumento per lauto-valutazione online.
2. Il personalizzatore
Allinterno dello scenario di riferimento descritto la dimensione e lambito della

possibile personalizzazione dei percorsi formativi pu rappresentare un contesto in cui
poter avviare politiche efficaci per linnovazione dei paradigmi formativi in et adulta.
Il personalizzatore, infatti, in grado di essere collocato, oltre che nei sistemi
formativi istituzionali, allinterno di una azienda come lavoratore dipendente, come
socio di una cooperativa, come risorsa nuova nellottica pi recente e condivisa di
lavoratore della conoscenza allinterno di EELL o altro, ma anche, potenzialmente
un formatore che pu accettare, avendone le competenze il rischio di intrapresa e cio

REPORT CONCLUSIVO
proiettato verso la realizzazione di un chiaro disegno imprenditoriale che deve, esso

stesso, contribuire a creare nuova possibilit di occupazione nel variegato e composito
mondo della formazione.
3. Le competenze
Il personalizzatore dovrebbe possedere, come stato sottolineato da tutti gli esperti
intervistati, tutte le competenze necessarie per ricoprire con piena padronanza il ruolo
di formatore. A tali competenze se ne aggiungono altre che divengono caratterizzanti
per lo specifico profilo.
In primo luogo si devono possedere le competenze che la letteratura definisce
strategiche e che costituiscono il sapere minimo del formatore. Ad esse si aggiungono
quelle relative alla capacit di lettura e di impatto strategico sul contesto di
riferimento e quindi quelle di lettura ed interpretazione sia della biografia sia del luogo
culturale di provenienza delle diverse persone che entrano nei contesti apprenditivi
adulti.
Devono essere implementate, inoltre, competenze di comunicazione, di progettazione
didattica, al monitoraggio di progetti formativi, alla valutazione dei prodotti e dei
processi apprenditivi, alla valutazione ed alla certificazione delle competenze.
Si tratta dunque di un professionista in grado di gestire, sia per conto proprio che per
conto terzi, una attivit di accompagnamento vero e proprio della persona allinterno
dei circuiti formativi.

REPORT CONCLUSIVO
4. La mappa delle competenze

Proponiamo di seguito una prima mappatura delle competenze del personalizzatore
degli apprendimenti in ambiente EdA.
Mappa delle competenze del

Personalizzatore
Valutazione e
certificazione
Produzione e gestione di strumenti delle
competenze Andragogia
per la valutazione diagnostica
Valutazione dei
processi di
apprendimento EdA ICT e tecnologie
multimediali
Orientamento formativo
Comunicazione
Animazione di comunit Metodo biografico

di apprendimento Progettazione e
didattica EdA Bilancio di competenze
A partire dal profilo sopra esplicitato e dalla mappa, sempre in relazione a quanto
emerso dalle interviste, stato realizzato lo schema analitico-tassonomico delle
suddette competenze dal quale stato elaborato il progetto relativo allo schema di
base per un possibile percorso formativo che poco pi avanti sar presentato.
Dalle connessioni realizzate tra interviste, profilo professionale, mappatura delle
competenze, schema analitico-tassonomico e schema di base per un possibile
percorso formativo per il formatore personalizzatore nei contesti di Educazione degli
adulti, stato ricavato un originale prototipo di strumento per lauto-valutazione on
line delle competenze che si configura come possibile integrazione per approcci
innovativi di Bilancio di Competenze online. Nelle pagine successive, nellambito cella

REPORT CONCLUSIVO
sezione dedicata agli strumenti verranno presentate nel dettaglio le principali

questioni connesse al modello in questione.
5. Le competenze del personalizzatore

Quelle che seguono sono delle batterie di micro-competenze identificate per ciascun
settore di competenza indicato nella mappa elaborata a partire dalle indagini e dalle
interviste ai testimoni privilegiati. Allarticolazione dettagliata seguito un lavoro di
raggruppamento delle micro-competenze in aree tematiche logiche che fanno
riferimento alle aree di attivit del formatore:
analisi e ricerca sociale: relativa a tutte le attivit di indagine, analisi di
processi e prodotti, adozione di metodologie, strumenti e standard sulla base di
criteri e parametri definiti;
facilitazione dellacquisizione dei saperi e dellempowerment: relativa
alle azioni di tutoring finalizzate a incoraggiare e sviluppare nellallievo le
capacit di autoanalisi, assunzione di responsabilit e competenze strategiche;
formulazione di giudizi e assunzione di decisioni: relativa alle azioni di
valutazione e decision making;
gestione e dinamiche dei gruppi: relativa alla conduzione di attivit di
gruppo, allanimazione di comunit e alla gestione delle interazioni;
lavoro di rete: relativa alle attivit condotte in sinergia con le strutture del
territorio e gli attori pubblici e privati, in unottica di integrazione dei sistemi;
monitoraggio dei processi: relativo alle attivit di controllo e supervisione dei
processi di apprendimento e delle interazioni;
pianificazione e gestione dei processi: relativa alla programmazione dei
processi, lapplicazione di modelli e paradigmi, la conduzione di attivit
formative, la strutturazione dei percorsi, lutilizzo degli strumenti e delle
metodologie.
Andragogia
Valorizzazione del concetto di s delladulto che apprende
Attivare negli allievi capacit e competenze per applicare strategie di auto-biografia

intellettuale e narrazione di s (Pask, Demetrio).
Conoscere e applicare modelli e strategie didattiche di educazione degli adulti.
Attivare negli allievi le capacit di analisi del livello attuale e del livello auspicato di

REPORT CONCLUSIVO
conoscenze, competenze a abilit possedute.
Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra
il docente e ladulto in formazione.
Progettare modelli di esperienze di apprendimento fondati sulla progettazione di Unit di

Apprendimento esperienziale appropriate.
Valutare le modalit di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attivit svolte.
Creare un ambiente positivo che faciliti lapprendimento.
Guidare gli allievi allacquisizione di strategie di coping.
Sviluppare lempowerment psicologico e sociale degli allievi.
Attivare negli allievi processi di acquisizione e sviluppo di meta-competenze.
Integrare lapprendimento teorico e quello pratico applicando la metodologia della ricerca-

azione.
Favorire negli allievi lalfabetizzazione emotiva (sviluppando linteresse per laltro, lascolto, il
rispetto, la fiducia reciproca, lempatia, la tolleranza, ecc.).
Condurre gli allievi al potenziamento delle proprie strategie di apprendimento.
Guidare gli allievi alla pianificazione delle proprie attivit formative.
Adeguare metodi e strategie formative in relazione ai mutamenti del contesto.
Supportare gli allievi al trasferimento di conoscenze,abilit e competenze nelle attivit di vita

e lavoro.
Sostenere tra i partecipanti la creazione di rapporti finalizzati a individuare nuove occasioni di

confronto.
Animazione di comunit di apprendimento
Attenuare le tensioni e promuovere atteggiamenti collaborativi
Accogliere i partecipanti e creare un clima di gruppo positivo, favorendo lidentit e

linterdipendenza positiva.
Dare scaffolding e sostegno al gruppo.
Gestire i flussi comunicativi, stabilendo regole di comportamento nelle interazioni
Conoscere e applicare i modelli costruttivistici e di impiego delle reti (Comunit di

Apprendimento, cooperative learning, ecc.).
Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati allinterno della comunit per la
costruzione collettiva di conoscenze condivise.
Presidiare sullandamento delle attivit formative.

REPORT CONCLUSIVO
Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un
adeguato spazio di espressione.
Coordinare le attivit di gruppo attivando modalit di feedback.
Incoraggiare i soggetti a forme di espressione pi personali.
Incoraggiare lautonomia dei partecipanti e lo sviluppo di modalit di autogoverno del gruppo.
Incoraggiare gli individui ad approfondire il loro livello concettuale di partecipazione al gruppo

e a padroneggiare nuove abilit di conversazione.
Sostenere il processo di costruzione e consolidamento della comunit.
Gestire i processi di apprendimento secondo la tempistica prevista.
Comunicazione
Realizzare unintervista
Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.).
Saper ascoltare e interpretare le esigenze e le aspettative dellutenza.
Condurre riunioni di gruppo in presenza e a distanza.
Saper leggere e analizzare le dinamiche interpersonali.
Saper predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sincerit, sostegno e

sicurezza reciproca.
Saper controllare la propria emotivit immediata.
Saper individuare punti divergenti e punti convergenti in unargomentazione.
Avere capacit di sintesi.
Possedere capacit di problem solving e decision making.
Collaborare e lavorare in gruppo.
Comunicare con efficacia.
Gestire i contrasti e negoziare.
Valorizzare le opportunit di integrazione dei sistemi formativi
Analizzare i fabbisogni formativi individuali dellutenza adulta.
Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro.

REPORT CONCLUSIVO
Applicare le tecniche di conduzione dellintervista per condurre colloqui in profondit.
Gestire un gruppo.
Realizzare attivit di counselling e tutoring allinserimento lavorativo.
Valutare il potenziale dellutente.
Verificare nellutenza le differenze tra comportamenti attesi e reali.
Pianificare e programmare interventi formativi.
Fornire consulenza allauto-imprenditorialit e formazione dimpresa.
Individuare percorsi di formazione e reinserimento lavorativo per i soggetti svantaggiati.
Monitorare i processi formazione dellutenza.
Operare in sinergia e integrazione con il territorio, i colleghi e le altre figure professionali di

riferimento.
Attivare processi di empowerment.
Gestire relazioni esterne con limpresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali.
Produzione e gestione strumenti per la valutazione diagnostica
Predisporre uno strumento per lanalisi dei fabbisogni
Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione.
Analizzare la domanda organizzativa di competenze e sviluppo.
Attivare strategie di etero-valutazione attraverso modalit dirette, indirette, documentarie.
Analizzare le competenze e le risorse in ingresso.
Saper coinvolgere gli allievi nellauto-diagnosi dei bisogni di apprendimento.
Saper formulare previsioni in merito ai risultati che lallievo potrebbe raggiungere in relazione
alle sue conoscenze, competenze e capacit.
Rilevare e valutare le difficolt che lallievo incontra di fronte a determinati percorsi e

discipline.
Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza
dellallievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dellallievo).
Utilizzare le metodologie della ricerca osservativi.
Realizzare analisi di sfondo per le ricerche sui fabbisogni formativi.
Saper condurre colloqui informali e interviste in profondit.
Utilizzare le metodologie di intervista narrativa, biografie e storie professionali.

REPORT CONCLUSIVO
Utilizzare il metodo Delphi.
Condurre analisi collettive tramite il focus group.
Progettazione di percorsi didattici EdA
Progettare percorsi personalizzati per lEdA
Conoscere a applicare i modelli teorici e le tecniche di valorizzazione delle risorse umane e

tipologie di apprendimento basate sulla persona (es. Rogers, Gardner, Knowles, ecc.).
Diagnosticare i fabbisogni della domanda individuale di formazione delladulto.
Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione e di nuove professionalit

emergenti.
Pianificare i programmi di formazione.
Progettare e produrre strumenti per lapprendimento.
Definire la tipologia di utenza e il profilo dei partecipanti.
Analizzare i vincoli di progetto.
Strutturare e categorizzare gli obiettivi.
Definire i prerequisiti per i partecipanti.
Progettare per moduli, Unit Formative Capitalizzabili, Aree di Apprendimento, Unit di

Apprendimento.
Adottare le metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli obiettivi.
Progettare le attivit formative individuali e di gruppo.
Definire criteri e strumenti della valutazione.
Individuare e classificare le competenze.
Organizzare attivit collaborative e cooperative.
Progettare modalit di attivazione di processi di apprendimento organizzativo.
Progettare comunit di apprendimento.
Progettare i percorsi formativi in un approccio di sviluppo locale.
Condurre lanalisi costi-benefici dei processi di formazione.
Progettare interventi formativi co-finanziati.
Ri-progettare gli interventi formativi in base al fabbisogno dellutenza e al contesto.

REPORT CONCLUSIVO
Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze
Accogliere lutente
Riconoscere e classificare le competenze in base a indicatori oggettivamente valutabili e

misurabili.
Verificare la validit degli oggetti di valutazione in riferimento a indicatori di conformit

standard.
Costruire e utilizzare gli strumenti di valutazione oggettiva.
Incoraggiare lautostima degli allievi.
Condurre lanalisi dei fabbisogni della persona adulta.
Identificare gli elementi che innescano il processo di cambiamento dellutente.
Individuare i valori, gli interesse, le aspirazioni e le motivazioni dellutente.
Tracciare un quadro evolutivo della professionalit dellutente in base agli elementi esplorati.
Guidare lutente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi
emersi dallanalisi.
Condurre attivit laboratoriali.
Analizzare le professionalit e le competenze professionali dellutenza.
Sostenere lattivit di analisi e ricostruzione della competenza professionale condotta

dallutente.
Gestire processi di problem setting e problem solving.
Gestire gli effetti dellattivit di ricostruzione della competenza professionale.
Gestire i rapporti con altre figure professionali dl contesto di riferimento.
Utilizzo delle ICT e tecnologie multimediali
Partecipare a Comunit di Pratica in rete
Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso
provider, uso di browser, posta elettronica).
Saper gestire le specificit della comunicazione mediata da computer (formato, tipologia,

ambiguit dei messaggi).
Conoscere e applicare i principi di netiquette.
Scegliere i servizi e gli strumenti tecnologici in base a unanalisi di costi-benefici.
Saper utilizzare e gestire una piattaforma per la formazione a distanza.

REPORT CONCLUSIVO
Saper utilizzare i principali strumenti multimediali per la formazione.
Produrre contenuti per Learning Content Management Systems.
Produrre materiali ipertestuali per supporti informatici e portali web.
Gestire le interazioni in rete con strumenti sincroni e asincroni.
Valutare la partecipazione ai processi di formazione monitorando la presenza dei corsisti con

strumenti di tracciamento e analizzando le interazioni.
Utilizzare gli strumenti di valutazione degli apprendimenti in rete.
Progettare percorsi formativi in rete utilizzando metodologie e strumenti rispondenti al

fabbisogno dellutenza.
Integrare la formazione a distanza e quella in presenza con lutilizzo di modalit blended.
Utilizzare strategie e strumenti di knowledge Management e knowledge sharing.
Progettare ambienti di apprendimento virtuali in coerenza con gli obiettivi formativi, i

contenuti e i destinatari.
Individuare i servizi di rete pi consoni alle esigenze di comunicazione e di formazione.
Valutazione dei processi di apprendimento
Condurre unanalisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento
Individuare obiettivi e criteri di valutazione.
Adottare la prospettiva e lapproccio valutativo pi adeguato al concetto.
Adottare strumenti di rilevazione e misura adattai alla situazione valutativa.
Pianificare e condurre una raccolta sistematica di informazioni.
Applicare metodi e strumenti della ricerca valutativa.
Condurre analisi comparative rispetto a standard di riferimento e parametri definiti.
Definire e classificare i criteri di valutazione, i parametri e gli standard di riferimento.
Programmare e strutturare lazione valutativa.
Raccogliere, analizzare e interpretare i dati quantitativi con metodi di analisi statistica.
Tradurre i concetti della ricerca valutativa in indicatori e variabili.
Utilizzare strumenti di rilevazione qualitativa (colloquio, osservazione diretta, analisi di

gruppo, case study, ecc.).
Avere la capacit di interagire a un comportamento inadeguato dellallievo attivando modalit

di stimolo e incoraggiamento.

REPORT CONCLUSIVO
Applicare le strategie e le tecniche di Learning Audit.
Utilizzare strumenti di misurazione delle dimensioni emotive e psicologiche degli allievi

(atteggiamenti, motivazioni, benessere ecc.).
Saper formulare un giudizio coerente con i dati ottenuti.
Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili.
Sintetizzare i risultati dellanalisi condotta in report intermedi e finali.
Valutazione e certificazione delle competenze
Valorizzare le competenze non formali e informali
Gestire una valutazione partecipata.
Identificare, classificare e analizzare le competenze in base agli standard correnti e in

riferimento ai saperi formali, non formali e informali.
Scegliere e predisporre gli strumenti di valutazione oggettiva.
Applicare le teorie e tecniche docimologiche per la costruzione, somministrazione e

interpretazione delle prove valutative.
Conoscere e applicare le tecniche di auto-valutazione e peer evaluation.
Monitorare la partecipazione e interazione degli allievi.
Guidare gli allievi allacquisizione di strategie e strumenti di auto-efficacia.
Adottare standard di riferimento nazionali e internazionali per la certificazione delle

competenze.
Individuare e classificare le competenze delladulto in termini di riconoscibilit sociale.
Analizzare i fabbisogni di certificazione dellutenza.
Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard
internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de lexprience, ecc.).
Valutare percorsi costruiti in base a unit formative capitalizzabili.

REPORT CONCLUSIVO
Mappa delle competenze del personalizzatore e delle relative aree tematiche
Andragogia
Analisi e ricerca sociale

Animazione comunit Analisi e ricerca sociale
di apprendimento
Valutazione certificazione
delle competenze Facilitazione
Facilitazionedellacquisizione
dellacquisizione
di
deisaperi
saperie edellempowerment
dellempowerment
MACROCOMPETENZE
Comunicazione
Formulazione di giudizi
e assunzione di decisioni
Produzione uso strumenti Gestione e dinamiche dei gruppi

valutazione diagnostica
Progettazione percorsi EdA

Lavoro di rete
Uso metodo biografico

bilancio di competenze
Monitoraggio dei processi
Uso ICT e multimedialit
Pianificazione e gestione dei processi

Valutazione dei
processi di apprendimento

REPORT CONCLUSIVO
6. Ipotesi per un percorso formativo
Lanalisi appena illustrata ha condotto alla formulazione di unipotesi di strutturazione

modulare per la definizione dei percorsi formativi per il formatore personalizzatore.
Per ciascuna area di competenza individuata stato elaborato un percorso disciplinare
organizzato in moduli secondo il seguente criterio:
tre aree disciplinari comuni a tutti i possibili percorsi: psicologia generale,
psicologia della comunicazione e teorie e modelli di Educazione degli Adulti;
dieci aree disciplinari specialistiche: andragogia, animazione delle comunit di
apprendimento, orientamento formativo, produrre e gestire strumenti per la
valutazione diagnostica, utilizzare il metodo biografico e il bilancio delle
competenze, utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali, valutare e certificare
le competenze, valutare i processi di apprendimento EdA.
Psicologia Generale
Teorie e modelli psicologici
Modelli di analisi della personalit
Teorie e modelli di psicologia dello sviluppo e delleducazione
Psicologia dinamica
Psicologia dellet adulta
Psicologia della Comunicazione
Teorie e modelli della comunicazione
Tecniche di gestione della comunicazione interpersonale
La comunicazione efficace
La comunicazione nei contesti formativi

REPORT CONCLUSIVO
Teorie e modelli di educazione degli adulti
Leducazione degli adulti in prospettiva europea
Ladulto nella societ complessa
Teorie dellapprendimento adulto
Ambiti di ricerca e strategie operative
Modelli e metodi di auto-formazione
Area di competenza: Andragogia
Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Psicologia generale
Psicologia della comunicazione
Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Pedagogia del lavoro
Il metodo biografico
Didattica generale
Area di competenza:
Animazione delle comunit di apprendimento
Pedagogia sociale
Modelli e metodi di cooperative learning
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa
Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una

comunit di apprendimento
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge

Management

REPORT CONCLUSIVO
Area di competenza: Orientamento formativo
Teorie e modelli della Learning Organization
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e

delle organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie

svantaggiate
Teorie e tecniche della psicologia dellorientamento
Teorie e metodi della pedagogia sociale
Sistema integrato della formazione
Area di competenza: produrre e gestire

strumenti per la valutazione diagnostica
Tecniche e strumenti di analisi delle competenze in ingresso
Il metodo Delphi
Lauto-diagnosi
Strumenti di valutazione delle capacit, attitudini e atteggiamenti
Area di competenza: Utilizzare il metodo

biografico e il bilancio delle competenze
Teorie e modelli del metodo auto-biografico
Il Bilancio di Competenze in Europa: modelli a confronto
Metodologie del bilancio di competenza
Lesperienza di self assessment: lauto-caso

REPORT CONCLUSIVO
Area di competenza: Utilizzare

le ICT e le tecnologie multimediali
Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali

(chirografia, tipografia, comunicazione elettronica,
comunicazione digitale)
Generazioni della formazione a distanza
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a

distanza
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge

Management
Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in

rete
Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunit di

Apprendimento e di Pratica in rete
Area di competenza: Valutare e certificare le competenze
Teorie e modelli di valutazione delle competenze
Analisi dei fabbisogni di professionalit
Il sistema dei crediti e la certificazione
Standard e dispositivi internazionali di certificazione e qualit dei

sistemi formativi
Approcci qualitativi e sistemici nella valutazione
Auto valutazione individuale e di gruppo
Area di competenza: Valutare

i processi di apprendimento EDA
Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento
Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento
Strumenti di misurazione
Metodologia della ricerca pedagogica
Sociologia delleducazione e della formazione

REPORT CONCLUSIVO
Le microcompetenze del personalizzatore EdA:

area tematica di analisi e ricerca sociale
* Le microcompetenze in neretto sono quelle esplose nelle tabelle esemplificative
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del metodo Utilizzo di Valutazione dei
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi biografico e del ICT e processi di
Apprendimento delle strumenti per la didattici EdA Bilancio di tecnologie apprendimento
competenze valutazione Competenze multimediali
diagnostica
Integrare Saper Analizzare i Analizzare i Predisporre uno Definire la Riconoscere e Costruire e Condurre
lapprendimento individuare punti fabbisogni di fabbisogni strumento per tipologia di classificare le utilizzare gli unanalisi dei
teorico e quello di convergenza certificazione formativi lanalisi dei utenza e il competenze in base a strumenti di punti di forza e
pratico e negoziare dellutenza individuali fabbisogni profilo dei indicatori oggettiva- valutazione delle aree di
applicando la significati dellutenza partecipanti mente valutabili e oggettiva migliora-mento
metodologia allinterno della Individuare e adulta Analizzare la misurabili
della ricerca- comunit per la classificare le domanda sociale Conoscere a Individuare
azione costruzione competenze Analizzare i e organizzativa di applicare i Condurre lanalisi dei obiettivi e criteri di
collettiva di delladulto in fabbisogni formazione modelli teorici fabbisogni della valutazione
conoscenze termini di formativi del e le tecniche di persona adulta
condivise riconoscibilit territorio in Analizzare la valorizzazione Adottare la
sociale relazione ai domanda delle risorse Identificare gli elementi prospettiva e
fabbisogni del organizzativa di umane e che innescano il lapproccio
Identificare, mercato del competenze e tipologie di processo di valutativo pi
classificare e lavoro sviluppo apprendimento cambiamento adeguato al
analizzare le basate sulla dellutente concetto
competenze in Individuare Analizzare le persona (es.
base agli percorsi di competenze e le Rogers, Tracciare un quadro Adottare
standard correnti formazione e risorse in Gardner, evolutivo della strumenti di
e in riferimento ai reinseri-mento ingresso Knowles, ecc.) professio-nalit rilevazione e
saperi formali, lavorativo per i dellutente in base agli misura adatti alla
non formali e soggetti elementi esplorati situazione
informali svantaggiati valutativa

REPORT CONCLUSIVO
Scegliere e Saper leggere e Analizzare la Individuare i valori, gli Applicare metodi

predisporre gli interpretare le domanda interesse, le e strumenti della
strumenti di variabili di sfondo sociale e aspirazioni e le ricerca valutativa
valutazione che incidono organizzativa motivazioni dellutente
oggettiva sulle condizioni di di formazione Analizzare le
partenza e di nuove professio-nalit e le Condurre analisi
dellallievo (fattori professiona- competenze comparative
socio-culturali, lit emergenti professionali rispetto a
atteggiamenti e dellutenza standard di
comportamenti Analizzare i riferimento e
dellallievo) vincoli di parametri definiti
progetto
Utilizzare le Definire e
metodologie della Strutturare e classificare i
ricerca categorizzare criteri di
osservativa gli obiettivi valutazione, i
parametri e gli
Realizzare analisi Definire i standard di
di sfondo per le prerequisiti per riferimento
ricerche sui i partecipanti
fabbisogni Raccogliere,
formativi Individuare e analizzare e
classificare le interpretare i dati
competenze quantitativi con
metodi di analisi
Condurre statistica
lanalisi costi-
benefici dei Utilizzare
processi di strumenti di
formazione rilevazione
qualitativa
(colloquio,
osservazione
diretta, analisi di
gruppo, case
study, ecc.)

REPORT CONCLUSIVO
Tradurre i
concetti della
ricerca valutativa
in indicatori e
variabili
Applicare le
strategie e le
tecniche di
learning audit
Utilizzare
strumenti di
misurazione delle
dimensioni
emotive e
psicologiche degli
allievi
(atteggiamenti,
motivazioni,
benessere ecc.)
Sintetizzare i
risultati
dellanalisi
condotta in report
intermedi e finali

REPORT CONCLUSIVO

area tematica della facilitazione dellacquisizione di saperi e dellempowerment
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT Valutazione
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo e tecnologie dei processi di
Apprendimento delle strumenti per la didattici EdA biografico e del multimediali apprendimento
competenze valutazione Bilancio di
diagnostica Competenze
Valorizzazione Incoraggiare i Gestire una Realizzare Saper Accogliere Avere la

del concetto di s soggetti a forme valutazione attivit di coinvolgere gli lutente capacit di
delladulto che di espressione partecipata counselling e allievi nellauto- interagire a un
apprende pi personali tutoring diagnosi dei Guidare lutente comportamento
Guidare gli allievi allinseri- bisogni di alla inadeguato
Attivare negli allievi Incoraggiare gli allacquisizione di mento apprendimento progettazione dellallievo
capacit e individui ad strategie e lavorativo del proprio attivando
competenze per approfondire il strumenti di auto- piano di modalit di
applicare strategie loro livello efficacia Fornire realizzazione in stimolo e
di autobiografia concettuale di consulenza base agli incoraggia-
intellettuale e partecipazione al allauto- elementi emersi mento
narrazione di s gruppo e a Imprendito- dallanalisi
padroneggiare rialit e
Attivare negli allievi nuove abilit di formazione Sostenere
le capacit di conversazione dimpresa lattivit di
analisi del livello analisi e
attuale e del livello Attivare ricostruzione
auspicato di processi di della
conoscenze, empowerment competenza
competenze a professionale
abilit possedute condotta
dallutente

REPORT CONCLUSIVO
Guidare gli allievi Incoraggiare

allacquisizione di lautostima degli
strategie di coping allievi
Sviluppare
lempowerment
psicologico e
sociale degli allievi
Attivare negli allievi

processi di
acquisizione e
sviluppo di
metacompe-tenze
Favorire negli
allievi lalfabetizza-
zione emotiva
(sviluppando
linteresse per
laltro, lascolto, il
rispetto, la fiducia
reciproca,
lempatia, la
tolleranza, ecc.)
Condurre gli allievi

al potenziamento
delle proprie
strategie di
apprendimento
Supportare gli
allievi al
trasferimento di
conoscenze,abi-lit
e competenze
nelle attivit di vita
e lavoro

REPORT CONCLUSIVO
Guidare gli allievi

alla pianificazione
delle proprie
attivit formative
Sostenere tra i
partecipanti la
creazione di
rapporti finalizzati
a individuare
nuove occasioni di
confronto

REPORT CONCLUSIVO

area tematica di formulazione di giudizi e assunzione di decisioni
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT e Valutazione
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo tecnologie dei processi di
Apprendimento delle compe- strumenti per la didattici EdA biografico e del multimediali apprendimento
tenze valutazione Bilancio di
Valutare le modalit Valutare gli Valutare il Saper formulare Diagnosticare i Verificare la Utilizzare gli Saper formulare
di reazione dei apprendimenti potenziale previsioni in fabbisogni validit degli strumenti di un giudizio
soggetti in pregressi anche dellutente merito ai risultati della domanda oggetti di valutazione coerente con i
formazione in non formali e che lallievo individuale di valutazione in degli dati ottenuti
relazione alle informali in Valorizzare le potrebbe formazione riferimento a apprendimenti in
attivit svolte riferimento agli opportunit raggiungere in delladulto indicatori di rete Saper costruire
standard di relazione alle sue conformit punti di vista
internazionali integrazione conoscenze, standard provvisori e
(prior learning dei sistemi competenze e verificarli in
assessment, formativi capacit base alle
validation des informazioni
acquis de Verificare Rilevare e disponibili
lexprience, nellutenza le valutare le
ecc.) differenze tra difficolt che
comportamenti lallievo incontra
Valutare attesi e reali di fronte a
percorsi determinati
costruiti in base percorsi e
a unit discipline
formative
capitalizzabili

REPORT CONCLUSIVO

REPORT CONCLUSIVO

area tematica di gestione e dinamiche dei gruppi
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT Valutazione
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo e tecnologie dei processi di
Apprendimento delle strumenti per la didattici EdA biografico e multimediali apprendimento
competenze valutazione del Bilancio di
diagnostica Compe
tenze
Creare un Attenuare le Applicare le Realizzare Applicare le Saper condurre Organizzare Condurre Partecipare a
ambiente positivo tensioni teorie e unintervista tecniche di colloqui informali e attivit attivit comunit di
che faciliti e promuovere tecniche conduzione interviste in collaborative e laboratoriali pratica in rete
lapprendimento atteggiamenti docimologiche Saper gestire le dellintervista per profondit cooperative
collaborativi per la dinamiche condurre Conosce-
costruzione, interpersonali colloqui in Utilizzare le Progettare re e applicare i
Accogliere i somministra- (ruoli nei gruppi, profondit metodologie di modalit di principi di
partecipanti e zione e narcisismo, intervista attivazione di netiquette
creare un clima di interpretazione accaparramento Gestire un narrativa, biografie processi di
gruppo positivo, delle prove ecc.) gruppo e storie Apprendi-
favorendo valutative professionali mento
lidentit e Saper ascoltare Organizzativo
linterdipendenza Conoscere e e interpretare le Utilizzare il
positiva applicare le esigenze e le metodo Delphi
tecniche di aspettative
Dare scaffolding autovaluta- dellutenza Condurre analisi
e sostegno al zione e peer collettive tramite il
gruppo evaluation Condurre focus group
riunioni di
gruppo in
presenza e a
distanza

REPORT CONCLUSIVO
Definire e Saper leggere e

valorizzare i ruoli analizzare le
dei singoli dinamiche
partecipanti, interpersonali
assicurandosi
che tutti abbiano Saper
un adeguato predisporre un
spazio di clima materiale
espressione e psicologico di
rispetto, fiducia,
Coordinare le sincerit,
attivit di gruppo sostegno e
attivando sicurezza
modalit di reciproca
feedback
Saper
controllare la
Gestire i flussi propria emotivit
comunicativi, immediata
stabilendo regole
di comporta- Saper
mento nelle individuare punti
interazioni divergenti e
punti
convergenti in
unargomenta-
Incoraggiare zione
lautonomia dei
partecipanti e lo Collaborare e
sviluppo di lavorare in
modalit di auto- gruppo
governo del
gruppo
Gestire i
Sostenere il contrasti e
processo di negoziare
costruzione e
consolida-mento
della comunit

REPORT CONCLUSIVO

REPORT CONCLUSIVO

area tematica del lavoro di rete
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di Valutazione dei
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo ICT e processi di
Apprendimento delle strumenti per didattici EdA biografico e tecnologie apprendimento
competenze la valutazione del Bilancio di multimediali
Adeguare metodi Operare in Ri-progettare gli Gestire i

e strategie sinergia e interventi rapporti con
formative in integrazione formativi in altre figure
relazione ai con il territorio, i base al professionali dl
mutamenti del colleghi e le fabbisogno contesto di
contesto altre figure dellutenza e al riferimento
professionali di contesto
riferimento
Gestire
relazioni
esterne con
limpresa, le
istituzioni, gli
organismi e
attori locali

REPORT CONCLUSIVO

area tematica di monitoraggio dei processi
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di Valutazione dei
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo ICT e processi di
Apprendimento delle strumenti per didattici EdA biografico e tecnologie apprendimento
competenze la valutazione del Bilancio multimediali
diagnostica di
Competenze
Monitorare la Monitorare i Valutare la

partecipazione e processi partecipazione
interazione degli formazione ai processi di
allievi dellutenza formazione
monitorando
la presenza
dei corsisti
con strumenti
di
tracciamento
e analizzando
le interazioni

REPORT CONCLUSIVO

area tematica di pianificazione e gestione dei processi
MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Valutazione e Comunicazione Orientamento Produzione e Progettazione Utilizzo del Utilizzo di ICT e Valutazione
Comunit di certificazione formativo gestione di di percorsi metodo tecnologie dei processi di
Apprendimento delle strumenti per didattici EdA biografico e multimediali apprendimento
competenze la valutazione del Bilancio
diagnostica di
Competenze
Formulare gli Pianificare e Valorizzare le Avere capacit di Attivare Progettare Gestire Saper applicare le Pianificare e
obiettivi del programmare competenze sintesi strategie di percorsi processi di nozioni tecniche condurre una
programma di interventi non formali e etero- personalizzati problem di base del raccolta
formazione formativi informali Possedere valutazione per lEdA setting e funziona- sistematica di
attraverso una capacit di attraverso problem mento di una rete informazioni
negoziazione Conoscere e Adottare problem solving e modalit dirette, Pianificare i solving (modem, accesso
comune tra il applicare i standard di decision making indirette, programmi di provider, uso di Programmare e
docente e ladulto modelli riferimento documentarie formazione Gestire gli browser, posta strutturare
in formazione costruttivistici e nazionali e Comunicare con effetti elettronica) lazione
di impiego delle internazionali efficacia Progettare e dellattivit di valutativa
Progettare modelli reti (comunit di per la produrre ricostruzione Saper gestire le
di esperienze di apprendimento, certificazione strumenti per della specificit della
apprendimento cooperative delle lapprendimento competenza comunicazione
fondati sulla learning, ecc.) competenze professionale mediata da
progettazione di Adottare le computer
unit di Gestire i metodologie e (formato,
apprendimento processi di strategie tipologia,
esperienziale apprendimento didattiche ambiguit dei
appropriate secondo la funzionali al messaggi)
tempistica raggiungimento
prevista degli obiettivi Scegliere i servizi
e gli strumenti
tecnologici in
base a unanalisi
di costi-benefici

REPORT CONCLUSIVO
Conoscere e Presidiare Progettare per Saper utilizzare e

applicare modelli sullandamento moduli e unit gestire una
e strategie delle attivit formative piattaforma per la
didattiche di formative capitalizzabili formazione a
educazione degli distanza
adulti Progettare le
attivit formative Saper utilizzare i
individuali e di principali
gruppo strumenti
multimediali per la
Definire criteri e formazione
strumenti della
valutazione Produrre
contenuti per
Progettare Learning Content
comunit di Management
apprendimento Systems
Progettare i Produrre materiali

percorsi ipertestuali per
formativi in un supporti
approccio di informatici e
sviluppo locale portali web
Progettare Gestire le
interventi interazioni in rete
formativi co- con strumenti
finanziati sincroni e
asincroni
Progettare
percorsi formativi
in rete utilizzando
metodologie e
strumenti
rispondenti al
fabbisogno
dellutenza

REPORT CONCLUSIVO
Integrare la
formazione a
distanza e quella
in presenza con
lutilizzo di
modalit blended
Utilizzare
strategie e
strumenti di
knowledge
Management e
knowledge
sharing
Progettare
ambienti di
apprendimento
virtuali in
coerenza con gli
obiettivi formativi,
i contenuti e i
destinatari
Individuare i
servizi di rete pi
consoni alle
esigenze di
comunicazione e
di formazione

REPORT CONCLUSIVO
Parte seconda
GLI STRUMENTI

REPORT CONCLUSIVO
IL PORTALE
di Marco Guspini
Uno dei prodotti realizzati nellambito del Progetto rappresentato dal portale che
visitabile allindirizzo web www.peapeda.it .
Il portale di Peapeda concepito per assolvere a due funzioni:
a) per tutta la durata delle fasi di attivit del progetto riveste il ruolo di strumento di
comunicazione fra i partner e condivisione dei materiali e delle procedure operative; in
tale senso viene quindi a configurarsi come ambiente di lavoro collaborativo, quindi
come parte del processo necessario allelaborazione dei prodotti (output) del
progetto;
b) in un secondo momento, coincidente con il termine delle attivit, diviene esso
stesso uno dei risultati del lavoro delle fasi precedenti in quanto portale dedicato alla
pubblicazione dei prodotti elaborati nellarco del progetto (portale come prodotto).
Fig. 1 Home page

REPORT CONCLUSIVO
Il portale ricco di sezioni allinterno delle quali possibile trovare sia ulteriori
informazioni sul progetto PEAPEDA sia spazi dedicati ai materiali, agli strumenti di
lavoro del personalizzatore, nonch gli altri prodotti di ricerca che via via vengono
realizzati e resi disponibili.
Fig. 2- la sezione progetto
Nella sezione dedicata alla documentazione presente unampia rassegna sulla

normativa di riferimento del sistema dellEducazione degli Adulti. Le norme sono
presentate allinterno di un sommario linkabile e possono essere scaricate liberamente
dal portale singolarmente.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 3 la sezione documenti
Uno spazio specifico dedicato allapparato bibliografico sullEducazione degli Adulti

ed arricchito da una sitografia linkabile continuamente aggiornata.
Al fine di stimolare e facilitare la costruzione di personali percorsi di approfondimento
e di apprendimento immersivo negli infiniti spazi offerti dalla rete Internet stato reso
disponibile nel portale un motore di ricerca.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 4 il Glossario
Tutte le domande che vengono poste allo staff e alla segreteria scientifica del Progetto
vengono selezionate e poi inserite, con la opportuna risposta, nella sezione delle FAQ.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 5 il forum
Per avere poi la possibilit di confrontarsi e di scambiare opinioni sui temi della ricerca
stato attivato anche uno spazio dedicato ai FORUM.
La transizione fra le due finalit del portale avverr per gradi: se dapprima, infatti, il
sito ospiter solo le funzioni relative alle attivit collaborative tra i partner e alla
condivisione di materiali, idee e informazioni, con il procedere del lavoro verranno
attivate le aree relative ai prodotti attesi e alla loro sperimentazione. A conclusione dei
lavori, il portale avr assunto la sua struttura definitiva di presentazione del progetto
e dei prodotti elaborati nel corso delle diverse attivit che caratterizzano le fasi di
sviluppo di PEAPEDA.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 6 le faq
Per lideazione e la progettazione del portale e per la sua realizzazione, gestione e

manutenzione, Dimensione Successo si avvalsa della collaborazione di due strutture
specializzate che sono: Learning Community SRL e Akm SRL, entrambe di Roma.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 7 siti utili
Obiettivi del portale:

disseminazione del progetto;
informazione;
condivisione delle metodologie, degli strumenti, dei materiali, dei prodotti;
interazione;
sperimentazione.

REPORT CONCLUSIVO
Fig. 8 larea riservata

REPORT CONCLUSIVO
UNO STRUMENTO PER LAUTO-VALUTAZIONE ONLINE

di Francesco Oman e Laura Vettraino
1. Larticolazione delle competenze

Di seguito viene illustrato lo strumento di auto-valutazione online realizzato nel corso
delle attivit del progetto. Lo strumento offre al formatore la possibilit di effettuare
unauto-diagnosi relativamente al livello di competenze richieste per poter esercitare
unattivit di personalizzatore dei percorsi EdA; al termine della elaborazione il
sistema gli suggerir un percorso formativo costruito su misura che gli consentir di
raggiungere il livello competenziale adeguato al profilo.
Poich ogni area di competenza si articola in un cluster di micro-competenze, al fine di
definire uno strumento di auto-valutazione guidata si pu associare a ciascuna micro-
competenza un indicatore comportamentale e una serie di descrittori riferibili a diversi
valori, per esempio: inadeguato, adeguato, eccellente.
A titolo esemplificativo, di seguito vengono declinati indicatori, descrittori e valori di
una delle micro-competenze di ciascuna delle aree di competenza elencate nella
mappa. Come abbiamo gi visto, le micro-competenze individuate sono numerose; la
scelta della micro-competenza da inserire nello strumento si quindi basata su un
criterio logico funzionale, a partire dalle aree tematiche. Queste ultime rappresentano
una logica di raggruppamento delle micro-competenze che fa capo alle principali
attivit che il personalizzatore dovrebbe svolgere. Le aree tematiche, ricordiamo, sono
le seguenti:
analisi e ricerca sociale;
facilitazione dellacquisizione dei saperi e dellempowerment;
formulazione di giudizi e assunzione di decisioni;
gestione e dinamiche dei gruppi;
lavoro di rete;
monitoraggio dei processi;
pianificazione e gestione dei processi.
contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino i paragrafi 1 e 2 e le schede esemplificative Animazione
di comunit di apprendimento, Andragogia, Utilizzare ICT e tecnologie multimediali, Comunicare,
Produrre e gestire strumenti di valutazione diagnostica; a Francesco Oman i paragrafi 3 e 4 e le schede
esemplificative Orientamento formativo, Valutare i processi di apprendimento, Utilizzare il metodo
biografico e il bilancio di competenze, Progettare percorsi didattici per lEda, Valutare e certificare le
competenze.

REPORT CONCLUSIVO
Per la costruzione dello strumento possono quindi essere scelte una o pi micro-
competenze da individuare allinterno della stessa area tematica.
Il numero di micro-competenze da inserire nel test dipende dal livello di affinamento
che si intende dare allo strumento; la scelta, allinterno della stessa area tematica, di
una micro-competenza rispetto allaltra, dipende dal tipo di profilo che si vuole
costruire e dai compiti che dovr svolgere nei confronti dellutenza, che nellEdA, come
ricordiamo, estremamente composita.
Per lesemplificazione che segue abbiamo scelto una sola micro-competenza per
ciascuna macro-competenza: quello che segue lo schema riassuntivo delle micro-
competenze prescelte, seguito dalle schede esemplificative articolate in descrittori.
Area di competenza Microcompetenza individuata
Andragogia Valorizzazione del concetto di s delladulto

che apprende.
Animazione di Comunit di Attenuazione delle tensioni e promozione di

Apprendimento atteggiamenti collaborativi.
Comunicare Realizzare unintervista.
Orientamento formativo Valorizzare le opportunit di integrazione dei

sistemi formativi.
Produrre e gestire strumenti per la Predisporre uno strumento per lanalisi dei
valutazione diagnostica fabbisogni.
Progettare percorsi didattici EdA Progettare percorsi personalizzati per lEdA.
Utilizzare ICT e tecnologie multimediali Partecipare a comunit di pratica in rete.
Utilizzare il metodo biografico e il Accogliere lutente.

Bilancio di Competenze
Valutare e certificare le competenze Valorizzare le competenze non formali e

informali.
Valutare i processi di apprendimento Condurre unanalisi dei punti di forza e delle

aree di miglioramento.

REPORT CONCLUSIVO
SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA
"ANIMAZIONE DI COMUNIT DI APPRENDIMENTO"
ATTENUAZIONE DELLE TENSIONI E PROMOZIONE DI ATTEGGIAMENTI COLLABORATIVI
Indicatori comportamentali
a) Considerazione e trattamento dei contributi dei partecipanti
b) Modalit di feedback rispetto a messaggi e posizioni configgenti fra i componenti della CdA
c) Modalit di incoraggiamento per una possibile integrazione dei punti di vista
Valori INADEGUATO ADEGUATO ECCELLENTE

a) Non valorizza appieno il contributo a) Utilizza modalit e messaggi a) Valorizza i contributi dei partecipanti
informativo e consultivo dei standards per valorizzare il indicando le modalit di integrazione
partecipanti, ovvero recepisce il contributo dei colleghi, di tali contributi nel contesto
contributo non promuovendone promuovendo la crescita di dell'azione lavorativa.
l'utilizzazione effettiva nel competenze e conoscenze.
D contesto dell'azione.
E
S
C
R b) Non interviene nel confronto a) Valorizza il contributo dei b) Propone strategie per lidentificazione
I rinviando ai partecipanti stessi la partecipanti enfatizzando il valore da parte dei partecipanti del valore
T responsabilit e la gestione dei aggiunto dell'esperienza di cui aggiunto dellesperienza condivisa da
T conflitti. ciascuno portatore. ciascun partecipante in relazione a
O diversi contesti di azione.
R
I
c) Si limita a prendere atto delle b) Incoraggia la negoziazione, c) Promuove limplementazione dei punti
divergenze. individuando punti di forza e di di vista del gruppo suggerendo
debolezza di entrambe le posizioni strategie per lidentificazione di
al di l di chi le esprime. ulteriori livelli di sintesi e integrazione
delle diverse posizioni per costruirne
di nuove.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"ANDRAGOGIA"
VALORIZZAZIONE DEL CONCETTO DI S DELLADULTO CHE APPRENDE
a) Considerazione dellidentit delladulto
b) Valorizzazione degli spazi di auto-governo nellapprendimento
c) Feedback rispetto a eventuali rifiuti nellessere guidato dal docente

a) Non riconosce il valore del portato di a) Si preoccupa di conoscere la platea di a) Valorizza le biografie dei partecipanti
conoscenze e competenze dei partecipanti e fa una analisi del contesto ovvero il portato di conoscenze e
partecipanti, ovvero eroga il proprio di appartenenza dei partecipanti competenze dei partecipanti utilizzando tale
intervento sempre nello stesso modo portato come punto di partenza del proprio
D senza tenere conto della platea. intervento e recuperandolo sempre durante
E il proprio intervento.
S
C
R b) Non concede autonomia b) Concede un certo spazio alle proposte b) Incoraggia una gestione autonoma dei
I nellorganizzazione dei tempi, degli spazi, dei partecipanti in relazione alla tempi, degli spazi, delle modalit di
T delle modalit di apprendimento, ovvero organizzazione dei tempi, degli spazi, apprendimento e suggerisce strategie di
T coordina in modo direttivo i propri delle modalit di apprendimento. gestione autonoma dellapprendimento
O interventi formativi
R
I
c) Si limita a prendere atto del rifiuto da c) Incoraggia la condivisione del disagio c) Valorizza il rifiuto del partecipante
parte del partecipante di essere guidato con il resto della classe e propone una conducendolo proporre alternative di
dal docente, ovvero non fornisce alcun alternativa nella gestione delle attivit. gestione delle attivit anche condividendole
feedback. e negoziandole con il resto dei partecipanti.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"ORIENTAMENTO FORMATIVO"
VALORIZZARE LE OPPORTUNIT DI INTEGRAZIONE DEI SISTEMI FORMATIVI
a) Rinvio alle agenzie formative
b) Valorizzazione degli spazi di apprendimento informale e non formale
c) Feedback rispetto a eventuali atteggiamenti di rinuncia da parte del partecipante

a) Indica come opportunit di sviluppo deia) Indica come opportunit di sviluppo a) Fornisce ai partecipanti un quadro
percorsi di apprendimento unicamente dei percorsi di formazione che includono completo delle agenzie formative per
istituzioni di natura formale e sia attivit di studio in contesti identificare le opportunit di sviluppo del
scolastico/universitario. scolastici/universitari, sia allinterno di proprio percorso formativo.
D contesti professionali.
E b) Non tiene conto del patrimonio di b) Tiene conto, nella identificazione dei b) Valorizza il bagaglio di conoscenze e
S competenze e conoscenze maturate dagli possibili percorsi di apprendimento, delle competenze maturate dai partecipanti
C utenti al di fuori dei percorsi formali e conoscenze e competenze eventualmente acquisite al di fuori dei canali
R certificati di apprendimento. eventualmente maturate dai partecipanti istituzionali di formazione, identificando
I al di fuori dei percorsi istituzionali di opportunit di riconoscimento di tali
T formazione. competenze in termini di crediti e
T opportunit di valorizzazione di tali
O competenze attraverso percorsi riconosciuti
R di formazione.
I c) Si limita a prendere atto c) Incoraggia lidentificazione da parte c) Promuove una auto-valutazione da parte
dellatteggiamento di rinuncia del del partecipante dei propri interessi. del partecipante al fine di identificare le aree
partecipante. di miglioramento indicando le prospettive
formative allinterno delle quali vedere
realizzati e riconosciuti i propri interessi e la
propria identit professionale.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"VALUTARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO"
CONDURRE UNANALISI DEI PUNTI DI FORZA E DELLE AREE DI MIGLIORAMENTO
a) Scelta dei modelli e degli strumenti di valutazione
b) Valorizzazione della autonomia del partecipante nel valutare i propri processi di apprendimento
c) Feedback rispetto al rifiuto da parte dei partecipanti nellaccogliere lesito della valutazione

a) Si basa unicamente su modelli di a) Adotta modelli di valutazione a) Adotta un modelli qualitativi e quantitativi
valutazione oggettiva, basando la propria oggettiva, utilizzando anche strumenti di di valutazione giungendo ad una
analisi dei punti di forza e delle aree di valutazione semi-strutturata, giungendo interpretazione dei punti di forza e delle aree
D miglioramento unicamente in base a allidentificazione dei punti di forza e di di miglioramento attraverso una
E strumenti quantitativi di valutazione debolezza attraverso uninterpretazione interpretazione integrata.
S strutturata. integrata.
C b) Conduce la valutazione senza mai b) Conduce la valutazione tenendo conto b) Promuove e suggerisce strategie di auto-
R tenere conto del punto di vista e del del punto di vista e del vissuto valutativo valutazione incoraggiando i partecipanti ad
I vissuto valutativo dei partecipanti. dei partecipanti coinvolgendoli anche in identificare autonomamente le proprie aree
T attivit di auto-valutazione. di miglioramento.
T
O
R
c) Si limita a prendere atto rifiuto da c) Fornisce motivazioni e indicazioni c) Offre ai partecipanti lopportunit di
I
parte dei partecipanti nellaccogliere rispetto allesito della valutazione. riflettere e condividere lesito della
lesito della valutazione. valutazione fornendo strumenti e strategie
per fare una analisi dei propri processi di
apprendimento a partire dalla loro biografia.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"UTILIZZARE ICT E TECNOLOGIE MULTIMEDIALI"
PARTECIPARE A COMUNIT DI PRATICA IN RETE
a) Condivisione delle esperienze e delle soluzioni
b) Interazione per la costruzione di nuove conoscenze
c) Identificare ambiti di crescita della comunit di pratica

a) Si limita a recepire le esperienze degli a) Recepisce le esperienze e le soluzioni a) Contestualizza le soluzioni date in
altri assumendo una posizione di degli altri e condivide le proprie. relazione a situazioni differenti, ovvero
osservatore. spiega in che modo la stessa soluzione
D possa essere adattata a contesti differenti.
E
S b) Si pone in posizione di contrasto b) Interagisce in modo cooperativo nel b) Incoraggia la condivisione, propone
C rispetto agli altri punti di vista. dibattito in relazione a temi di interesse alternative di interpretazione nei casi in cui
R comune. si presentino posizioni contrastanti indicando
I le possibili integrazioni dei diversi punti di
T vista, generando appunto nuova
T conoscenza.
O
R c) Si limita a partecipare alla comunit di c) Indica ai componenti della comunit c) Incoraggia e motiva il gruppo ad
I apprendimento. eventuali opportunit di sviluppo della accettare sfide di crescita offrendo concrete
comunit di pratica. opportunit per mettersi alla prova.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"UTILIZZARE IL METODO BIOGRAFICO E IL BILANCIO DI COMPETENZE"
ACCOGLIERE LUTENTE
a) Acquisizione dei dati complessivi sulla persona
b) Interagire per pianificare le attivit
c) Identificare le potenzialit future del candidato

a) Si limita ad acquisire le informazioni a) Intervista lutente cercando di a) Conduce con lutente una discussione
anagrafiche. acquisire, oltre ai dati anagrafici, guidata durante la quale, una volta acquisite
D informazioni sul vissuto delle precedenti
le informazioni anagrafiche, cerca di
E esperienze formative. confrontarsi con le problematiche cognitive
S ed affettive.
C b) Utilizza uno stile di comunicazione b) Stabilisce uno stile di comunicazione b) Stabilisce uno stile di comunicazione e
R formale e direttivo. e interazione informale, mantenendo un interazione informale, basato sulla
I approccio direttivo. reciprocit, sul rispetto e sulla
T collaborazione.
T
O c) si limita a unetero-valutazione senza c) fa partecipare lallievo coinvolgendolo c) coinvolge pienamente lallievo facendolo
R stimolare la partecipazione dellallievo, in alcune delle attivit, fornendogli partecipare attivamente allindividuazione
I che rimane passivo. informazioni su quanto sta facendo. delle proprie competenze e potenzialit, e
guidandolo nel processo di auto-
consapevolezza.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"COMUNICARE"
REALIZZARE UNINTERVISTA
a) Preparare lintervista
b) Porre le domande
c) Interpretare le risposte

a) Si serve di uno standard. a) Adatta standard di intervista esistenti a) Idea le categorie dellintervista a partire
al contesto applicativo di riferimento. dall analisi del contesto di riferimento
D predisponendo domande ad hoc.
E
S
C b) Si limita ad eseguire lintervista b) Formula le domande in sequenza ma b) esegue lintervista in modo fluido senza
R seguendo rigidamente lordine delle partire dalle risposte dellutente e seguire rigidamente lordine delle domande,
I domande. agganciandosi ha ci che ha detto per ma in forma di dialogo agganciandosi di
T introdurre la nuova domanda. volta in volta alle risposte che lutente
T fornisce di volta in volta.
O c) Si limita a prendere atto delle risposte c) Interpreta le risposte dellutente c) Pone a confronto le risposte cogliendo
R dellutente. riferendole al suo contesto di ricorrenze e contraddizioni, interpretandole a
I appartenenza. partire dalla biografia dellutente.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"PRODURRE E GESTIRE STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA"
PREDISPORRE UNO STRUMENTO PER LANALISI DEI FABBISOGNI
a) Analisi delle competenze gi acquisite
b) Analisi dello scenario organizzativo di riferimento
c) Analisi delle aspettative della persona e dellorganizzazione

a) include item orientati unicamente a a) include item orientati ad identificare a) include item che consentano allutente di
identificare quanto lutente gi conosce in quanto lutente gi conosce in relazione esplicitare le esperienze e le competenze gi
relazione ai contenuti che devono essere ai contenuti che devono essere appresi e maturate fornendogli strumenti per
D
appresi. anche sulle precedenti esperienze partecipare consapevolmente
E
maturate nel settore dallutente. allidentificazione del gap formativo.
S
C b) include item orientati unicamente ad b) include item orientati ad acquisire b) include item orientati ad una analisi della
R acquisire informazioni sulla domanda informazioni sia sulla domanda cultura organizzativa di riferimento,
I formativa esplicitata dallorganizzazione. formativa dellorganizzazione sia sul basandosi sia su informazioni istituzionali sia
T contesto in cui dovranno essere spese le su unosservazione attiva.
T competenze che lintervento intende
O formare.
R c) si serve solo di item oggettivi di c) si serve oltre che di item oggettivi c) In base alle informazioni acquisite in
I acquisizione delle informazioni orientati ad acquisire informazioni sulle relazione alla domanda formativa e alle
focalizzando lattenzione prevalentemente aspettative del singolo e aspettative tanto del singolo quanto
sulle attese dellorganizzazione. dellorganizzazione anche di una dellorganizzazione coinvolge lutente nella
osservazione attiva e partecipata. negoziazione di un contratto formativo.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"PROGETTARE PERCORSI DIDATTICI EDA"
PROGETTARE PERCORSI PERSONALIZZATI PER LEDA
a) Progettazione modulare
b) Personalizzazione dei percorsi
c) Coinvolgimento dellallievo

a) formula il piano di progettazione per b) applica i principi della didattica a) si serve della didattica modulare per
unit didattiche in una sequenza rigida e modulare per progettare percorsi progettare percorsi reticolari.
D inalterabile. sequenziali.
E
S
C b) progetta il percorso formativo in b) progetta una serie di percorsi che b) rende i percorsi formativi estremamente
R maniera rigida e indifferenziata per tutti rappresentano opzioni di scelta per gli personalizzati e flessibili assemblando i
I gli allievi. allievi a seconda del loro fabbisogno. moduli secondo le esigenze di ciascun
T allievo.
T
O c) progetta i percorsi formativi senza c) coinvolge lallievo nel processo c) coinvolge pienamente lallievo facendolo
R rendere lallievo partecipe del processo di progettuale ascoltandone i fabbisogni e partecipare in modo attivo alla progettazione
I sviluppo. realizzando un curriculum rispondente del percorso e incoraggiandolo nella presa di
alle sue esigenze. responsabilit riguardo alle scelte
progettuali.

REPORT CONCLUSIVO
AREA DI COMPETENZA
"VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE"
VALORIZZARE LE COMPETENZE NON FORMALI E INFORMALI
a) Individuazione dei saperi formali, non formali e informali dellallievo
b) Interazione con il territorio e gli attori che erogano un apprendimento non formale
c) Adozione degli strumenti di valutazione adeguati

a) percepisce indistintamente le a) in grado di classificare e collocare le a) sa riconoscere e articolare le competenze
competenze dellallievo senza competenze dellallievo per tracciarne una dellallievo tracciandone un quadro di
collocarle in un quadro di mappa in riferimento ai tre ordini di riferimento e articolandole in cluster di
riferimento che le distingua tra competenze. micro-competenze; in grado di
formali, non formali e informali. valorizzarne tutti gli aspetti e di stimolare
D nellallievo la consapevolezza dei saperi
E taciti.
S b) non interagisce con le strutture b) dialoga con i soggetti che erogano un c) agisce in piena sinergia e cooperazione
C del territorio e nazionali che apprendimento non formale, comprese le parti con le strutture, gli enti e i soggetti che si
R erogano un apprendimento non sociali, i rappresentanti del settore occupano di apprendimento non formale per
I formale. dellapprendimento formale determinare gli spazi, le metodologie e le
T (insegnamento professionale e superiore), e le norme che consentano la piena
T ONG rappresentative dei gruppi emarginati, per valorizzazione e certificazione delle
O determinare il valore dellapprendimento non competenze non formali.
R formale e informale.
I
c) adotta strumenti valutativi volti c) integra gli strumenti per la valutazione delle c) ripensa le strategie valutative in direzione
esclusivamente alle competenze competenze formali con tecniche e metodologie di un approccio globale che tenga conto dei
formali dellallievo. per lidentificazione, la valutazione e il tre ordini di competenze, coinvolgendo
riconoscimento dellapprendimento non formale lallievo nel processo di valorizzazione delle
e informale. competenze stesse.

REPORT CONCLUSIVO
2. Lo strumento
Lo strumento di auto-valutazione realizzato come prototipo presenta 10 aree di
competenza, cinque delle quali sono attive.
Strumento per lauto-valutazione on-line

delle competenze del personalizzatore
Per conoscere il tuo livello di competenza in relazione al ruolo del Personalizzatore

puoi utilizzare lo strumento di auto-valutazione che ti proponiamo qui di seguito.
Il risultato di questa auto-valutazione sar il tuo personale percorso formativo.
Per iniziare, scegli unarea di competenza tra quelle disponibili. Lauto-valutazione

sar completata quando avrai analizzato tutte le aree di competenza che
definiscono, appunto, la mappa di competenze del personalizzatore.
Prima di cominciare leggi le istruzioni per lauto-valutazione
Valutare i Utilizzare le Animazione

processi di Orientamento ICT e le delle comunit
Andragogia
apprendimento formativo tecnologie di
EDA multimediali apprendimento
Produzione e
Metodo
gestione di Valutazione e
Certificazione biografico
strumenti certificazione
delle e
per la delle Comunicazione
competenze Bilancio di
valutazione competenze
competenze
diagnostica
Alla selezione di una delle aree di competenza, per esempio Valutare i processi di
apprendimento, viene visualizzata una schermata di questo tipo:
Strumento per lauto-valutazione on-line

delle competenze del personalizzatore
Area di competenza
Microcompetenza
Indicatore 1 Indicatore 2 Indicatore 3

Descrittore 1 Descrittore 1 Descrittore 1
Conferma le tue scelte

REPORT CONCLUSIVO
Ad ogni indicatore comportamentale corrisponde un gruppo di descrittori. Si possono

utilizzare sia con combo box sia con radio button. In ogni caso lutente deve poter
selezionare, per ogni indicatore comportamentale, uno e un solo descrittore. Per
consentire allutente in ogni caso di cambiare la propria scelta, necessario inserire
un pulsante di conferma, che si attiver solo quando lutente avr selezionato un
descrittore per ogni indicatore.
Ad ogni descrittore corrisponde un tag, non visibile allutente, ma che deve essere
memorizzato dal sistema in modo che successivamente, in base allesito dellauto-
valutazione, sia possibile definire il percorso formativo in base ai tag memorizzati.
I tag, indicati in modo univoco per ciascun descrittore, sono tre:
Inadeguato;
Adeguato;
Eccellente.
Una volta completata la selezione e fatto clic sul pulsante conferma, il sistema
prospetta allutente larea di competenza (o la micro-competenza) successiva.
Una volta completato tutto il percorso di auto-valutazione il sistema prospetter il
percorso formativo risultante.
3. Combinazioni possibili dei risultati del test

Per ogni area di competenza si pu presentare uno dei seguenti risultati:
1. AIE
2. III
3. AAA
4. EEE
5. AAI
6. IIE
7. EEI
8. EEA
9. AAE
10.IIA
Questi risultati saranno associati ai diversi moduli definendo un percorso diverso.

REPORT CONCLUSIVO
Moduli comuni a tutte le aree di competenza

a) Psicologia generale;
b) Psicologia della comunicazione;
c) Teorie e modelli di educazione degli adulti.
Area di competenza: Valutare i processi di apprendimento EdA

Moduli del corso
1. Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento;
2. Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento;
3. Strumenti di misurazione;
4. Metodologia della ricerca pedagogica;
5. Sociologia delleducazione e della formazione.
Area di competenza: Orientamento formativo

Moduli del corso
1. Teorie e modelli della Learning Organization;
2. Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi della persona e delle
organizzazioni;
3. Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate;
4. Teorie e tecniche della psicologia dellorientamento;
5. Teorie e metodi della pedagogia sociale;
6. Modelli e metodi di Bilancio di Competenze:
7. Sistema integrato della formazione;
8. Pedagogia del lavoro.
Area di competenza: Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali

Moduli del corso
1. Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia,
comunicazione elettronica, comunicazione digitale);
2. generazioni della formazione a distanza;
3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza;
4. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management;
5. Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete;
6. Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunit di apprendimento e di
pratica in rete;

REPORT CONCLUSIVO
Area di competenza: Andragogia

Moduli del corso
1. Teorie e modelli di Educazione degli Adulti;
2. Psicologia generale;
3. Psicologia della comunicazione;
4. Modelli e metodi di bilancio delle competenze;
5. Pedagogia del lavoro;
6. Il metodo biografico;
7. Didattica generale.
Area di competenza: Animazione delle Comunit di Apprendimento

Moduli del corso
1. Pedagogia sociale;
2. Modelli e metodi di cooperative learning;
3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa;
4. Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una Comunit di
Apprendimento;
5. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management.
4. Percorsi risultanti in base allesito dellauto-valutazione

Le associazioni tra i risultati dei test di auto-valutazione e i moduli del corso, per
ciascuna area di competenza, sono le seguenti:

REPORT CONCLUSIVO
Valutare i processi di apprendimento EdA

AIE Psicologia della comunicazione
III Psicologia generale
AAA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento
EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca
AAI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
IIE Psicologia della comunicazione
EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
EEA Metodologia della ricerca pedagogica
AAE Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento
IIA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento

REPORT CONCLUSIVO
AIE Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate
Modelli e metodi di bilancio delle competenze
Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
teorie e tecniche della psicologia dellorientamento
modelli e metodi di Bilancio di Competenze
sistema integrato della formazione
pedagogia del lavoro
AAA Teorie e modelli della Learning Organization
organizzazioni
organizzazioni
IIE Psicologia generale
organizzazioni
organizzazioni

REPORT CONCLUSIVO

EEA Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle
organizzazioni
AAE Teorie e modelli della Learning Organization
organizzazioni
IIA Psicologia generale
organizzazioni
modelli e metodi di Bilancio di Competenze
sistema integrato della formazione
pedagogia del lavoro

REPORT CONCLUSIVO
Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali

AIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia,
tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale)
generazioni della formazione a distanza
teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli
e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete
Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunit di apprendimento
e di pratica in rete
AAA Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia,
AAI Psicologia della comunicazione
IIE Psicologia della comunicazione
EEI Teorie e modelli di educazione degli adulti
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza

REPORT CONCLUSIVO
EEA Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza

Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management
Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete
Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunit di Apprendimento
e di Pratica in rete
AAE Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia,
Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza
Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete

REPORT CONCLUSIVO
Andragogia
AIE Psicologia della comunicazione
III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Psicologia generale
Didattica generale
AAA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Didattica generale
AAI Psicologia della comunicazione
Didattica generale
IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Didattica generale
EEA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
AAE Modelli e metodi di Bilancio di Competenze
Didattica generale

REPORT CONCLUSIVO
Animazione delle comunit di apprendimento

AIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunit
di apprendimento
III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Psicologia generale
Pedagogia sociale
di apprendimento
AAA Pedagogia sociale
di apprendimento
Pedagogia sociale
di apprendimento
Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge management
IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti
Pedagogia sociale
di apprendimento
EEI Psicologia della comunicazione
di apprendimento
EEA Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa
di apprendimento
AAE Modelli e metodi di cooperative learning
di apprendimento
Pedagogia sociale

REPORT CONCLUSIVO

di apprendimento
Al termine dellesercizio di auto-valutazione dovr essere mostrato allutente,

automaticamente dal sistema, lelenco dei moduli didattici che compongono lo
specifico percorso formativo di quella persona che ha interrogato il sistema eseguendo
il test.

REPORT CONCLUSIVO
GLOSSARIO
A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman,
Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino
Accreditamento delle competenze in ingresso

L'accreditamento una specifica modalit di accertamento del credito formativo al
momento dellingresso dellallievo nel percorso IFTS. Si tratta di una valutazione delle
conoscenze, competenze e abilit anche relative a esperienze di vita del soggetto utili
e certificabili per il suo inserimento ad un determinato livello di uno specifico percorso
formativo e, quindi, per la definizione degli itinerari personalizzati di educazione e/o
formazione.
Analisi dei Fabbisogni - AdF

E linsieme di tutte le attivit rivolte alla rilevazione delle informazioni che possono
interessare alla definizione di processi mirati allo sviluppo delle risorse umane. Nel
campo della formazione professionale lanalisi ha due aspetti: iniziative a sostegno
della programmazione ed iniziative a sostegno della progettazione. E la fase
propedeutica allelaborazione di un progetto formativo che ha lo scopo di far emergere
le aspettative dei destinatari dellintervento (fabbisogno esplicito) e di rilevare i
margini di accrescimento delle loro conoscenze (bisogni impliciti). Nellambito della
progettazione lanalisi rappresenta i punto dincontro fra le esigenze del sistema
produttivo e quelle dellutenza.
Apprendimento
In generale lapprendimento rappresenta la modalit di acquisire informazioni che
vengono registrate nella memoria dellindividuo o della collettivit /comunit.
Lindividuo apprende, quindi, attraverso una azione diretta espressa dallesperienza e
dallistruzione ed una azione indiretta, quella collettiva codificata nel patrimonio
genetico dellindividuo stesso.
Apprendimento Organizzativo - AO
Si tratta dellinsieme strutturato delle azioni che interagiscono circolarmente attorno a
6 processi fondamentali:
1. apprendere dall'esperienza;
2. condividere le conoscenze;

REPORT CONCLUSIVO
3. tradurre le conoscenze in competenze;

4. integrare le conoscenze esplicite e quelle tacite;
5. acquisire conoscenze dall'esterno;
6. focalizzazione il management sulla conoscenza.
LAO trova sempre maggiore impiego nella ri-organizzazione dei processi produttivi e
nellaccompagnamento del cambiamento per mezzo della formazione.
Assessment
Il concetto di Assessment pi ampio di quello di Evaluation. Mentre in questo
ultimo si fa riferimento alla significativit , al valore od alla qualit riscontrate in una
attenta e puntuale analisi di tutti gli aspetti positivi e negativi, nell Assessment si
valutano le possibili conseguenza derivanti dalla situazione analizzata.
Auto-Diagnosi
Metodo di lavoro che permette di definire le criticit delle attivit e dei processi
produttivi e consiste nellanalisi degli input e degli output riferiti alla soddisfazione
delle esigenze del cliente.
Auto -Valutazione
E il processo di autoregolazione attraverso il quale gli istituti scolastici misurano i loro
livelli di competenza, efficienza ed efficacia raggiunti in riferimento agli standard di
apprendimento e qualitativi dei servizi. Per lauto-valutazione di sistema ci si avvale
degli indicatori nazionali.
Benchmarking
Utilizzato per il miglioramento continuo di processi, prodotti, servizi e performance
attraverso un confronto sistematico con quelle realt, best in class, che presentano,
per determinati aspetti, livelli di eccellenza. Si basa sulla definizione di standard di
prestazione, benchmark, ovvero sul confronto tra questi e le proprie prestazioni e
sull'identificazione delle procedure che consentono di realizzare nuovi standard di
riferimento new best in class.
Tipologie di benchmarking:
all'interno della propria realt organizzativa;
competitivo nei confronti di realt esterne;

REPORT CONCLUSIVO
funzionale e di processo nei confronti di realt organizzative non concorrenti

anche in settori diversi.
L'applicazione del benchmarking in ambito formativo comporta la ri-progettazione
dell'esistente per lo sviluppo di processi che richiamano:
il benchmarking di sviluppo, ovvero la promozione delle buone pratiche;
il benchmarking di regolazione, ovvero la definizione di standard di qualit.
Bilancio di Competenze - BdC

Metodo di analisi delle competenze ed attitudini professionali e personali finalizzato
alla definizione di un progetto di sviluppo nell'ambito sia del lavoro sia della
formazione. In Italia, questo innovativo metodo variamente interpretato e viene,
prevalentemente, utilizzato per i rientri formativi nella IFTS. Il Bilancio ha, comunque,
come modello quello dei Centri interistituzionali per il Bilancio di Competenze francesi,
attivati con la legge 1405 del 1991. Il processo gestito dal Consigliere di Bilancio e
da un'quipe di esperti (psicologi del lavoro, esperti di ergonomia, esperti di
organizzazione aziendale, esperti del mercato del lavoro, orientatori, formatori,
valutatori). E' un intervento volontario e deve essere ben compresa l'articolazione (tre
fasi - introduttiva, di approfondimento, di sintesi - per un impegno di circa 24 ore in
un arco temporale che va da un minimo di trenta ad un massimo di 45 giorni) e
devono essere esplicitamente accettati gli obiettivi anche ricorrendo ad un vero e
proprio contratto. Il lavoro prevede la ricostruzione della biografia personale
necessaria per l'individuazione e la descrizione delle sue competenze. Ci permette di
individuare i punti forza/aree di sviluppo del soggetto. Le informazioni raccolte
vengono rielaborate in un documento che, da un lato riepiloga le esperienze
significative della persona, le sue conoscenze e le sue competenze, a loro volta
distinte in professionali, relazionali, intellettuali, tecniche e dallaltro presenta un
progetto di sviluppo professionale e/o di formazione.
Brainstorming
E nato negli ambienti del Marketing e della comunicazione pubblicitaria. Pu essere
utilizzata sia come procedura autonoma (in ambiti legati al marketing ed alla
pubblicit), sia come momento decisivo delle procedure legate alla strategia del
Problem Solving. E una tecnica che vuole favorire lo sviluppo della creativit da
parte dei componenti del gruppo e che, per questo, consente ad ogni componente di
esprimere il proprio giudizio. In ogni sessione di Brainstorming dopo lesposizione

REPORT CONCLUSIVO
dellargomento effettuata dal capo del gruppo, ogni componente ha a sua disposizione
5-10 minuti per riflettere e per annotare tutte le idee che gli vengono in mente.
Successivamente le varie idee vengono esposte una per volta ed attraverso successive
rotazioni dai singoli componenti il gruppo. In questa fase nessuna idea esposta pu
essere criticata in quanto al momento dellesposizione non si pu esprimere alcun
giudizio. In una seconda fase la procedura si articola diversamente. Tutte le idee simili
vengono accorpate e man mano criticate ed eliminate quelle che non risultano
funzionali alla soluzione dei problemi fino a che non rimane la migliore o le migliori
sulle quali si evidenziata una convergenza del gruppo.
Certificare
Attestare analiticamente le competenze acquisite in riferimento a specifiche abilit e
prestazioni.
Certificazione
E lattestato che viene rilasciato da appositi istituti di vigilanza e controllo per il
raggiungimento di standard qualitativi stabiliti a livello internazionale.
Certificazione Finale
E la documentazione che viene rilasciata agli allievi che superano con esito positivo
tutte le prove previste per il conseguimento del titolo.
Certificazione intermedia
Agli allievi che non superano le prove previste viene rilasciata la cosiddetta
dichiarazione intermedia del percorso seguito, con l'indicazione delle competenze
acquisite al fine di facilitare il riconoscimento dei crediti formativi
Competenze
Con il termine di competenza si identifica l'insieme di risorse (conoscenze, abilit,
ecc.) di cui un soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l'inserimento in un
contesto lavorativo, e pi in generale per affrontare il proprio sviluppo professionale e
personale.
Competenze di base

REPORT CONCLUSIVO
Per competenze di base si intende l'insieme delle conoscenze (e della conseguente

capacit d'uso). Esse costituiscono da un lato il livello minimo richiesto per
l'inserimento attivo nel mondo del lavoro, dallaltro rappresentano il pre-requisito
minimo per l'accesso agli ulteriori diversi percorsi di formazione.
Competenze tecnico-professionali
Le competenze tecnico professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche
connessi e specifici all'esercizio delle attivit operative richieste per il particolare
profilo professionale e quindi dai processi di lavoro a cui si riferisce nei diversi contesti
operativi.
Competenze trasversali
Le competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem setting, di problem
solving, di decision making, ecc) entrano in gioco nelle specifiche diverse situazioni
lavorative e consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento
lavorativo efficace in un contesto operativo reale.
Comunicazione
Genericamente con tale termine si identifica lazione di trasmettere informazioni fra
esseri viventi attraverso luso di canali di diverso tipo (tattile, visivo, acustico,
olfattivo). Questi canali di trasmissione hanno avuto sviluppo diverso a seconda della
specie ed allinterno della stessa specie per singolo individuo.
Comunit
Con tale termine si indica linsieme delle persone che cono unite da legami associativi
e con fini comuni che il pi delle volte sono spirituali e culturali.
Credito Formativo - CF
Per credito formativo acquisito nei percorsi dellIFTS si intende linsieme di
competenze, esito del percorso formativo. Competenze che possono essere
riconosciute anche nellambito di un diverso precedente percorso di formazione anche
non istituzionalizzata e/o di lavoro. Al riconoscimento del credito formativo acquisito
deve provvedere listituzione presso la quale accede lallievo, considerando,
ovviamente, le caratteristiche specifiche del nuovo percorso nel quale egli intende
inserirsi.

REPORT CONCLUSIVO
Curricolo
Il Curricolo rappresenta il piano di studi di una scuola. Nellambito e nel rispetto del
monte ore fissato a livello nazionale ciascuna istituzione scolastica stabilisce il proprio
quadro unitario nel quale vengono individuate le attivit e le discipline fondamentali
nazionali fisse ed alternative, quelle integrative ed, infine, le aree di flessibilit proprie
dellistituzione stessa.
Decision Making
Rappresenta lultima fase del Problem Solving. In questa fase le ipotesi risultanti
vengono esaminate sotto due punti di vista, costi e vantaggi, e per ciascuno di essi in
tre varianti, a breve, a medio ed a lungo termine. Pertanto per ciascuna soluzione
potenzialmente adottabile si hanno 5 valutazioni fra le quali scegliere quella da
adottare. Alcune correnti di pensiero sostengono il concetto, e nella realt non raro
vederlo attuato, che le soluzioni che si possono adottare e che si adottano sono pi di
una contemporaneamente.
Decision Management
E un grappolo di competenze fortemente strutturate che si legano alla conduzione ed
alla gestione di strategie progettuali complesse.
Drop-Out
Termine inglese usato in italiano per indicare un soggetto uscito da un qualsiasi
percorso educativo/formativo(da un corso di prima formazione, da un lavoro) , senza
avere acquisito una qualunque certificazione formale finale e che in conseguenza di ci
ha i problemi di adattamento e di immissione in una nuova attivit scolastica,
lavorativa o sociale che sia. Tali soggetti costituiscono una fascia-obiettivo di
interventi finalizzati al loro recupero e integrazione.
e-Learning
Lutilizzo della tecnologia della informazione e della comunicazione di ogni tipo,
compreso internet, per lapprendimento e linsegnamento. Le risorse, il supporto e le
esperienze educative fruite attraverso un computer. Si basa su strumenti tecnologiche
aumentano le possibilit del docente nella scelta dello stile di insegnamento, nella

REPORT CONCLUSIVO
personalizzazione dellintervento rispetto a stili individuali di apprendimento nella

possibilit di raggiungere studenti lontani.
Empowerment
E una tecnica di valutazione interna allazienda ed alle risorse umane che consente ai
lavoratori di diventare consapevoli delle proprie capacit e, quindi, di poterle
sviluppare. Al lavoratore viene consentito di operare in autocontrollo , allargare i
propri compiti e lavorare in gruppi autogestiti.
Filiera
Linsieme delle strutture dello stesso tipo (scuole elementari o insieme di scuole di
diverso grado che si uniscono per una azione di lavoro tematico mono-attore, ad
esempio la lotta alla dispersione scolastica).
Fondo Sociale Europeo - FSE

E lo strumento principale della politica sociale dellUnione. Attraverso di esso viene
data lassistenza finanziaria ai programmi di formazione professionale e di creazione di
nuovi posti di lavoro, con particolare riferimento ai programmi che sono indirizzati alla
lotta contro la disoccupazione giovanile. Nel quadro del pacchetto Delors gli obiettivi
principali del Fondo sono divenuti il miglioramento del funzionamento dei mercati del
lavoro, il reinserimento dei disoccupati nel mondo del lavoro e la promozione delle pari
opportunit.
Fondi strutturali- Agenda 2000

E necessario andare ad una integrazione dei diversi fondi in cui si articolano le risorse
comunitarie, soprattutto in fase di programmazione. Le politiche di pari opportunit
debbono entrare fra i criteri prioritari di finanziamento dei progetti.
Formazione
E lInsieme delle azioni di progettazione, insegnamento, apprendimento e di
valutazione il cui obiettivo quello di sviluppare le conoscenze, le capacit, le
competenze e le abilit del soggetto per svolgere efficacemente ed efficientemente le
prestazioni lavorative.

REPORT CONCLUSIVO
Formazione a Distanza - FaD

Metodologia di formazione caratterizzata dalla non contiguit fisica tra docente ed
allievo n nello spazio n nel tempo, e fondata, prevalentemente, sull'utilizzo di
tecnologie dellinformazione e della comunicazione di tipo sia multi-mediale sia iper-
testuale. E fortemente orientata alla persona mentre i presupposti del lavoro
richiedono all'allievo una partecipazione attiva, responsabilit ed autonomia. Il
prodotto FaD consiste in un insieme di materiali diversi (software, audiovisivi,
materiale cartaceo) integrabili e/o compatibili, necessari a garantire la flessibilit dei
processi di apprendimento.
Formazione Continua - FC
Sono le attivit formative rivolte ai soggetti adulti, occupati, alle quali il lavoratore pu
partecipare anche per autonome scelta. Analoghe sono quelle avviate dalle aziende al
fine di adeguare e/o elevare le professionalit e competenze in stretta connessione
con l'innovazione tecnologica ed organizzativa del processo produttivo. Tutto ci in
aderenza alla legge 236/93. Alcune Regioni iniziano a realizzare questo specifico
settore di intervento anche facendo ricorso al canale della IFTS.
Formazione in Rete
Apprendimento in rete, in ambienti di apprendimento virtuali.
Formazione dei Formatori

E una attivit di formazione specialistica di base personale e di aggiornamento rivolta
ai docenti della scuola e dei centri di formazione professionale.
Gruppo di Lavoro
Rappresenta un insieme di persone che operano in modo organizzato che da vita ad
una entit autonoma che lavora per il conseguimento di un obiettivo condiviso da tutti
i componenti il gruppo stesso.
Gruppo di Progetto
E un gruppo di professionisti e specialisti dellazienda costituito temporaneamente
per la risoluzione di un problema specifico con degli obiettivi predeterminati.
Integrazione dei Sistemi

REPORT CONCLUSIVO
E un sistema di interazione fra la scuola, la formazione professionale e le imprese

finalizzato alla definizione di crediti formativi e di competenze professionali certificati
che permettano di trasferirsi allinterno dei sistemi formativi e tra questi ed il mondo
del lavoro.
Istruzione e Formazione Tecnica Superiore - IFTS

Rientra nel sistema FIS e rappresenta la sua innovazione maggiore. Fa parte della
programmazione regionale e si sviluppo tramite accordi con le regioni che assicurano
lintegrazione fra i vari soggetti interessati e le risorse necessarie. LIFTS rappresenta
il nuovo canale integrato fra la Scuola, la Formazione Professionale, lUniversit e le
Imprese. Il sistema rivolto a diplomati di scuola secondaria superiore per rispondere
alla domanda di figure professionali tecniche di livello medio alto inserite nei settori
produttivi interessati a trasformazioni e ristrutturazioni tecnologiche e professionali.
Lavoro di Gruppo
Rappresenta lattivit di cooperazione di pi individui che possono provenire anche da
differenti aree di competenza aziendali svolta per il conseguimento migliore e pi
rapido di un obiettivo.
Mastery Learning
Metodologia che prevede una individualizzazione del percorso formativo che tiene
conto dei diversi tempi e modi di apprendimento. questa metodologia impiega unit
didattiche complete al termine delle quali si effettuano prove di verifica formativa.
Metodologia
E linsieme delle riflessioni che dal metodo conduce alle tecniche di ricerca: un
insieme di riflessioni che riguarda una specifica disciplina.
Metodologie della Formazione

Sono le varie modalit dellazione formativa che tendono a rendere comprensibile e
comunicabile la relazione fra struttura conoscitiva dellallievo, conoscenze e
competenze da acquisire, azioni attuate per favorire lapprendimento.
Modularit

REPORT CONCLUSIVO
Modalit di ricerca-azione e sviluppo per governare ed integrare i processi di crescita

personale con quelli di crescita culturale in ambito formativo formale.
Modulo
Il concetto di modulo potrebbe essere considerato corrispondente a quello di Unit
Formativa Capitalizzabile ma, da un punto di vista operativo, pu essere opportuno
tenerli distinti, conferendo al modulo il carattere di strumento per la progettazione e la
programmazione didattica, e non attribuendo, quindi, ad esso, un prescrittivo rilievo ai
fini della certificazione. Rilievo che, invece, pu essere conferito allUnit Formativa
Capitalizzabile.
Monitoraggio
E lazione che si effettua per acquisire ed organizzare i dati relativi agli indicatori che
misurano gli stati di avanzamento finanziario, di realizzazione fisica e d'impatto e che
permettono una valutazione degli aspetti qualitativi degli interventi e, in particolare,
degli aspetti socioeconomici, operativi, giuridici e di procedura.
Orientamento
L'obiettivo delle attivit di orientamento quello di favorire le scelte formative e
professionali che i soggetti compiono durante la loro vita. E un processo continuo
tendente a fornire ai giovani ed agli adulti la capacit di correlare professionalit ed
aspettative alla realt del mercato del lavoro e delle professioni. In assenza di una
normativa nazionale in proposito, l'orientamento di norma regolato da leggi
regionali.
Patti Formativi
Accordi per la realizzazione di azioni formative sia nellambito di Patti Territoriali sia
nellambito di progetti per lo sviluppo locale. Possono essere finanziati sia con i Fondi
Strutturali sia nellambito di altre specifiche Iniziative e Programmi avviati dallUnione
Europea.
Percorsi Formativi Individualizzati

Sono dei percorsi formativi individuali, sempre integrati nel percorso formativo
generale, ma studiati per il singolo allievo con particolare attenzione alle situazioni di
difficolt, anche temporanee, dellallievo stesso.

REPORT CONCLUSIVO
Percorsi Formativi Integrati

I percorsi formativi integrati sono quelli che prevedono competenze certificate e
reciprocamente riconosciute raggiunte allinterno del sistema scolastico, del sistema
della formazione professionale e del mondo del lavoro e delle professioni, anche in
accordo con le regioni e gli enti locali. Listituzione dellautonomia scolastica (art. 21 L.
n. 59/97 e relativi decreti e regolamenti) e della FIS (con la conseguente
sperimentazione di percorsi IFTS)], ha posto in primo piano lurgenza di affrontare il
nodo della integrazione dei diversi sistemi di istruzione e formazione, puntando sulla
capitalizzazione delle varie esperienze di istruzione, educazione e formazione alle
quali un individuo accede nellarco della propria vita. Lo sviluppo di percorsi formativi
integrati richiede che sistema scolastico e formazione professionale mettano in opera
esperienze che prevedano:
la definizione condivisa degli obiettivi
la progettazione comune delle iniziative formative
la certificazione e il riconoscimento reciproco dei risultati acquisiti dai
partecipanti nei diversi ambiti e canali di formazione e istruzione.
Persone Svantaggiate
Sono via via individuate dalla normativa vigente. Un riferimento essenziale quello
alla legge n. 104 del 1992. Oggi si tende, correttamente, a definirle diversamente
abili.
Portfolio
E' uno strumento di valutazione gi conosciuto come "cartella pedagogica" o "profilo
dinamico" (CM 491 del 1996 e successive modificazioni e integrazioni). Si tratta di un
dossier delle competenze individuali che certifica l'andamento diacronico (ovvero
lungo l'asse del tempo) degli apprendimenti nei diversi ambiti disciplinari, degli
interessi e delle attitudini individuali. Descrive le competenze mediante indicatori in
forma sinteticamente rappresentativa.
Problem Setting
E la metodologia della standardizzazione dei problemi ed il processo avviene in tre
fasi:
Definizione del problema

REPORT CONCLUSIVO
Determinazione delle specifiche

Individuazione e determinazione degli standard.
Problem Solving
E la metodologia di analisi per individuare, pianificare ed attuare le azioni necessarie
per la risoluzione di un determinato problema. La metodologia comprende varie fasi,
dalla definizione del problema alla raccolta delle informazioni, dalla identificazione
delle cause pi probabili alla formulazioni di ipotesi, dal trasferimento delle ipotesi alla
realt e, quindi, al controllo dei risultati.
Progetto educativo/formativo/didattico
I progetti educativi vanno distinti dai progetti nazionali varati dal Ministero in
particolari settori (Musica, Biblioteche, Lingua 2, ecc.), poich sono organizzazioni
strutturate di una attivit interna alla scuola -come le attivit complementari e
integrative e/o la cos detta area di progetto - o esterna -tirocini formativi e stage
lavorativi anche in osservanza della normativa sullalternanza scuola lavoro -,
finalizzate al conseguimento di obiettivi , con l'indicazione dei mezzi per conseguirli,
dei tempi e delle azioni, oltre che della metodologia di lavoro. Condizioni essenziali del
progetto sono:
analisi del contesto (bisogni e risorse)
esplicitazione dei risultati attesi in modo misurabile (o comunque apprezzabili)
valutazione degli esiti effettivamente raggiunti.
Progetto Educativo Personalizzato - PEP

E il progetto che gli insegnanti specializzati per lintegrazione scolastica delle persone
disabili debbono mettere appunto insieme al Consiglio di Classe ed agli specialisti della
ASL che partecipano alle attivit integrative presso le singole istituzioni scolastiche.
E espressamente previsto dalla Legge n. 104 del 1992.
Project Work
Rappresenta la fase terminale di un processo di apprendimento. In questa fase i
partecipanti, individualmente od in gruppi, vengono chiamati ad utilizzare i contenuti
appresi per la formulazione di un piano dazione concreto o lapplicabilit dei contenuti
appresi alla realt del loro mondo lavorativo.

REPORT CONCLUSIVO
Qualifica
Si tratta dellinsieme delle competenze professionali acquisite da un individuo e
formalmente certificate per lo svolgimento di una determinata attivit lavorativa. Le
qualifiche possono essere acquisite a seguito di:
diploma rilasciato dagli Istituti Professionali di Stato
contratti a causa mista di formazione e lavoro
contratti di apprendistato
assegnazione di qualifica sulla base delle mansioni cui il lavoratore viene
effettivamente adibito
accertamento di professionalit
attestati rilasciati dalle Regioni con il superamento di prove finali al termine dei
corsi di formazione professionale.
Rete
Si riferisce alla possibilit, per la scuola, di costruire rapporti con altri istituti scolastici
e con le diverse istituzioni locali, per il raggiungimento delle proprie finalit. Ogni
parte opera seguendo la propria identit e vocazione non in spirito di concorrenza.
Laccordo pu avere come oggetto attivit didattiche, o di formazione, o di gestione
risorse (acquisto di beni e servizi, scambio temporaneo di docenti) e pu assumere
la forma di accordo di programma, protocollo di intesa e convenzioni.
Ricerca-azione
Nella ricerca-azione si analizza ci che si fa mentre lo si fa. L'insegnante fa ricerca
sulla situazione in atto e sul proprio lavoro, acquisendo consapevolezza dei propri
comportamenti e dei risultati ottenuti. In tal modo diventa pedagogista di se stesso,
colmando il divario tra teoria e pratica didattica e privilegiando il processo rispetto al
prodotto. Ci richiede una osservazione sia dei fatti che del vissuto dei soggetti
coinvolti. La valutazione avviene in itinere. Il modello attuale della ricerca-azione tiene
conto contemporaneamente dell'aspetto organizzativo, istituzionale e didattico.
Sistema Nazionale di Valutazione

La costruzione di un Sistema Nazionale di Valutazione nasce dallesigenza di rendere
conto alla collettivit dei risultati ottenuti dalle istituzioni pubbliche. La legge Bassanini
impone alle scuole "lobbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e
valutazione della produttivit scolastica e del raggiungimento degli obiettivi". Il CEDE

REPORT CONCLUSIVO
(Centro Europeo DellEducazione) opera oggi come Servizio Nazionale per la Qualit
del Sistema dellIstruzione e ad esso stato affidata lelaborazione del sistema
valutativo nazionale INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di
Istruzione).
Stage
Si intende per Stage il tirocinio formativo che pu svolgersi in itinere o al termine
dell'intervento formativo. Pu avere funzioni diverse: conoscitive, di affiancamento, di
inserimento o di pre-socializzazione lavorativa (Legge Biagi e successive modificazioni
e integrazioni).
Standard formativo minimo

Linsieme delle competenze minime riferite ad un profilo tipo, che la persona,
attraverso un percorso formativo, deve acquisire per svolgere efficacemente le attivit
proprie del profilo tipo; tali competenze sono assunte come obiettivi formativi e sono
ritenute indispensabili per il rilascio della certificazione. Lo standard formativo
costituisce il riferimento per:
la progettazione formativa, in quanto consente di individuare linsieme degli
obiettivi formativi (o comunque il nucleo fondamentale: gli obiettivi
strettamente connessi allo standard possono essere una parte degli obiettivi del
progetto formativo);
la valutazione e certificazione finale, in quanto identifica linsieme delle
competenze di cui verificare il possesso.
Standard di Apprendimento
Lo standard di apprendimento il livello comune, vale a dire la soglia di accettabilit,
dellinsieme di competenze atteso, anche nelle fasi intermedie, per ogni grado, tipo e
indirizzo di istruzione e/o di percorso formativo.
Successo formativo
E il conseguimento di un patrimonio personale di saperi e competenze, da allargare e
spendere consapevolmente durante lintero corso della vita. La scuola deve garantire
non solo il diritto allo studio ma anche il diritto allapprendimento, al fine di sviluppare
quelle basi culturali e di comprensione che consentano agli alunni le scelte pi

REPORT CONCLUSIVO
confacenti alla propria personalit e al proprio personale progetto di formazione e di

vita.
Trasparenza
La trasparenza un'operazione di messa in visibilit di risorse (p.e. la qualifica o le
competenze possedute da un individuo) e/o i processi (p.e. la modalit con cui
vengono definiti gli output di un percorso formativo) finalizzati ad una loro migliore
comprensibilit da parte di soggetti "terzi". Ci in risposta ad esigenze di
valorizzazione non risolvibili attraverso chiusi sistemi di corrispondenza fra i protocolli
utilizzati dai diversi soggetti interessati (p.e. la corrispondenza fra le qualifiche
professionali definite dai singoli Stati membri della UE; la differente nozione di valore
socialmente attribuita al titolo di studio, ecc.).
Tutor
La figura del tutor, nellattivit di formazione, svolge le funzioni di assistenza didattica,
di collegamento tra docenti ed allievi, di gestione dell'aula con possibilit di momenti
di docenza, soprattutto in occasione di esercitazioni e di attivit di laboratorio.
Unita Formativa Capitalizzabile - UFC

L'Unit di Formativa Capitalizzabile (o Unit Capitalizzabile di Apprendimento)
un'insieme di competenze autonomamente significativo (auto-consistente),
riconoscibile dal mondo del lavoro come componente specifico di professionalit, ed
identificabile (dall'impresa, dal sistema formativo) quale risultato atteso di un
processo formativo.
Valutazione
In termini scolastici la valutazione rappresenta il giudizio che il docente esprime sui
risultati ottenuti da un allievo durante ed alla fine del corso di studio. In senso lato la
valutazione anche unattivit di ricerca che si integra alle fasi di programmazione,
progettazione ed implementazione al fine di semplificare il processo decisionale. La
valutazione va intesa come linsieme delle attivit che regolano il meccanismo di
feedback che gestisce il processo decisionale.
Valutazione Ex Ante

REPORT CONCLUSIVO
E la valutazione che si effettua prima dellapprovazione di un progetto. Aiuta i decisori

a scegliere fra scenari, progetti e/o programmi alternativi, oppure aiuta a stimare i
diversi effetti del processo in via di implementazione.
Valutazione Ex Post
E la valutazione che si effettua dopo il completamento dellintervento. Obiettivo della
valutazione ex post quello di determinare se e come lintervento ha raggiunto i
traguardi prefissati ed individuare eventuali variazioni e miglioramenti da apportare al
progetto per utilizzi futuri.
Valutazione Diagnostica
La valutazione si dice Diagnostica quanto tesa alla rilevazione ed alla successiva
spiegazione delle difficolt che un allievo od un gruppo di allievi presentano di fronte
ad uno specifico percorso formativo.
Valutazione di Inventario
Quando la valutazione analizza i livelli di apprendimento di un allievo o di un gruppo di
allievi in rapporto a determinati contenuti del programma dopo periodi stabiliti su
periodi medi e lunghi.
Valutazione Formativa
Rappresenta la valutazione della fase iniziale di un intervento ed ha lo scopo di
realizzare successivi adattamenti e verificare la validit di quanto applicato per il
raggiungimento degli obiettivi. Da non confondere dalla valutazione sommativi:
questa ha come referente la comunit scientifica, quella (la formativa o costruttiva) il
beneficiario dellintervento.
Valutazione in Itinere
Detta anche a medio termine o in corso di esecuzione, quella che si effettua
mentre il processo ancora in corso con lo scopo di individuare eventuali deviazioni e
proporre le modifiche per riportare il processo sulla via preordinata.
Valutazione Prognostica

REPORT CONCLUSIVO
Questa valutazione permette di effettuare previsioni in merito ai risultati che lallievo

od il gruppo di allievi potrebbero ottenere in rapporto a periodi brevi o medi di un
percorso formativo.
Valutazione Sommativa
Svolge la funzione di verifica dellacquisizione di abilit e competenze che si riferiscono
a sezioni ampie del programma e che richiedono lutilizzazione di prove che
coinvolgano sistematicamente lapplicazione di quanto appreso. In questo momento la
valutazione chiamata a svolgere una funzione di misurazione quantitativa e
qualitativa degli apprendimenti.

REPORT CONCLUSIVO
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Sperling & Kupfer, 2000.
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Roma, Anicia, 2003.
Spencer L., Spencer S., Competenza nel lavoro. Modelli di una performance superiore,
Milano, Angeli, 1999.
Stenhouse L., Dal programma al curriculum. Politica, burocrazia e professionalit,
Roma, Armando editore, 1991.
Susi F., La formazione nellorganizzazione: il caso del sindacato, Roma, Anicia, 1994.
Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di apprendimento, Roma, Anicia, 2004.
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della Enciclopedia italiana, 1978
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Tyler Basic B.W., Principles of Curriculum and Instruction, Chicago, The University of
Chicago Press, 1971
UNESCO (a cura di), I documenti del rapporto Faure. Leducazione in divenire,
Armando, Roma, 1976
UNESCO, Consolidated Report on the Fifth International Conference on Adult
Education, 1997.
UNESCO/CONFINTEA, Adult Education. The Hamburg Declaration. The Agenda for the
Future, Fifth International CONFERENCE ON ADULT EDUCATION 14-18 july
1997.
UNESCO, The Right to Education. Towards Education for All Throughout Life. World
Education Report, Paris, Unesco, 2000.
UNESCO/CONFINTEA, Dichiarazione finale della quinta conferenza internazionale
sull'educazione degli adulti, Amburgo 14-18 luglio 1997

REPORT CONCLUSIVO
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CE.RI.FO.P., Centro di Ricerca per la Formazione Permanente. Milano, Vita e
Pensiero, 1995.
Varchetta G. (a cura di), Etica ed estetica della formazione, Milano, Guerini, 1990.
Varisco B.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci,
2004.
Vegetti M.S., Lapprendimento cooperativo, Roma, Carocci, 2004.
Vertecchi B., a cura di, "Leducazione permanente degli adulti: il confronto europeo e
la strategia nazionale " in Studi e documenti degli Annali della Pubblica
Istruzione, n. 88, 1999
Vertecchi B., a cura di Una scuola per tutta la vita, Roma, NIS, 1991.
Vertecchi B., Formazione e curricolo, Firenze, La Nuova Italia, 1994.
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Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia,
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Visalberghi A., Insegnare ed apprendere. Un approccio evolutivo, Firenze, La Nuova
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Visalberghi A., Pedagogia e scienze delleducazione, Milano, Mondadori, 1978.
Vygotsky L. S., Il processo cognitivo, Torino, Boringhieri, 1980.
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Firenze, La Nuova Italia, 1982.
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Lifelong Learning: Report of International Roundtabel, Hamburg, Unesco-
Institute for Education, 2001
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Zucchetti E., La formazione continua a sostegno dello sviluppo locale, Vita e Pensiero,
Milano, 2000.

REPORT CONCLUSIVO
SITOGRAFIA
ISTITUZIONALI ITALIA
MINISTERO DELLISTRUZIONE, DELLUNIVERSITA e DELLA RICERCA

http://www.istruzione.it
MINISTERO LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALI

www.welfare.gov.it
PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI (PCM)

http://www.palazzochigi.gov.it
PCM DIPARTIMENTO AFFARI SOCIALI

www.affarisociali.it
PCM DIPARTIMENTO FUNZIONE PUBBLICA

www.funzionepubblica.it
.
PCM DIPARTIMENTO POLITICHE COMUNITARIE
www.politichecomunitarie.it
ISTITUZIONALI EUROPA
SITO UFFICIALE DELL'UE

www.europa.eu.int
DIREZIONE GENERALE PER L'OCCUPAZIONE E GLI AFFARI SOCIALI (ex DG V)

europa.eu.int/comm/dgs/employment_social/index_en.htm
europa.eu.int/comm/employment_social/index_en.htm
UFFICIO DI ASSISTENZA TECNICA PER LE INIZIATIVE COMUNITARIE OCCUPAZIONE E ADAPT

(1995-2000) E EQUAL (2000-2006)
http://europa.eu.int/comm/equal
OSSERVATORIO EUROPEO SULLE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE. ALL'INTERNO IL SISTEMA
ERSEP DI RICERCA SULLE POLITICHE OCCUPAZIONALI
www.ias-berlin.de
DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE (ex DG XVI) CON LE INFORMAZIONI SUI FONDI
STRUTTURALI E LE INIZIATIVE COMUNITARIE NON FSE.
europa.eu.int/en/comm/dg16/dg16.htm
NEWSLETTER DELLA DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE CON INFORMAZIONI SU

PROGETTI E PROGRAMMI FESR E FONDO DI COESIONE
www.inforegio.org
INFORMAZIONI UFFICIALI SUI PATTI TERRITORIALI PER L'OCCUPAZIONE CON UN FORUM DI

DISCUSSIONE.

REPORT CONCLUSIVO
europa.eu.int/comm/pacts/fr/index.html
UFFICIO DELLE PUBBLICAZIONI UFFICIALI DELLE COMUNITA' EUROPEE

www.eur-op.eu.int/general/it/index.htm
CENTRO EUROPEO PER LO SVILUPPO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE CON IL

PROGRAMMA VISITE DI STUDIO PER FORMATORI.
www.cedefop.gr
COMITATO PER LE REGIONI

www.cor.eu.int
COMMISSIONE ISTRUZIONE E CULTURA

www.europa .eu.int/education/eleaming/index.html
COMMISSIONE EUROPEA SPORTELLO DI MILANO

www.commissione-europea-mi.com/
ENTI LOCALI
REGIONE ABRUZZO
www.regione.abruzzo.it
REGIONE BASILICATA
www.regione.basilicata.it
REGIONE CALABRIA
www.regione.calabria.it
REGIONE CAMPANIA
www.regione.campania.it
REGIONE EMILIA ROMAGNA

www.regione.emilia-romagna.it
REGIONE FRIULI VENEZIA GIULIA

www.regione.fvg.it
REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO

www.sirio.regione.lazio.it
REGIONE LAZIO
www.regione.lazio.it
REGIONE LIGURIA
www.regione.liguria.it
REGIONE LOMBARDIA
www.regione.lombardia.it
REGIONE MARCHE.
www.regione.marche.it
REGIONE MARCHE: portale regionale concernente le politiche comunitarie

www.europa.marche.it
REGIONE MOLISE.

REPORT CONCLUSIVO
www.regione.molise.it
REGIONE PIEMONTE
www.regione.piemonte.it
REGIONE PUGLIA
www.regione.puglia.it
REGIONE SARDEGNA
www.regione.sardegna.it
REGIONE SICILIA
www.regione.sicilia.it
REGIONE TOSCANA
www.regione.toscana.it
PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

www.provincia.tn.it
REGIONE AUTONOMA TRENTINO ALTO-ADIGE

www.regione.taa.it
REGIONE UMBRIA
www.regione.umbria.it
REGIONE VALLE D'AOSTA

www.regione.vda.it
REGIONE VENETO
www.regione.veneto.it
CENTRO INTERREGIONALE DI STUDI E DOCUMENTAZIONE"

www.regioni.it
ASSOCIAZIONE NAZIONALE DEI COMUNI D'ITALIA

www.anci.it
SITI RILEVANTI PER LA RICERCA:
PROGETTO PEAPEDA
http://www.peapeda.it
CENSIS
http://www.censis.it
CNEL
http://www.cnel.it
ISTAT
http://www.istat.it
CNR - ISTITUTO TECNOLOGIE DIDATTICHE

http://www.itd.ge.cnr.it
INDIRE

REPORT CONCLUSIVO
www.bdp.it
CEDEFOP
http://www.cedefop.gr
FORMEZ
http://www.formez.it
AUTORITA' PER L'INFORMATICA NELLA P.A..

www.aipa.it
CEDE - Centro Europeo dell'Educazione

http://www.cede.it
GAZZETTA UFFICIALE
http://connect.it/gazzetta
http://www.retectp.it/ie/default.htm
Sito ideato e realizzato dallIRRSAE PIEMONTE, in collaborazione con CSEA, allo scopo di offrire
a tutti coloro che operano nei Centri Territoriali Permanenti o in rapporto con essi uno
strumento di lavoro per:
raccogliere in modo ordinato e trasparente dati, informazioni e contributi a vario livello
sulleducazione degli adulti;
socializzare le esperienze realizzate nei CTP, e pi in generale nel campo delleducazione
permanente, sia in ambito regionale che nazionale;
gestire attivit di lavoro di gruppo a distanza, per la produzione di materiali didattici,
lelaborazione di progetti, la formazione degli insegnanti.
http://www.bdp.it/eda/home.php
INDIRE
http://www.retecivica.mi.it/eda
Conferenza EDA (ospitata dalla Rete Civica di Milano RCM)
http://www.cgilscuola.it
CGIL Scuola - le pagine dedicate all'Educazione degli adulti sono tra le rubriche
http://www.fipec.it/
FIPEC (Federazione Italiana per lEducazione continua)
La Fipec si adopera per organizzare e qualificare una terza dimensione nel sistema educativo
nazionale, quello della educazione permanente e continua, attraverso Associazioni culturali,
associazioni extra-scolastiche dirette alla persona, Universit Popolari, Universit della terza
et, Universit della libera et ed iniziative che realizzano il diritto allo studio tramite le
normative contrattuali e legislative, adeguate al livello ed alla qualit degli attuali bisogni e
domande provenienti dai lavoratori, dai giovani, dalle donne e dagli anziani, dai pensionati.
Inoltre, la Federazione promuove la cooperazione con le Facolt di Scienze della Formazione,
con le Cattedre di Educazione degli adulti nonch di tutte quelle discipline atte a favorire
leducazione continua, in modo da raccordare tutti i livelli della formazione degli operatori.
http://www.comune.firenze.it/servizi_pubblici/scuola/adulti.htm
Ufficio EdA dell'Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Firenze
http://www.minocw.nl/english/edusyst/adult/htm
Adult Education (Olanda)
http://eng.uvm.dk/factsheets/adult.htm?menuid=2525
Adult Education and Continuing Training (Danimarca)

REPORT CONCLUSIVO
http://www.vsy.fi/alice/what.html
Alice (Centro di informazione europeo sullEdA)
http://www.aspbae.org/
ASPBAE (Asian-South Pacific Bureau of Adult Education)
http://www.die-frankfurt.de/
Deutsches Institut fr Erwachsenenbildung (Germania)
http://www.dfs.dk/
DFS - DANSK FOLKEOPLYSNINGS SAMRD (Danish Council for Adult Education)
http://www.eaea.org/
EAEA (European Association for the Education of Adults)
http://www.helsinki.fi/jarj/esrea/#top
ESREA (European Society for Research on the Education of Adults)
http://www.eurydice.org/
Eurydice (The Information Network on Education in Europe.
http://www.education.gouv.fr/fp/default.htm
Formation Permanente (Francia)
http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm
Istruzione e Cultura a cura della Commissione Europea
http://www.europa.eu.int/comm/education/life/memoit.pdf
Memorandum sull'Educazione Permanente
http://www.niace.org.uk/
NIACE (National Institute of Adult Continuing Education - UK)
http://odin.dep.no/ufd/norsk/aktuelt/taler/statsraad_a/045071-090019/dok-bn.html
New Competence: the basis for a total policy for continuing education and training for adults
(Norvegia)
http://www.ed.gov/about/offices/list/ovae/index.html?src=mr
The Office of Vocational and Adult Education (Department of Education USA)
http://www.open.ac.uk/frames.html
The Open University (uk)
http://www.wea.org.uk/
WEA (Workers' Educational Association)
EDA IN CARCERE
http://www.bdp.it/~vepv1/adolescenti.html
Adolescenti senza futuro? Scuola e carcere minorile: lavoriamo per un progetto formativo
integrato Alfonso Rubinacci Direttore Generale dellIstruzione Secondaria di I Grado
http://150.217.61.21/altrodir/
L'altro diritto - Centro di documentazione su carcere, devianza e marginalit
http://www.arci.it/solidarieta/carcere/
ARCI - iniziative e progetti culturali, formativi e di solidariet all'interno delle carceri

REPORT CONCLUSIVO
http://www.rccr.cremona.it/cstudi/carcere.html
Bibliografia sul carcere a cura dell' Associazione Centro Studi e Ricerca sulla condizione
giovanile e il disagio sociale
http://www.buoncammino.f2s.com/
Comunicare - Giornalino scolastico dei corsi EdA - Casa Circondariale di Buoncammino Cagliari
http://www.regione.toscana.it/cld/index.htm
Centro di Documentazione Cultura legalit democratica. Si veda in particolare il Progetto
Informacarcere. A cura della Regione Toscana
http://www.fuoriluogo.it/carcere/
Rivista telematica che tratta argomenti riguardanti il carcere
http://dirittominori.clio.it/
LABORATORIO PERMANENTE PER I GIOVANI Organismo interistituzionale di studi per la
prevenzione della devianza
http://www.libera.it/
Libera - Associazione di associazioni che raccoglie 700 gruppi nazionali e locali contro le mafie
http://www.giustizia.it/index.htm
Ministero della giustizia
http://www.giustizia.it/cassazione/leggi2000/dpr230_00.html#TESTO.htm
Nuovo Regolamento Penitenziario
http://www.penale.it/link.htm
Penale.it
http://www.serviziosociale.com/artgius.htm
Sezione dedicata al carcere del Servizio sociale su Internet: per assistenti sociali, educatori ed
altri operatori sociali
http://www.ecn.org/rete.sprigionare/italia2.htm
Rete Nazionale Sprigionare
IRRE
http://www.irre.basilicata.it
IRRE Basilicata
http://www.bdp.it/~czir0001/index.html
IRRE Calabria
http://www.irrecampania.org
IRRE Campania
http://members.xoom.it/eduadu/
IRRE Emilia Romagna (eduadu: pagine sull'EdA)
http://www.irrefvg.it
IRRE Friuli
http://www.irrsae.lazio.it
IRRE Lazio

REPORT CONCLUSIVO
http://www.irrsae.liguria.it/
IRRSAE Liguria (con pagine sull'EdA)
http://www.bdp.it/~miir0001/index.htm
IRRE Lombardia
http://irre.scuole.piemonte.it/
IRRE Piemonte
http://www.irrepuglia.it
IRRE Puglia
http://www.bdp.it/~cair0001/index.html
IRRE Sardegna
http://www.irrsae.sicilia.it/
IRRSAE Sicilia (con pagine sull'EdA)
http://www.irre.toscana.it/fare/
IRRSAE Toscana (con pagine su F.A.Re.)
http://www.bdp.it/~tnir0006/
IPRASE Trentino
http://www.irrsae.veneto.it
IRRSAE Veneto (con pagine sull'EdA)
BANDI E INFORMAZIONI UTILI
http://www.programmaleonardo.net
Il programma Leonardo sviluppato dalla UE al fine di programmare una politica di formazione
professionale all'interno della Comunit Europea
http://www.cordis.lu
Commissione Europea testi ufficiali degli avvisi di selezione per l'assunzione di personale con
varie qualifiche e relativi formulari di candidatura
http://www.cisi.unito.it/europa/
Guida ai programmi d'istruzione e di formazione della Comunit Europea
http://www.aegee.org/
Aegee Association des Etas Gnraux des Etudiants, L'ente aperto a tutti gli studenti di tutte
le facolt e promuove l'integrazione in Europa attraverso programmi di mobilit e congressi.
http://www.gieffe.net/travelsite/viaggiindirizzi.htm
Indirizzi di tutti gli Enti del Turismo stranieri, delle Ambasciate e dei Consolati presenti in Italia.
Interessante per chi vuole viaggiare, studiare o lavorare all'estero;
http://citizens.eu.int
Informazioni per chi desidera studiare, formasi e fare ricerca in un altro paese dell'Unione
Europea
www.europa.eu.int/scadplus/citizens/it/it/home.htm
Informazioni su come esercitare i propri diritti a livello nazionale e comunitario.

REPORT CONCLUSIVO
http://ortelius.unifi.it/
Informazioni sull'educazione superiore in Europa
http://www.iis.fhg.de/kfa/seneca/index.html
SENECA: UN DATABASE CHE AIUTA GLI STUDENTI A TROVARE GLI STAGE E LE IMPRESE A
TROVARE I TIROCINANTI
INFORMAZIONI SUI FONDI STRUTTURALI
AGENZIA PER LA PROMOZIONE DELLA RICERCA EUROPEA.

www.apre.it
RETE DEI COMUNI ITALIANI

www.ancitel.it
INFORMAZIONI SUI FINANZIAMENTI COMUNITARI PER LE IMPRESE
www.eurosportello.it
STRUTTURA DI EURO BIC DELLA VALLE D'AOSTA
www.eurobicaosta.it/Pagine/f_ebic_it.html
ELENCO DI TUTTI GLI INFO CENTRES IN ITALIA
http://europa.eu.int/comm/enterprise/networks/eic/eic_italy.html
COMMISSIONE SUL FSE

europa.eu.int/esf
FONDO SOCIALE EUROPEO NEGLI STATI MEMBRI

www.europa.eu.int/comm/dg05/esf/en/member/member.htm
COMMISSIONE SUL FEOGA (Fondo europeo di orientamento e garanzia agricoltura)
europa.eu.int/comm/dg06/fin/index_it.htm
COMMISSIONE SUL FESR (Fondo europeo di sviluppo regionale)
europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/erdf/erdf_it.htm
COMMISSIONE SUL FONDO DI COESIONE
europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/funds/funds_it.htm
DOCUMENTAZIONE SUI FONDI STRUTTURALI

http://rap100.formez.it/fondi_comunitari.html
PARI OPPORTUNIT E CATEGORIE PROTETTE
SITO DEDICATO ALL'OCCUPAZIONE FEMMINILE.

www.women.it/lavoro
SPORTELLO INFORMATIVO PER LE DONNE CHE VOGLIONO AVVIARE ATTIVITA'

IMPRENDITORIALE.
www.osservatoriodonna.igol.it
DIPARTIMENTO PER LE PARI OPPORTUNITA' DELLA PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI

MINISTRI.
www.palazzochigi.it/pariopportunita
COMMISSIONE NAZIONALE PER LE PARI OPPORTUNITA'.

www.palazzochigi.it/cnparita
INFORMA DONNA. INFORMAZIONI SU FORMAZIONE, ORIENTAMENTO AL LAVORO, CREAZIONE

D'IMPRESA.
www.infowoman.it

REPORT CONCLUSIVO
CONSORZIO ISIDE, INCUBATORI E SERVZI PER IMPRESE DI DONNE.

www.iside.lazio.it
FORMAZIONE PROFESSIONALE INIZIALE E CONTINUA, AVVIAMENTO AL LAVORO:
ISFOL
http://www.isfol.it
OKKUPATI
http://www.okkupati.lavori.net
IMPRENDITORIA GIOVANILE
http://www.igol.it
BANCALAVORO
http://www.bancalavoro.net
CORRIERE LAVORO
http://www.corriere.it/lavoro.html
REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO

http://www.sirio.regione.lazio.it
COMUNE DI ROMA
http://www.comune.roma.it
INFORMAGIOVANI
http://www.informagiovani.it
ASSESSORATO FORMAZIONE REGIONE VENETO.

www.regione.veneto.it/formazionelavo/index.htm
UNIVERSITA ISTITUTI ISTRUZIONE - SCUOLA
FONDAZIONE ISTITUTO TAGLIACARNE

Fondazione dellUnioncamere per la diffusione e promozione della cultura economica
www.tagliacarne.it
ALINET
http://www.didaweb.net
COLLEGENET
http://www.collegenet.com
FULBRIGHT
http://www.usis.it/fulbright
NETTUNO
http://www.nettuno.stm.it
RAI EDUCATIONAL
http://www.educational.rai.it
MONDO SCUOLA

REPORT CONCLUSIVO
http://www.mondoscuola.org
QUIPO - INTERNET SCUOLA

http://www.quipo.it/internetscuola
SCUOLA ITALIA
http://scuolaitalia.com
SCUOLA ON LINE
http://www.scuolaonline.it
WEBSCUOLA
http://www.webscuola.tin.it
EDUCAZIONE E SCUOLA
http://www.edscuola.com
INTERNET SCUOLA
http://www.ips.it/scuola/home.html
LUISS MANAGEMENT
www.luissmanagement.it
INFORMAZIONE (STAMPA, EDITORIA E INFORMAZIONE)
ANICIA
http://www.members.it.tripod.de/anicia
IL SOLE24ORE
http://www.ilsole24ore.com
RAI
http://www.rai.it
GIORNALE TELEMATICO DI INFORMAZIONE SUL MONDO DEL LAVORO.

www.lavorare.com
ARTICOLO 1.
www.tg3.rai.it/articolo1
IL CORRIERE LAVORO ON LINE.

www.corriere.it/lavoro
ENTI, ISTITUTI E AGENZIE DI INTERESSE NAZIONALE
ICE - ISTITUTO COMMERCIO ESTERO

www.ice.it
SVILUPPO ITALIA
www.sviluppoitalia.it
UNIONCAMERE
www.unioncamere.it

REPORT CONCLUSIVO
CONFARTIGIANATO
www.confartigianato.it
MOTORI DI RICERCA
ALTAVISTA
http://www.altavista.com
ARIANNA
http://www.arianna.it
EXCITE
http://www.excite.com
GOOGLE
http://www.google.it
LYCOS
http://www.lycos.com
YAHOO
http://www.yahoo.com
VIRGILIO
http://www.virgilio.it

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La dimensione globale della complessit odierna, (estremamente veloce),

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1. LEducazione degli Adulti nel contesto della formazione

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chiusura, di dogmatismo, di pregiudizio, cui necessario far fronte

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In ogni caso i mutamenti nello scenario lavorativo, con la progressiva diffusione di

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3) Stipula del patto formativo;

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2. Le politiche italiane per lEducazione degli Adulti

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viene prevista la predisposizione di uno specifico progetto per la sperimentazione e la

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La lettura della normativa di riferimento per lEducazione degli Adulti consente di

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Dimensione Successo Snc 27

Accanto allesigenza di investire nelleducazione e nella formazione iniziale si pone il

4. Verso la realizzazione di un sistema integrato di istruzione e