Dop - Vol 10

Efficacia dellintervento multimodale per ADHD e DOP in et prescolare
Nella parte che segue vengono descritte le varie Fasi della ricerca e, in particolare,
viene esaminata levoluzione comportamentale del bambino evidenziata grazie allutilizzo dei dati clinico-qualitativi ottenuti dallAnalisi Funzionale del comportamento,
secondo il Metodo ABC.
Fase 1: Osservazione
Durante la prima fase della ricerca, avvenuta nei mesi di Febbraio-Marzo 2014,
una laureanda in Psicologia Clinica ha rivestito il ruolo di osservatore esterno non
partecipante, effettuando 8 sessioni di osservazione nel contesto scolastico della durata
di 2 ore ciascuna.
Due erano gli obiettivi principali della prima fase. Il primo consisteva nella raccolta
della frequenza giornaliera dei comportamenti problema di Francesco, al fine di costruire
una linea di base (baseline) per poter verificare leventuale diminuzione dellemissione dei
comportamenti target, durante e dopo lintervento. Per fare ci stato necessario definire
i comportamenti target, effettuando un processo di operazionalizzazione, trasformando,
cio, letichetta comportamento aggressivo e inappropriato in comportamenti specifici
su cui poter lavorare. Questo processo stato compiuto attraverso la collaborazione delle
insegnanti, durante i colloqui pregressi e attraverso una prima osservazione occasionale
non sistematica del comportamento del bambino nel contesto scolastico, da parte dellosservatore esterno non partecipante. Successivamente, per aiutare il processo di raccolta dei
dati, garantirne loggettivit e facilitare losservazione sistematica da parte delle insegnanti,
stata ideata una Griglia di Osservazione giornaliera (tabella 2).
Tabella 2 Griglia di Osservazione per le insegnanti
Data
Momento
della
giornata
Si allontana,
vuole
Calci
andare via
Pugni-schiaffi-spinte
Adulti
Bambini
Tirare
oggetti
Rovina, rompe
del materiale
Suo
proprio
Di altri
bambini
Si rifiuta,
dice di
no
Insulti-parolacce
Adulti
Bambini
9.00-10.00
10.00-12.00
12.00-13.00
13.00-15.00
La compilazione giornaliera delle Griglie di Osservazione da parte delle insegnanti,

avvenuta durante tutte le fasi della ricerca, consisteva nellapporre una crocetta ogni-
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Disturbi di Attenzione e Iperattivit
n. 1, dicembre
2014
qualvolta Francesco metteva in atto uno dei comportamenti oggetto dello studio. Essi
sono suddivisibili in due categorie:
comportamenti motori, ovvero si allontana, vuole andare via, d calci,
colpisce con pugni, schiaffi, spinte, differenziando tra adulti e altri bambini,
tira oggetti, rovina, rompe del materiale, differenziando azioni rivolte al
proprio o allaltrui materiale;
comportamenti verbali, ovvero si rifiuta, dice di no e utilizza insulti e parolacce per parlare con altri bambini o adulti.
La griglia, inoltre, era organizzata sulla base dei vari momenti della giornata: dalle
9.00 alle 10.00 laccoglienza dei bambini alla scuola dellinfanzia, dalle 10.00 alle ore
12.00 le attivit didattiche della mattina, dalle 12.00 alle 13.00 il pranzo e dalle 13.00
alle 15.00 le attivit del pomeriggio.
Il secondo obiettivo coincideva con lAnalisi Funzionale delle dinamiche comportamentali, secondo il modello ABC (Di Pietro, 2000) e la scomposizione dellevento
target nelle tre componenti di antecedente (ovvero fattore che precede la comparsa del
comportamento target e che pu fungere da fattore scatenante), comportamento oggetto
dellanalisi e conseguenza (ovvero leffetto del comportamento sullambiente; ci
importante per comprendere il mantenimento di alcuni comportamenti problema e le
dinamiche di rinforzo che possono inavvertitamente innescarsi).
Durante il primo colloquio gli insegnanti avevano riportato la loro difficolt
nellindividuare specifici antecedenti ai comportamenti problema di Francesco: essi
ritenevano che le reazioni aggressive del bambino non potessero essere spiegate n
tantomeno previste sulla base di specifici eventi scatenanti, della stanchezza del bambino o di determinati momenti della giornata e, quindi, che non potesse essere messa in
atto unazione preventiva al fine di evitare o ridurre lemissione di tali comportamenti.
Losservazione esterna da parte dellosservatore non partecipante, invece, ha individuato specifiche situazioni in cui era maggiore la probabilit che si verificasse uno dei
comportamenti problema, oltre a evidenziare alcune conseguenze ambientali che poi
fungevano da rinforzo o da fattore scatenante di un nuovo comportamento problema.
Durante la Fase di Osservazione si sono potuti individuare, innanzitutto, i momenti
della giornata in cui con maggiore frequenza si manifestavano i comportamenti problema
di Francesco (nella fascia oraria 10.00-12.00). Durante tutto questintervallo di tempo,
solitamente, avevano luogo attivit didattiche in classe, a tavolino, spesso finalizzate
allallenamento dellabilit fino-motoria, come colorare disegni o decorarli ritagliando
pezzettini di carta colorata e attaccandoli con la colla. La valutazione neuropsicologica
di Francesco aveva evidenziato alcune difficolt a livello fino-motorio, nella prensione
e nella coordinazione manuale, e a livello attentivo, pi specificamente nella componente dellattenzione sostenuta. Questi limiti, di fronte alla richiesta delle insegnanti
di mantenere lattenzione per un periodo di tempo prolungato (le due ore in classe),
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mantenendo il posto a tavolino, durante unattivit didattica per lo pi ripetitiva e, per

Francesco, poco stimolante, sono stati ritenuti cruciali, nellanalisi dei fattori antecedenti (A). Pertanto, mentre gli altri bambini svolgevano il compito senza interruzioni
e parlando a voce bassa, Francesco manifestava chiari comportamenti oppositivi alle
istruzioni dellinsegnante e al compito previsto. Le risposte comportamentali (B) del
bambino, durante le attivit, potevano assumere la forma di lamentele (ad esempio,
non ce la faccio oppure non riesco pi a concentrarmi o, ancora, sono stanco),
di opposizioni e proteste verbali (non voglio sedermi qui, voglio decidere io dove
sedermi, altrimenti vado a casa), fino a insulti e parolacce, oppure comportamenti
attivi, come rovinare il materiale degli altri, buttare per terra le cose o fare male ai
compagni, oppure passivi, come isolarsi.
Le conseguenze (C) ai comportamenti (B) di Francesco erano principalmente azioni
messe in atto dalle insegnanti non in modo sistematico, come lignorare i comportamenti
problema, isolarlo, allontanandolo dai compagni o, talvolta, assecondandolo, ovvero
permettendogli di cambiare attivit. Il resto degli alunni, invece, tendeva a reagire con
paura quando Francesco cercava di interagire con loro oppure lo ignorava, aumentando
la frustrazione del bambino, che difficilmente riusciva a ottenere lattenzione dei compagni per giocare. Francesco, infatti, utilizzava spesso in modo inappropriato il contatto
fisico anche nelle normali interazioni con i compagni, ad esempio, prendendo la loro
testa tra le mani e avvicinandosela al viso o abbracciando in modo affettuoso ma non
gradito il vicino di banco.
Unaltra difficolt evidente di Francesco riguardava il bisogno di attenzione e la
capacit di reggere lattesa: se non venivano proposti stimoli nuovi ogni volta che lui
era stanco o aveva concluso il compito che stava svolgendo iniziava un comportamento
problematico, presumibilmente per riempire lattesa o per attirare lattenzione di insegnanti e compagni. Questo problema era particolarmente sentito dalle insegnanti a causa
della numerosit degli alunni. Unaltra situazione in cui frequentemente si manifestavano
comportamenti problema era quella compresa tra le 9.00 e le 10.00 del mattino, in cui
i bambini venivano accolti a scuola. In questo intervallo di tempo non erano previste
attivit strutturate, ma, al contrario, i bambini erano lasciati liberi di scegliere di giocare
utilizzando giochi messi a disposizione dalla struttura. In questo contesto lantecedente
principale al comportamento problema era lincapacit di Francesco di ottenere lattenzione
dei compagni senza emettere un comportamento target. Dallosservazione emerso come
la relazione con i compagni fosse spesso difficile a causa dellatteggiamento prepotente
di Francesco nei giochi, della sua scarsa capacit di adattarsi ad attivit ludiche proposte
dai compagni nel tempo libero, della poca pazienza e tolleranza e della sua tendenza ad
assumere il comando. Il risultato della maggior parte delle interazioni con i compagni
portava al suo isolamento spontaneo o imposto dallinsegnante a causa delle lamentele
dei compagni, che andavano a piangere dalla maestra e si allontanavano da lui.
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n. 1, dicembre
2014
Allanalisi delle conseguenze ambientali del comportamento del bambino emerge

la scarsa presenza di rinforzi, di tipo sia tangibile che sociale, e di punizioni efficaci.
La maggior parte dei provvedimenti presi in seguito a un comportamento problematico
era di tipo verbale (come minacce di punizione o comandi ripetuti come fai questo,
oppure smetti di fare quello). La reazione di Francesco a questi poteva essere di due
tipi: ignorava deliberatamente ci che linsegnante aveva detto oppure metteva in atto
un nuovo comportamento problema, ad esempio, lamentandosi o insultando linsegnante
e i compagni. Entrambe le reazioni di Francesco al richiamo verbale dimostravano la
sua scarsa efficacia. Un altro provvedimento frequente preso in considerazione era
quello di fargli sospendere lattivit che stava effettuando (che, daltra parte, spesso non
riscuoteva il suo interesse, quindi fungeva da rinforzo negativo) e di isolarlo dagli altri
(cosa che peraltro ricercava lui stesso, frequentemente, trovando difficile linterazione
con i compagni).
Dalle osservazioni compiute e dai colloqui effettuati, emerso come le insegnanti
vivessero con un senso di impotenza i comportamenti problema messi in atto da Francesco, talvolta rimanendo invischiate in dinamiche manipolatorie attuate dal bambino.
Francesco percepiva questo atteggiamento di tensione generale (fomentato anche dai
compagni di classe) e rispondeva ad esso emettendo nuovi comportamenti problema
e, di conseguenza, confermando queste aspettative nei suoi confronti. Ci andava ad
alimentare il circolo vizioso e la percezione negativa dei compagni e delle insegnanti,
confermando quella che potremmo definire come una profezia che si autoavvera.
Vengono ora presentati alcuni esempi tratti da situazioni osservate e descritte
utilizzando lAnalisi Funzionale.
Esempio 1 (Tabella 3)
Il primo episodio si svolge in classe, alle ore 10.15. Lantecedente iniziale

la richiesta di prestare attenzione e di eseguire un compito che probabilmente per
Francesco non interessante e stimolante. Al contrario, essendo un esercizio di tipo
fino-motorio, probabilmente il bambino riscontra anche qualche difficolt nel portare a
termine il compito assegnatogli. Il bambino si annoia, non riesce a reggere lattesa e si
distrae con unattivit meno impegnativa in termini di risorse e pi divertente (giocare
con lelastico). Il vicino di banco si impossessa delloggetto con cui Francesco sta giocando. Questultimo si arrabbia e reagisce in modo impulsivo (rovinando il disegno del
compagno). Da questo momento fino alla fine dellepisodio, Francesco mette in atto una
serie di azioni per sfogare la propria rabbia che non viene riconosciuta e in parte viene
alimentata inconsapevolmente dalle reazioni dellinsegnante: il tono di voce alterato
della maestra, lespressione del suo viso, il suo linguaggio del corpo un po minaccioso,
ad esempio, che hanno fatto da cassa di risonanza emotiva, trasmettendo il messaggio
sono molto arrabbiata con te, piuttosto che un feedback tranquillizzante del tipo ho
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capito che sei arrabbiato, ma ti aiuto a controllarti. Presumibilmente Francesco non ha

sentito riconosciute le sue emozioni e non riuscito esprimerle diversamente dallagito
n autonomamente in un modo appropriato.
Tabella 3 Esempio 1 della Fase 1
F. cerca di tagliare la carta,

con qualche difficolt, ma
perde presto interesse per
lattivit proposta. Smette di
eseguire il compito e si mette a giocare con un elastico
che ha trovato in classe. Un
compagno glielo prende e
ci gioca a sua volta.
F. afferra una matita e scarabocchia con rabbia il

disegno del compagno.
La maestra lo sgrida.
La maestra ha sgridato F.
F. butta la matita per terra e

insulta la maestra. Cerca di
prendere le matite dei compagni per buttarle per terra.
La maestra lo prende di
peso e lo fa accucciare a
terra per fargli raccogliere
la matita.
La maestra lo prende di
peso e lo fa accucciare a
terra per fargli raccogliere
la matita.
F. dice alla maestra: Devi

chiedermi scusa. Conto fino
a 3: 1 2 3. Poi butta
per terra il suo disegno,
prende il pastello del compagno e ne scarabocchia
il disegno.
La maestra ignora la frase

del bambino, ma non il
comportamento, dicendogli di chiedere scusa al
compagno a cui ha rovinato il disegno.
La maestra gli dice di chiedere scusa al compagno.
F. butta la sedia per terra.
La maestra a F.: Raccoglila

subito. Al mio 3: 1 2 3!.
La maestra accompagna
per mano F. a raccogliere
la sedia.
Il bambino non raccoglie

la sedia.
linsegnante che la raccoglie e gli dice: Adesso stai

qui fermo e aspetti.
Al termine delle attivit didattiche in classe, i bambini aspettano di andare a

pranzo e vanno a turno in bagno. La richiesta dellinsegnante che Francesco stia
seduto fermo, al banco, e che aspetti il suo turno per andare in bagno e poi in mensa.
Questo episodio avviene al termine delle due ore di attivit didattiche in classe; di
conseguenza, al momento in cui viene fatta la richiesta, Francesco abbastanza stanco.
La stanchezza, associata a una richiesta piuttosto impegnativa per Francesco (stare
seduto senza svolgere nessuna attivit), si esprime con la frustrazione del bambino,
che non riesce a reggere lattesa e agisce in modo impulsivo e aggressivo (facendo male
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n. 1, dicembre
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al compagno di classe). La maestra lo isola e, quando lui torna al suo posto, lo ignora.
Quando, in fila per andare a mensa, la compagna lo tira indietro, lui reagisce in modo
immediato, dandole una sberla. Francesco non conosce comportamenti alternativi,
come, ad esempio, andare dalla maestra e dirle quello che successo, oppure usare le
parole per spiegare alla compagna che gli ha fatto male, ma agisce nellunico modo che
adotta quando vuole essere ascoltato o rispettato: in modo fisico. Infine, la maestra lo
minaccia dicendogli: se non chiedi scusa alla tua compagna non mangi e poi, pur non
avendo ottenuto ci che voleva, lo porta comunque a mensa. Minacciare il bambino,
creando in lui unaspettativa (se non chiedo scusa non vado a mangiare), per poi non
mettere in atto ci che si promesso, equivale a togliere prevedibilit allambiente che
diventa un altro elemento incontrollabile per il bambino (che gi fatica a controllare
il suo comportamento e lespressione delle sue emozioni). Inoltre, la minaccia legata
al cibo (cos non ti porto in mensa e non puoi mangiare con gli altri) poco incisiva
per questo specifico bambino, poich il pranzo non un momento piacevole per lui,
mangia poco a causa della sua selettivit nei cibi e trova il pasto un momento noioso.
Quindi poter evitare il momento del pasto pu soggettivamente risultare piacevole e
gratificante, dal suo punto di vista.
La maestra chiede a F. di
aspettare e stare fermo e
seduto sulla sedia.
F. fa visibilmente fatica a fare

ci che la maestra gli ha
chiesto: afferra con le mani
il collo di un compagno, gli
tira i capelli e lo graffia.
La maestra dice a F.: Lascialo stare, gli fai male! e

lo sposta, isolandolo dagli
altri, in un banco vicino alla
cattedra.
La maestra lo ha spostato
in un altro banco.
Si sposta di nuovo vicino ai

compagni.
La maestra lo ignora.
I bambini sono in fila per

andare a mensa. Supera
una compagna e lei lo tira
indietro.
Lui si arrabbia e le d una

sberla.
La maestra lo trattiene seduto al banco e gli dice:

se non le chiedi scusa non
mangi.
La maestra lo trattiene seduto sulla sedia.
Lui piange e non le chiede

scusa.
Lei lo tira su e lo porta a

pranzo.
Dalliniziale osservazione sono inoltre emersi alcuni comportamenti positivi messi

in atto dal bambino e alcune attivit per lui piacevoli che potevano essere utilizzate
nella Fase di Intervento per gratificarlo: la partecipazione ad attivit in cui rivestiva un
ruolo attivo o in cui era frequentemente coinvolto come protagonista della situazione, ad
esempio, era una di quelle. Al bambino, ad esempio, piaceva molto avere degli incarichi
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in classe (distribuire i fogli ai compagni, andare a prendere il grembiule alla maestra,

ecc.). Durante lora del pranzo le insegnanti, consapevoli di ci, avevano istituito un
momento di gioco, in cui a vari concorrenti venivano proposte prove da superare e lo
facevano partecipare sempre per fornirgli un momento positivo. Lattivit infatti piaceva molto a Francesco, ma in seguito si decise di utilizzarla in modo pi strategico
e sistematico per gratificarlo quando emetteva un comportamento poco frequente ma
appropriato, come il trascorrere il momento del pasto seduto al suo posto.
Fase 2: Intervento
Nella seconda fase della ricerca si applicato lintervento multimodale, coinvolgendo gli insegnanti, i genitori e il bambino stesso. Nel contesto scolastico, lintervento
veniva svolto dalla laureanda in Psicologia Clinica, 2 volte alla settimana per 2 ore, per
un totale di 8 incontri con laggiunta di incontri di discussione e supervisione da parte
della psicologa referente con le insegnanti a cadenza mensile.
A livello individuale, gli incontri con il bambino venivano tenuti dalla psicoterapeuta e si svolgevano allinterno del Servizio Kyklos, con una cadenza settimanale per
un totale di 8 incontri. Infine, contemporaneamente, i genitori seguivano un percorso
di Parent Training individuale a cadenza quindicinale per modificare le interazioni nel
contesto domestico.
Attraverso lapplicazione di specifiche strategie del metodo cognitivo-comportamentale tutti gli interventi si prefiggevano la riduzione della frequenza di emissione dei
comportamenti problema, definiti dai colloqui e dalle osservazioni, a fronte dellaumento
della frequenza di emissione di alcuni comportamenti positivi, tra cui quelli nuovi
alternativi insegnati al bambino nel training.
Durante tutto il periodo dellintervento le insegnanti hanno continuato a monitorare landamento della frequenza dei comportamenti problema, per evidenziarne
uneventuale modifica.
Lintervento nel contesto scolastico
Nellintervento che si svolto nel contesto scolastico si scelto di fare leva sul
comportamento positivo auspicabile, rinforzandolo attraverso un utilizzo sistematico
di gratificazioni, concordate con le insegnanti, piuttosto che sulluso di punizioni o
strategie focalizzati sul comportamento negativo. Focalizzare lattenzione sui progressi
consente di rinforzare la relazione, con il risultato che questa sar molto pi positiva e
gratificante sia per il bambino che per leducatore (Fontana e Celi, 2001).
Nella Fase dellintervento avvenuto un cambiamento nel ruolo della laureanda
in Psicologia Clinica, e ci si concretizzato nel passaggio dal compito di osservazione
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n. 1, dicembre
2014
sistematica non partecipante allinterazione attiva con il bambino nel contesto scolastico. Si proceduto con un inserimento graduale della figura, in modo da non alterare
il normale svolgimento delle attivit didattiche e ludiche. In seguito alle osservazioni
effettuate nei mesi precedenti e ai colloqui tra la psicoterapeuta responsabile del caso
e le insegnanti, sono state definite alcune linee guida da utilizzare nel rapporto con il
bambino sia per la gestione dei comportamenti problema precedentemente descritti che
per prevenire la comparsa di questi.
Ad esempio, stata innanzitutto evidenziata la necessit di introdurre attivit
definite riempi tempo da utilizzare per spezzare le attivit didattiche e quindi alleggerire il carico cognitivo richiesto al bambino durante le due ore giornaliere di attivit
a tavolino in classe. Le caratteristiche di queste attivit dovevano essere la semplicit
e la leggerezza (in modo da costituire una pausa rilassante e non un ulteriore sforzo da
richiedere al bambino) e lappetibilit, ovvero il fatto che fossero accattivanti, piacevoli
e interessanti per il bambino e che lo motivassero a impegnarsi in esse. Ad esempio,
stato introdotto un libretto spezza attivit, in cui Francesco poteva scrivere, copiare il
suo nome oppure colorare disegni, cosa cha aveva dimostrato di gradire molto. stata
suggerita anche lintroduzione di alcune tecniche di facilitazione per le attivit didattiche
di tipo fino-motorio in cui Francesco mostrava difficolt (come, ad esempio, fare delle
linee tratteggiate per indicargli dove tagliare, aiutarlo nella prensione delle forbici,
ecc.), dal momento che dalle osservazioni era emerso un aumento della probabilit che
mettesse in atto comportamenti problema durante i momenti di frustrazione per non
essere riuscito a rispondere a una richiesta dellinsegnante (ad esempio di ritagliare
pezzetti di carta da utilizzare per fare un collage).
Un secondo fondamentale aspetto, introdotto attraverso le linee guida concordate
dalle insegnanti e dalla psicoterapeuta responsabile del caso, riguardava il Rinforzamento Differenziale dei comportamenti Adeguati (DRA), ovvero lutilizzo di rinforzi e
gratificazioni frequenti per premiare specifici comportamenti positivi (ad esempio, lo
sforzo e il tentativo del bambino di svolgere il compito assegnato in classe, piuttosto che
la qualit della prestazione o la durata effettiva dellattenzione). Altri comportamenti
sistematicamente rinforzati erano lautocontrollo motorio e verbale, tradotto come il
controllo delle mani, dei piedi e della bocca, la capacit di aspettare e il chiedere
aiuto allinsegnante, definiti in modo semplice e operativo con supporti visivi (figura 1).
Anche lassenza del comportamento problematico a favore di un comportamento
alternativo accettabile andava rinforzata (ad esempio, quando il bambino svolgeva attivit alternative a quelle previste dal programma didattico, ma senza disturbare). Grazie
allosservazione precedentemente svolta in classe e ai colloqui con le insegnanti stato
possibile creare un sistema di rinforzi adatto a gratificare Francesco.
I rinforzi forniti erano concreti e tangibili. Lassegnazione di ruoli/incarichi da parte
dellinsegnante, ad esempio, esercitava su Francesco un effetto positivo e motivante. Il
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compito di distribuire i disegni ai compagni, ad esempio, e anche quello di aprire e

chiudere la fila durante gli spostamenti da
unaula allaltra piacevano molto a Francesco ed erano per lui gratificanti, soprattutto
se, associato allincarico, cera anche una
spilla o una medaglia che permetteva di
riconoscere il ruolo da lui esercitato.
Luso pi controllato di questi incarichi di classe da parte dellinsegnante poteva
risultare un ottimo modo per gratificare il
bambino, per tenerlo impegnato durante
le pause dallattivit didattica e per
assegnargli responsabilit graduali, come
premio per valorizzare il suo comportamento e per assecondare il suo bisogno di
protagonismo.
Una modalit di rinforzo usata in
modo meno sistematico era la somministrazione di rinforzi commestibili, al termine di Fig. 1 Supporto visivo per la facilitazione dei
attivit particolarmente impegnative. Luso
comportamenti di autocontrollo motorio e
verbale: Attenzione, controlla le mani, i
meno frequente di tale modalit stato
piedi e la bocca.
esplicitamente richiesto dalle insegnanti,
che non ritenevano corretto dare caramelle
a Francesco come rinforzo nei confronti dei compagni di classe.
Un altro tipo di rinforzo molto utilizzato nellintervento stato il rinforzo di tipo
sociale che si concretizzato, pi nello specifico, in affermazioni di soddisfazione per
il comportamento di Francesco, sorrisi e manifestazioni di affetto, incluso il contatto
fisico, come abbracci e carezze che risultavano graditi al bambino. Inoltre, stato
suggerito alle insegnanti, nei momenti in cui Francesco metteva in atto comportamenti
aggressivi, di agire come un contenitore per raccogliere la rabbia del bambino, usando
anche un contenimento fisico affettuoso, se necessario, e rispondendo alla rabbia di
Francesco con unemozione diversa (tristezza, delusione), per non alimentare la reazione
di frustrazione del bambino.
Si scelto di utilizzare anche in modo strategico lattenzione, la vicinanza fisica e
laiuto nei compiti: prestando attenzione a Francesco e gratificandolo quando emetteva
comportamenti corretti, oppure distogliendo lattenzione da lui, ad esempio, quando
emetteva comportamenti di cui si voleva diminuire la frequenza (come, ad esempio,
luso di un linguaggio inadeguato e di parolacce). Questultima tecnica, definita come
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n. 1, dicembre
2014
Estinzione dellAttenzione o Ignorare Sistematico, consiste nel togliere lattenzione

e quindi trascurare o ignorare del tutto alcuni comportamenti inadeguati, di scarsa
intensit o non gravi, per farli scomparire. Essa stata utilizzata con Francesco principalmente per ridurre la frequenza di comportamenti come le proteste eccessive per
un divieto, le lamentele, lopposizione a unattivit proposta o luso di parolacce per
attirare lattenzione delladulto.
La tecnica dellEstinzione dellattenzione o dellignorare sistematico, applicata
a comportamenti meno gravi definiti insieme, stata condivisa con le insegnanti che,
talvolta, rispondevano allopposizione di Francesco accogliendo ogni sua lamentela e
alimentando inconsapevolmente il suo comportamento oppositivo-provocatorio. Ovviamente anche in questo caso stato necessario applicare la tecnica con sistematicit, al
fine di permetterne lefficacia.
Oltre a rinforzi di tipo sociale sono stati adottati anche rinforzi di tipo simbolico,
predisponendo una specifica Token Economy da utilizzare durante larco della giornata.
Essa stata presentata a Francesco come un allenamento alla fatica e una sfida, e aveva
due forme parallele, utilizzate per gratificare il bambino in due contesti distinti: per le
attivit allinterno della classe (dalle 10.00 alle 12.00) e per le attivit che si svolgevano
in spazi e momenti differenti.
La prima Token (figura 2) consisteva in due bottigliette di plastica, una decorata con
una faccia colorata di verde, che esprimeva lemozione felicit e laltra con una faccia
colorata di rosso, che esprimeva dispiacere. Queste bottiglie erano collocate in classe
e venivano usate durante le due ore di laboratorio e di attivit didattica della mattina.
Durante le varie attivit allinterno della classe la laureanda metteva una biglia nella
bottiglia verde ogniqualvolta desiderava rinforzare
Francesco per unazione positiva emessa (ad esempio, aspettare, controllare mani, piedi e bocca,
chiedere aiuto allinsegnante e portare avanti il
compito assegnatogli), o per motivarlo a proseguire
con il suo lavoro, e una biglia nella bottiglia rossa
per i comportamenti problema messi in atto. Per
quanto riguarda la frequenza con cui erano elargiti
i rinforzi, si scelto di iniziare con una modalit di
rinforzo contingente a schema continuo (per insegnare
a Francesco comportamenti nuovi come aspettare,
chiedere aiuto allinsegnante e controllare le mani, i
piedi e la bocca), per poi modificarla in uno schema
intermittente (per favorire il mantenimento di tali
comportamenti appresi). Inoltre, la frequenza con
cui erano inserite le biglie allinterno della bottiglia Fig. 2 Token Economy usata in classe.
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verde poteva variare giornalmente a seconda della prestazione e della motivazione di

Francesco.
Al termine delle due ore di attivit didattica veniva contato insieme a Francesco il numero di biglie contenute nelluna e nellaltra bottiglia. Liniziale obiettivo
del gioco, concordato con Francesco, era che vincesse la bottiglia verde, avendo
accumulato pi biglie di quella rossa. Successivamente si ritenuto opportuno spostare lattenzione di Francesco sul numero di biglie contenute nella bottiglia rossa e,
quindi, sulla frequenza giornaliera dei comportamenti problema emessi e dellandamento rispetto al giorno precedente. La scelta di un obiettivo iniziale pi semplice
era dovuta alla necessit di non mettere il bambino in una situazione di frustrazione,
ma di trasmettergli la percezione di essere competente e in grado di rispondere alla
richiesta delladulto, in modo che fosse motivato a continuare lattivit. Inoltre, il
raggiungimento dellobiettivo (che fosse maggiore il numero di biglie nella bottiglia
verde, inizialmente, e poi che ci fosse una certa differenza tra il numero di biglie in
entrambe le bottiglie) coincideva con la conversione del rinforzo simbolico in rinforzo
tangibile e concreto, grazie alla collaborazione dei genitori e alla distribuzione di
premi nellambiente domestico.
Per le attivit che si svolgevano fuori dalla classe, invece, si scelto di utilizzare
una tesserina giornaliera (figura 3) su cui erano disegnate 9 facce sorridenti, diverse,
bianche. Queste tesserine erano inserite in una bustina che Francesco portava attaccata
al grembiule, come una medaglia. Ogni volta che si desiderava rinforzare il bambino
gli si faceva colorare una delle facce, a scelta. Alla fine della giornata, si contava con
il bambino il numero di facce che era riuscito a colorare e in base a ci poteva ricevere
un premio, elargito dai genitori, una volta arrivato a casa.
Fig. 3
Token Economy utilizzata in momenti
diversi dallattivit didattica.
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n. 1, dicembre
2014
Nella Fase di Intervento ci si focalizzati sui risultati dellAnalisi Funzionale

effettuata nella Fase di Osservazione, in modo da poter agire sullantecedente (A), sul
comportamento (B) e sulle conseguenze di questo (C).
Per quanto riguarda lantecedente (A), sono stati modificati alcuni aspetti nellorganizzazione del lavoro in classe di Francesco, introducendo facilitazioni, attivit alternative
rilassanti e piacevoli (ad esempio, assumere incarichi come distribuire i fogli ai compagni,
o altri ruoli che prevedessero il movimento del bambino) e migliorando la prevedibilit
delle attivit nella mattinata, compatibilmente con le richieste delle insegnanti.
Per quanto riguarda il comportamento (B) del bambino, si cercato di stimolare
lapprendimento di alcuni comportamenti alternativi che gli permettessero di comunicare con gli altri (ad esempio, chiedere aiuto allinsegnante, dire sono stanco, posso
riposare?, controllare le mani e i piedi).
Per quanto riguarda le conseguenze (C), sono state aumentate la frequenza e la
variet dei rinforzi durante la mattinata per i comportamenti positivi messi in atto da
Francesco e si cercato di eliminare alcuni dei fattori di mantenimento dei comportamenti
problema (ad esempio, linvolontaria approvazione dei compagni, quando Francesco metteva in atto comportamenti sbagliati, come le risate quando diceva qualche parolaccia).
Sono le ore 14.30 e i bambini si trovano in classe. Francesco, che sta disegnando
con un pennarello, fa un errore, si arrabbia e inizia a urlare e a piangere. Poi butta il
pennarello per terra e si corica sul pavimento.
F. sta disegnando con un

pennarello e fa un errore.
Si arrabbia e si alza urlando: Ho sbagliato! e va

a buttare il disegno nella
spazzatura.
Poi si mette a piangere, butta il pennarello per terra e si
corica sul pavimento.
La maestra lo prende e lo
mette a sedere in un tavolo
isolato dagli altri. Intervengo
io e gli dico che capita a
tutti di sbagliare e che non
successo niente di grave.
Riprendo il disegno e insieme trasformiamo lo scarabocchio in unastronave.
Aggiustiamo insieme il
disegno che ha fatto e gli
suggerisco di farlo vedere
alla maestra.
Si calma un po e porta alla

maestra il disegno, facendole vedere lastronave.
La maestra lo rinforza: Che

bravo F.! proprio bello
questo disegno!.
46
In questa situazione, la laureanda interviene da un lato ascoltando, comprendendo e dando un nome allemozione di Francesco e facendogli capire che normale
arrabbiarsi quando si sbaglia, dallaltro ridimensionando la situazione e cercando di
distrarlo, proponendogli di trasformare lerrore in qualcosa di nuovo (unastronave). Il
bambino si tranquillizza e va a spiegare allinsegnante la soluzione al problema dello
scarabocchio. Francesco sperimenta, quindi, uninterazione positiva con ladulto, che
non pi solo la figura che punisce o sgrida, ma anche quella che gratifica e con cui
piacevole condividere dei momenti.
Sono le ore 10.00 e i bambini stanno svolgendo unattivit in classe. Francesco

dice che non riesce a usare le forbici, si arrabbia e si rifiuta di fare lattivit. Nella
situazione riportata nellEsempio 4 stata introdotta dalla laureanda una facilitazione
nello svolgimento del compito: vengono disegnate sui fogli delle linee tratteggiate che
Francesco pu provare a seguire per ritagliare. La linea tratteggiata da seguire diventa al tempo stesso una guida per facilitare il compito e uno stimolo per mettersi alla
prova. Francesco inizia a svolgere il compito richiesto, la maestra lo vede, lo gratifica
verbalmente e lo premia con una caramella.
La maestra distribuisce i
fogli da ritagliare.
F. dice che non riesce a

usare le forbici, si arrabbia
e si rifiuta di fare lattivit.
Introduco una facilitazione,

disegnando sui fogli delle
linee tratteggiate che F.
pu provare a seguire per
ritagliare.
introdotta una facilitazione al compito.
F. prende in mano la forbice

e inizia a ritagliare.
La maestra lo vede, lo gratifica verbalmente e lo premia

con una caramella.
Lintervento individuale svolto al Centro
Durante gli interventi di tipo individuale, svoltisi con una cadenza settimanale per
un totale di 12 incontri, nel contesto protetto del Servizio Kyklos di Padova, la psicologa si focalizzata sullinsegnamento di abilit alternative di gestione delle emozioni,
in particolare della modulazione della frustrazione e della rabbia.
Utilizzando le tecniche del Role Playing e del Modeling e con lausilio di alcuni
pupazzi sono state proposte a Francesco diverse situazioni sociali, simili a quanto riportato dalle osservazioni della laureanda, in cui gli era chiesto di interpretare il ruolo
47
n. 1, dicembre
2014
dellinsegnante o di un compagno, in interazione con un personaggio che metteva in

atto i suoi stessi comportamenti problema. Ci stato fatto per promuovere e stimolare
lempatia e un cambiamento nel punto di vista del bambino, che normalmente viveva
le proprie relazioni in modo molto egocentrico ed era scarsamente interessato alle
emozioni degli altri.
Inoltre sono stati creati con lui diversi strumenti
di regolazione delle emozioni e, in particolar modo,
della rabbia. Occorre specificare che lobiettivo
dellintervento non era la repressione o leliminazione
della rabbia come emozione, ma, al contrario, favorire
la comprensione di Francesco per quanto riguarda la
manifestazione inappropriata dei sentimenti di rabbia
da lui espressi. Un primo passo per promuovere la
regolazione emotiva nel bambino era fornirgli uno
strumento per riconoscere e quantificare la rabbia
che sperimentava nelle diverse occasioni. stato
costruito con lui, pertanto, un termometro della
rabbia (figura 4), ovvero un cartoncino sul quale
erano disegnati i vari livelli della rabbia, associati ai
colori arancione (infastidito), rosso (arrabbiato) e nero
(molto arrabbiato), in modo che potesse visualizzare
la rabbia provata in una certa situazione. Nei colloqui svolti con Francesco, infatti, emerso come egli Fig. 4 Termometro della rabbia
(strumento di autoregolazione
vivesse lesperienza della rabbia con una spiacevole
emotiva).
perdita di controllo su se stesso e sulle sue azioni e
come egli fosse quasi spaventato dalle conseguenze che la sua reazione emotiva, cos
imprevedibile e difficilmente arginabile, aveva sulle altre persone.
Durante le varie sedute di role playing lobiettivo della psicoterapeuta era di favorire
lo sviluppo dellempatia, sostenere la capacit di tollerare la frustrazione e aiutare il
bambino a elaborare strategie adeguate per incanalare e sfogare la rabbia e la collera
in risposte appropriate e a riconoscere ed eliminare con pi facilit le manifestazioni
inopportune di questa.
Oltre a proporre a Francesco situazioni tipiche in cui uno dei pupazzi emetteva
i vari comportamenti problema, si cercato di insegnare al bambino anche risposte
alternative, appropriate e positive. Al termine della scena in cui il pupazzo metteva in
atto il comportamento sbagliato, insieme a Francesco si cercava di capire quale fosse,
secondo lui, il comportamento giusto in quella situazione e lo si riproduceva in una
nuova scenetta con i pupazzi, stavolta lasciando interpretare la parte del bambino a
Francesco. Se la situazione era, ad esempio, quella del bambino che durante le attivit
48
didattiche era stanco e demotivato, nella prima scena loperatore interpretava Francesco, buttando per terra gli oggetti sul banco, lamentandosi ad alta voce e colpendo uno
dei compagni, mentre nella seconda scena il bambino era interpretato da Francesco
e metteva in atto un comportamento appropriato, concordato precedentemente, come
quello di chiamare la maestra e chiedere il permesso per riposare un poco, appoggiando
la testa sul banco.
Unaltra situazione spesso riprodotta era quella che si svolgeva sempre nel contesto
scolastico, ma durante il momento della ricreazione e del gioco libero, e che coincideva
con un litigio tra bambini per un giocattolo. Anche in questo caso la seconda scena
riguardava i comportamenti accettabili per risolvere il problema, che potevano essere,
ad esempio, andare a chiamare linsegnante e chiedere aiuto, piuttosto che aggredire
fisicamente e verbalmente un compagno, come nella prima scena.
Fase 3: Generalizzazione
Lobiettivo della terza fase della ricerca era la generalizzazione delle strategie
applicate precedentemente, ovvero lutilizzo da parte delle insegnanti delle tecniche
sperimentate dalla laureanda (ora ritornata a un ruolo di osservatore non partecipante,
pur affiancando le insegnanti nella generalizzazione delle tecniche), che si recava a
scuola 2 volte alla settimana per 2 ore, per un totale di 8 incontri, per verificare il
mantenimento degli effetti ottenuti nella Fase 2, anche in seguito al cambiamento della
figura rinforzante.
Al termine della Fase 3 avvenuta la raccolta dei dati post-intervento, attraverso
la compilazione delle griglie da parte delle insegnanti (che durante lintervento avevano
comunque continuato a monitorare landamento delle frequenze), oltre che attraverso
losservazione sistematica non partecipante, condotta dalla laureanda.
LAnalisi Funzionale in questultima fase della ricerca ha evidenziato unevoluzione
nel comportamento del bambino, associata a un cambiamento nel contesto scolastico.
Nonostante la sospensione dellutilizzo delle bottiglie colorate utilizzate nella Token in
classe (richiesta dalle insegnanti e approvata dalla psicologa responsabile del caso),
stata mantenuta la tesserina giornaliera con le faccine da colorare. Le insegnanti,
inoltre, hanno continuato a utilizzare le attivit alternative piacevoli quando Francesco
diceva di essere stanco e a introdurre momenti di pausa, allinterno della mattinata, in
cui veniva impegnato in attivit di movimento (ad esempio, aiutare ad apparecchiare).
Inoltre, stata designata una maestra in particolare, la maestra I., che avrebbe affiancato Francesco individualmente durante le attivit di classe e nelle situazioni in cui
sarebbe stato necessario.
49
n. 1, dicembre
2014
I bambini sono in classe e stanno colorando un disegno. Sono le ore 10.00. Francesco si oppone a una richiesta formulata dallinsegnante e questa pertanto propone
il quaderno delle attivit alternative, per convincerlo a terminare il compito. Loggetto
molto motivante per il bambino, che esegue il compito fino alla fine. La maestra gli
lascia il quaderno delle attivit alternative, lo gratifica verbalmente e colora due faccine
sulla Token. Inoltre, Francesco ha ben modulato la sua reazione negativa, evitando di
continuare a opporsi al compito proposto, ma accettando lofferta della maestra che, al
termine dellattivit, ha effettivamente mantenuto la promessa.
Il bambino sta seduto al suo

posto e aspetta istruzioni
per eseguire il compito. La
maestra gli dice che deve
colorare il disegno seguendo le istruzioni (ad esempio,
il tetto deve essere rosso).
F. protesta e si oppone (vuole fare il tetto blu).
La maestra I. si siede vicino

a lui, lo affianca nel compito
e gli promette che potr
colorare il quaderno delle
attivit alternative quando
avr finito il compito.
La maestra I. sprona F. a
terminare lattivit, promettendogli un premio.
F. esegue il compito, fino

alla fine.
La maestra I. gli lascia il quaderno delle attivit alternative, lo gratifica verbalmente

e colora due faccine sulla
Token.
Sono le ore 11.30 e i bambini stanno giocando fuori in giardino. Durante un

gioco libero a un certo punto Francesco si arrabbia con i compagni, che non lo vogliono ascoltare. Il comportamento di Francesco pu essere suddiviso in 3 momenti:
inizialmente prevale limpulso, che lo porta a sollevare le braccia, pronto a colpire il
compagno che non lo sta ascoltando. In un secondo momento ci ripensa, sceglie una
strategia alternativa prendendosi una pausa e si allontana dal gruppetto con cui stava
giocando. Infine, dopo essersi un po calmato, si alza in piedi e torna dai compagni,
mettendo in atto il comportamento giusto: parla con loro e gli comunica che non
daccordo. Ha attuato una strategia semplificata di time-out, allontanandosi da una
situazione attivante per lui, in cui rischiava di non riuscire a modulare le sue emozioni negative, in modo da potersi tranquillizzare e riprendere il controllo. Questo gli
ha permesso di affrontare nuovamente, con il comportamento giusto, la situazione di
conflitto con i compagni.
50
Durante un gioco libero si

arrabbia con i compagni,
che non lo vogliono ascoltare.
F. alza le braccia, come se

volesse colpire un compagno. Ci ripensa e, ancora
con le braccia a mezzaria,
si allontana. Si siede e sbuffa. Poi si rialza e torna dai
compagni, con cui discute
verbalmente.
Le insegnanti non si accorgono dellepisodio, ma

i compagni vedendolo
tornare stanno in silenzio e
lo ascoltano.
Ricominciano a giocare
insieme.
Risultati
Risultati ottenuti dalle osservazioni sistematiche
Losservazione sistematica della frequenza di emissione dei comportamenti problema

di Francesco, condotta in 8 sessioni per ogni fase, ha prodotto dati che saranno di seguito
letti e interpretati secondo due diverse modalit: attraverso la rappresentazione grafica
di essi e la loro conversione in poligoni di frequenza e attraverso uninterpretazione
statistica e la valutazione della significativit dei risultati.
Interpretazione grafica con poligono di frequenza
I poligoni di frequenza sono rappresentazioni grafiche sullasse cartesiano, simili

agli istogrammi, che permettono di visualizzare landamento della frequenza giornaliera
dei comportamenti presi in esame. Durante tutto il corso della ricerca le insegnanti
hanno continuato a utilizzare le griglie di osservazione fornite per la registrazione della
frequenza dei comportamenti di Francesco nel corso della giornata, anche nei giorni in
cui non erano previste sessioni di osservazione.
La figura 5 riporta i dati ricavati dalle osservazioni compiute dalla laureanda nelle
tre fasi della ricerca, integrati con quelli rilevati grazie alla collaborazione delle insegnanti, al fine di sottolineare landamento delle frequenze dei comportamenti problema
durante tutto lo studio.
Interpretazione statistica dei dati e valutazione della significativit
Dallosservazione della rappresentazione grafica che compara la frequenza di

emissione dei comportamenti problema di Francesco nelle tre fasi della ricerca, possiamo notare come il numero giornaliero di questi diminuisca dalla fase di osservazione
alla fase di generalizzazione. Tuttavia, per la corretta valutazione della significativit
51
n. 1, dicembre
Fase di osservazione
2014
Fase di intervento
Fase di generalizzazione
45
Frequenze giornaliere
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Giorni
Fig. 5 Frequenze dei comportamenti problema rilevate nelle 3 fasi.
dellintervento messo in atto con Francesco necessario passare da uninterpretazione

dei risultati di tipo grafico a una di natura statistica.
In questa ricerca si scelto di utilizzare il Test C (Tyron, 1982; Caracciolo, Larcan
e Camm, 1986) per lanalisi dei dati quantitativi. Il Test C stato utilizzato sia per
verificare lesistenza di un trend allinterno di una singola serie, cio di una fase del
disegno sperimentale, che per vedere se il trend si manifesta valutando pi fasi insieme,
aggregando i dati di due serie temporali diverse.
Per applicare il Test di C devono essere calcolati 5 valori: la Devianza (SS), la
Nuova Devianza (SSD), la Formula del Test C, lErrore Standard (Sc) e infine il Punto
Z corrispondente.
La significativit si valuta confrontando il valore di Z, calcolato attraverso le varie
formule del Test C, con il valore di Z scelto sulla tavola di distribuzione campionaria della
Z, in base al livello di probabilit con il quale vogliamo verificare la significativit
dei dati (in questo studio si scelto 95% come livello di probabilit).
Se il valore che abbiamo trovato per la nostra distribuzione pi alto di quello
della distribuzione campionaria possiamo parlare di significativit.
Nella tabella 9 sono riportati i valori di Z ottenuti applicando i parametri del Test
C ai dati delle Fasi di Osservazione, di Intervento e di Generalizzazione. Inoltre, dato
che lo scopo della ricerca era verificare la presenza di un trend tra una serie e laltra, il
Test C stato applicato anche a due serie aggregate insieme. Le aggregazioni possibili
sono 3: i dati della Fase 1 e i dati della Fase 2, i dati della Fase 1 e i dati della Fase 3
e, infine, i dati della Fase 2 e della Fase 3.
52
Tabella 9 Valori di Z ottenuti applicando i parametri del Test C ai dati delle tre fasi
singole e aggregate insieme

VALORE DI Z
SIGNIFICATIVIT
(Livello di Probabilit 95%)
2,65
Significativo
1,81
Significativo
- 0,35
Non Significativo
3,26
Significativo
3,48
Significativo
2,43
Significativo
Come riportato nella tabella, nella Fase 1 e nella Fase 2 Z ha assunto valori significativi.
Ci indica la presenza di un trend allinterno dei dati. Nella Fase 3, invece, il valore non era
significativo e ci indica che questi dati sono stazionari. Per quanto riguarda lapplicazione
del Test C a due fasi aggregate insieme, essa ha fatto emergere differenze significative fra
tutte e tre le Fasi della ricerca, evidenti soprattutto tra la Fase 1 e la Fase 3 (figura 6).
Fase di osservazione
Fase di intervento
Fase di generalizzazione
45
40
Frequenze giornaliere
35
30
25
20
15
10
Giorni
5
0
Fig. 6 Risultati ottenuti al Test C.
53
n. 1, dicembre
2014
Lobiettivo della Fase 1 (Osservazione) della ricerca era la definizione di una

baseline, da utilizzare per verificare la presenza di un cambiamento clinicamente
significativo nella frequenza dei comportamenti problema prima e dopo lintervento
(condotto nella Fase 2). Tuttavia, lanalisi condotta attraverso lapplicazione delle procedure statistiche del Test C ha rilevato un trend, un andamento dei valori, anzich una
serie stazionaria di dati, abbastanza stabili e costanti nel tempo. stata formulata
unipotesi clinica per spiegare questo fenomeno, ovvero che la presenza dellosservatore
non partecipante, nel contesto scolastico, possa avere introdotto un cambiamento di
per s sul contesto, influenzando sia le insegnanti che il bambino. Entrambi gli attori
della scena, presumibilmente, potrebbero avere modificato il loro comportamento a
causa della presenza della laureanda, agendo in modo meno spontaneo e aumentando
il proprio automonitoraggio. Al colloquio di presentazione del progetto di lavoro alle
insegnanti, infatti, era stato esplicitato che lobiettivo della prima fase era la ricerca di
relazioni regolari o ripetute tra i seguenti elementi:
situazioni e persone;
comportamento del bambino;
reazioni delle persone, adulti e bambini.
Presumibilmente gi la presenza di un esterno che studia il contesto ha indotto
le figure educative scolastiche a reagire in modo pi regolare e uniforme, sentendosi
parte attiva della ricerca di soluzioni e risposte efficaci.
Lancioni (1995) e Cottini (2000) propongono come criterio per una corretta valutazione
della significativit dei trattamenti la latenza dei cambiamenti, ovvero lintervallo di tempo
compreso tra linizio dellintervento e la comparsa dei cambiamenti nel comportamento
del bambino. Se essi tardano a comparire, doveroso avanzare dei dubbi circa il rapporto
tra variabile sperimentale e cambiamento osservato: potrebbe, infatti, essere stato lintervento di variabili secondarie non controllabili ad avere determinato gli effetti osservati.
Analizzando la Fase 2 (Intervento), possibile rendersi conto che il cambiamento
nella frequenza di emissione dei comportamenti problema del bambino (variabile dipendente) non si verificato in concomitanza con lintroduzione della variabile sperimentale
(o variabile indipendente), ma si verificato in modo graduale, durante tutta la Fase
di Intervento. Tuttavia il primo principio fondamentale, su cui si basano gli interventi
comportamentali, proprio la gradualit, ovvero latteggiamento e la tendenza a procedere
con pazienza verso lobiettivo che ci si prefissati, per avvicinamenti progressivi. Ci
significa che, per ottenere risultati utilizzando lapproccio cognitivo-comportamentale,
necessario procedere per piccoli passi, modificando anche il proprio modo di pensare
e le proprie aspettative, e focalizzandosi non solo sullobiettivo finale che ci posti, ma
anche sui piccoli miglioramenti che si verificano nella quotidianit. Pertanto il metodo
non si basa unicamente sullapplicazione di tecniche per agire sul comportamento del
bambino, ma anche sul modo di pensare di chi coinvolto in questi percorsi, attraverso
54
una tecnica propria dellintervento cognitivo-comportamentale, denominata Ristrutturazione Cognitiva (Celi e Fontana, 2007). In questa ricerca essa stata utilizzata, in
modo implicito, con i genitori, durante il Parent Training, e con le insegnanti, durante
gli incontri, a cadenza mensile, svolti con la psicoterapeuta responsabile del caso.
Risultati ottenuti dai questionari
Al termine della Fase di Generalizzazione sono stati compilati nuovamente dai

genitori e dalle insegnanti i questionari precedentemente citati, al fine di confrontarne
i risultati con quelli ottenuti nella prima somministrazione.
QUIT (Questionario Italiano del Temperamento)
La somministrazione del questionario prima e dopo il trattamento ha dato risultati

analoghi, con qualche differenza. Nella seconda compilazione, infatti, emerso un aumento dellinteresse verso le altre persone, associato a una diminuzione dellinibizione
alla novit e allemozionalit negativa, elementi confermati dai colloqui effettuati con
i genitori (figura 7) e dallAnalisi Funzionale della terza Fase: il bambino appare pi
interessato a uninterazione positiva con i compagni e con le insegnanti e la percezione dei genitori che siano diminuiti sia il grado che la frequenza con cui il bambino
manifesta stati danimo negativi.
6
5
4
Punti Z
3
2
Pre
Post
1
0
-1
-2
-3
-4
Orientamento
sociale
Inibizione
alla novit
Attivit
motoria
Emozionalit
positiva
Emozionalit
negativa
Attenzione
Scale
Fig. 7 Punteggi ottenuti dalle somministrazioni pre e post intervento del QUIT ai genitori.
55
n. 1, dicembre
2014
CBCL (Questionario del Comportamento del bambino)
Nella seconda somministrazione del questionario (figura 8) emerge, innanzitutto,

una riduzione sia del punteggio di Internalizzazione (da 57 Punti T, nella prima somministrazione, a 46 Punti T, nella seconda; il punteggio rimane comunque al di sotto
della media), che del punteggio di Esternalizzazione (da 68 Punti T, nella prima somministrazione, a 56 Punti T nella seconda). Questultimo scende a sua volta al di sotto
della media, pur restando maggiore del punteggio di Internalizzazione. Inoltre, gli item
in cui permangono punteggi elevati riguardano comportamenti come le lamentele, le
polemiche e le minacce, gli eccessi di collera e i repentini cambiamenti di umore. La
riduzione dei comportamenti aggressivi e delle liti potrebbe essere legata a un cambiamento nella modalit di espressione delle emozioni negative, adottata da Francesco: da
un approccio fisico a uno verbale, dal fare al dire. Questi elementi hanno trovato
conferma anche nei colloqui svolti con le insegnanti: il bambino si rivolge a queste
ultime per chiedere aiuto con una frequenza maggiore, rispetto al periodo precedente
lintervento, in cui, invece, preferiva agire in modo impulsivo.
80
70
60
Punti Z
50
Pre
Post
40
30
20
10
0
Internalizzazione
Esternalizzazione
Punteggio totale
Fig. 8 Punteggi ottenuti dalle somministrazioni pre e post intervento del CBCL ai genitori.
Forma Breve del Questionario CPRS-R:S (Conners Parents Rating Scales)
Nella seconda somministrazione (figura 9) emergono un lieve aumento del punteggio

nella Scala A (Oppositivit) e una riduzione nel punteggio nelle tre Scale B (Problemi
Cognitivi/Disattenzione), C (Iperattivit) e D (Indice ADHD). Nonostante ci i valori,
espressi in Punti T, rimangono comunque al di sopra della Media (50) e oltre 1 DS (10).
56
90
80
70
Punti Z
60
50
Pre
Post
40
30
20
10
0
A. Oppositivit
B. Disattenzione
C. Iperattivit
D. Indice ADHD
Fig. 9 Punteggi ottenuti dalle somministrazioni pre e post intervento del CPRS-R:S ai genitori.
Nellultimo colloquio i genitori riferiscono che il bambino sembra meno impulsivo e irrequieto, in grado di partecipare anche a giochi tranquilli e appare
migliorato nella concentrazione e nel portare a termine i suoi impegni. La mamma
riporta un grande cambiamento personale, soprattutto nel suo modo di percepire e
affrontare le difficolt del bambino: prima dellintervento svolto con Francesco, e
del Parent Training, la situazione era vissuta con grande preoccupazione da parte
della madre, che tendeva a cogliere prevalentemente gli aspetti negativi e i problemi
nellinterazione con Francesco, e cercava di compensarli soprattutto con richieste e
raccomandazioni verbali. Nei colloqui successivi allintervento, la madre descrive i
cambiamenti avvenuti in se stessa e in suo marito, nel bambino e nella relazione tra
di loro: entrambi i genitori hanno cercato di essere meno rigidi e pi flessibili, di
trovare reazioni alternative alla rabbia e di essere pi comprensivi, soprattutto per
quanto riguarda le necessit di Francesco, come il bisogno di movimento (ad esempio, hanno iniziato a considerare la scelta di unattivit sportiva settimanale che gli
permetta di sfogarsi), pur mantenendo in alcuni casi opinioni diverse (soprattutto nei
limiti e nei vincoli posti al bambino). Francesco, agli occhi della madre, diventato
pi ragionevole e ubbidiente ed cambiato anche il suo modo di vivere la relazione
con il bambino: il tempo passato insieme diventato meno stressante e pi piacevole
e sono meno frequenti le crisi di rabbia, che sono diminuite anche nella durata e
nellintensit. Inoltre, il bambino diventato pi consapevole delle sue difficolt di
autoregolazione delle emozioni negative (ad esempio, capita spesso che dica: non
riesco a controllarmi, quando mi arrabbio).
57
n. 1, dicembre
2014
Forma Breve del Questionario CTRS-R:S (Conners Teacher Rating Scales)
Il Questionario (figura 10) stato somministrato alla stessa insegnante prima e dopo
lintervento. Confrontando i punteggi della prima e della seconda somministrazione del
Questionario, emergono una riduzione dei valori delle Scale A (Opposizione), B (Problemi cognitivi/disattenzione) e C (Iperattivit) e un aumento del punteggio della Scala
D (Indice ADHD) nella seconda somministrazione. Ci appare un po in contrasto con
quanto riportato dalle insegnanti durante lultimo colloquio svolto con la psicoterapeuta
responsabile del caso: esse, infatti, affermavano di non avere notato una diminuzione
nella frequenza dei comportamenti problema e neanche la comparsa di nuovi comportamenti alternativi adeguati.
100
90
80
70
Punti Z
60
Pre
Post
50
40
30
20
10
0
A. Oppositivit
B. Disattenzione
C. Iperattivit
D. Indice ADHD
Fig. 10 Punteggi ottenuti dalle somministrazioni pre e post intervento del CTRS-R:S allinsegnante.
Post-test sul bambino
A distanza di 6 mesi dalla prima valutazione stato effettuato un controllo sulle

funzioni attentive di Francesco con il Test delle campanelle modificato (Biancardi e
Stoppa, 1997), alla fine del progetto e in occasione del compimento dei 5 anni.
I punteggi risultano in linea con la precedente valutazione, con un leggero miglioramento (tabella 10): permangono la lentezza nellesecuzione del compito e la distraibilit
agli stimoli esterni; lattenzione focalizzata e sostenuta risulta ancora debole. Le difficolt attentive, di tipo pi cognitivo, non si sono modificate: Francesco necessita ancora
di suggerimenti e rinforzi da parte dellesaminatore, ma molto meno frequentemente
rispetto alla precedente valutazione. Riesce a mantenere lattenzione pi a lungo, pur
apparendo stanco e affaticato, e non abbandona il compito, ma prosegue autonomamente
essendo molto focalizzato e interessato a dimostrare la sua bravura. Vengono osservati
58
invece cambiamenti significativi soprattutto sul piano comportamentale: il bambino

non mette in atto comportamenti oppositivi, ma manifesta un atteggiamento adeguato e
collaborativo per tutta la durata della valutazione e del colloquio.
Tabella 10 Prestazione del bambino al Test delle Campanelle modificato nel post
intervento
TEST DELLE CAMPANELLE MODIFICATO

PRE
POST
Punteggio rapidit
Z = -1,61
Z = -1,1
Punteggio accuratezza
Z = -1,55
Z = -1,3
Discussione
Analisi qualitativa e clinica
Prenderemo in considerazione i risultati qualitativi, ricavati dallAnalisi Funzionale

dei comportamenti osservati a scuola, alla luce dei colloqui effettuati con insegnanti e
genitori, durante le tre Fasi della ricerca e al termine del progetto.
Allinizio dellintervento svolto nel contesto scolastico, durante la seconda fase
della ricerca, uno degli obiettivi principali della psicoterapeuta era quello di modificare
le aspettative delle insegnanti di Francesco riguardo la priorit dellintervento. Questo,
infatti, non era stato pianificato per lavorare sullattenzione e, quindi, migliorare la
prestazione del bambino a livello didattico, ma, al contrario, puntava piuttosto a diminuire le richieste degli adulti, a favore di un miglioramento del livello di benessere di
Francesco nel contesto scolastico, anche attraverso un allenamento della sua capacit
autoregolativa. Pertanto, stato necessario modificare parzialmente il contesto stesso,
per mettere il bambino nelle condizioni di attuare comportamenti positivi e funzionali,
alternativi a quelli problema. Ad esempio, sapendo che lassenza di prevedibilit nelle
attivit e nelle conseguenze era spesso un fattore antecedente scatenante, si iniziato
ad anticipare a Francesco il momento in cui terminava unattivit piacevole, per prepararlo alla frustrazione del dover sospendere lattivit o del non poter concludere ci
che stava facendo.
Una prescrizione fornita dalla psicoterapeuta e condivisa da insegnanti e genitori
era quella di considerare lintervento come un allenamento di Francesco, un percorso
in cui bisognava aiutarlo a provare ad autoregolarsi nei momenti di crisi e a imparare
a esprimere la rabbia nel modo giusto. Questa prospettiva era molto importante perch
avrebbe influenzato inevitabilmente il modo in cui Francesco avrebbe vissuto lintero
59
n. 1, dicembre
2014
intervento e la sua volont e la motivazione al cambiamento: i momenti in cui non riusciva a controllarsi potevano essere compresi, giustificati e interpretati come tentativi
e non come frustrazioni e fallimenti. Inoltre, era importante che gli adulti coinvolti nel
percorso affrontassero i comportamenti problema messi in atto da Francesco con un
atteggiamento coerente e uniforme: evitando di rispondere alla rabbia con la rabbia,
ma ricorrendo allespressione di unemozione diversa, come la tristezza, oppure manifestando una reazione rassicurante, che trasmettesse il messaggio Non ti preoccupare,
questa volta non ci sei riuscito, ma io sono qui proprio per aiutarti nellallenamento.
LAnalisi Funzionale effettuata nella Fase di Generalizzazione della ricerca evidenzia che le insegnanti hanno continuato a utilizzare alcune delle indicazioni fornite dalla
psicoterapeuta responsabile del caso, come, ad esempio, il particolare atteggiamento
rassicurante nel rispondere alla rabbia di Francesco, linserimento di alcune pause
durante le attivit didattiche svolte in classe, laumento delle gratificazioni (soprattutto sotto forma di rinforzi sociali) e lutilizzo di attivit alternative piacevoli per tenere
impegnato il bambino durante lattesa di un nuovo compito. Lapplicazione di queste
strategie ha in parte modificato la routine del bambino, rendendola meno impegnativa
dal punto di vista delle risorse attentive necessarie per soddisfare le richieste delle
insegnanti, che sono state ridimensionate in modo da rendere piacevole lattivit scolastica agli occhi di Francesco.
Un altro cambiamento avvenuto nel mese di Giugno, che potrebbe avere agito come
variabile secondaria nellinfluenzare il comportamento delle insegnanti e di Francesco,
stata la diminuzione del numero di bambini a scuola, a causa delle vacanze. Ci potrebbe
avere influito sulle maestre liberando risorse (tempo, attenzione, disponibilit) per investirle su Francesco, e rendendole pi in grado di reagire alla rabbia di Francesco con
risposte pi funzionali. Di conseguenza, la riduzione della tensione, il rallentamento dei
ritmi nelle attivit didattiche e unulteriore diminuzione delle richieste rivolte al bambino potrebbero avere influenzato il comportamento di Francesco, favorendo laumento
della frequenza di comportamenti positivi, gi comunque evidenziati durante la Fase di
Intervento. Un esempio di questi un miglioramento della capacit di autoregolarsi del
bambino, bloccando o posticipando limpulso allazione e privilegiando una strategia
diversa di risposta: ricorrere allaiuto delle insegnanti.
Utilizzando lAnalisi Funzionale stato possibile individuare lemissione di questo
comportamento positivo in contesti e situazioni diversi: ad esempio, durante le attivit
di gioco libero con i compagni, in cortile, oppure durante le attivit didattiche svolte in
classe. stato possibile notare, inoltre, una generale tendenza a utilizzare il linguaggio,
piuttosto che le azioni, come strumento comunicativo privilegiato, comera stato insegnato
nellintervento individuale al centro. Un altro esempio rappresentato dal fatto che il
bambino preferisse chiamare la maestra e dirle: sono stanco, piuttosto che alzarsi
dalla sedia e iniziare a girare per la classe (comportamento piuttosto frequente nelle
60
osservazioni della prima Fase della ricerca). Lapprendimento di questo comportamento

positivo stato favorito dalla sistematica tendenza delle insegnanti a reagire in modo
appropriato e costante con due differenti risposte: se il bambino si alzava dalla sedia
senza permesso, le maestre lo riportavano fisicamente al suo posto; se invece diceva di
essere stanco, le maestre gli permettevano di riposarsi appoggiando la testa sul banco
o di alzarsi per sgranchirsi un po le gambe.
Nella seconda e nella terza Fase della ricerca aumentata la frequenza di altri
comportamenti positivi, come ad esempio giocare con gli altri compagni (senza cercare
di prevalere a ogni costo, ma accettando anche di stare alle regole degli altri). Inoltre
aumentata anche la durata delle interazioni positive del bambino con i compagni: nella
prima Fase questa non poteva durare pi di qualche minuto, prima che Francesco si
arrabbiasse e si isolasse, oppure colpisse qualche compagno perch non era daccordo
con quello che stava dicendo. Nelle ultime osservazioni, avvenute al termine della
Fase 3, invece, il bambino riusciva a interagire a volte anche per quasi mezzora con i
compagni, prima di cambiare gioco o andare dallinsegnante a chiedere aiuto.
Oltre alla durata delle interazioni aumentato anche il numero di bambini con cui
Francesco riusciva ad avere scambi positivi e a giocare: nella Fase 1 tendeva a cercare
solo due o tre compagni, pi grandi di lui e, quando questi erano occupati in attivit che
non lo interessavano, si isolava e si sedeva in un angolo, aspettando di essere coinvolto
(frequentemente capitava che le insegnanti andassero da lui e lo spronassero ad andare
a giocare con qualche compagno, ma la sua risposta era quasi sempre negativa). Nella
terza fase, invece, ricercava autonomamente e di propria iniziativa i compagni, giocando
con gruppi diversi di amici e interagendo con i coetanei e, anche se pi raramente, con
i pi piccoli.
Un altro comportamento positivo messo in atto da Francesco, il rivolgersi agli adulti
anche per condividere cose piacevoli, si evoluto durante tutta la Fase di Intervento
con la laureanda, generalizzandosi successivamente alle insegnanti, nella terza fase
della ricerca.
Durante le osservazioni svolte nella prima fase, emersa la ridotta frequenza di
interazioni positive e piacevoli tra il bambino e le insegnanti, intese non solo come rare
e poco convinte gratificazioni, ma anche come semplici momenti quotidiani di scambio
affettuoso e sereno. I dialoghi tra Francesco e le maestre erano quasi sempre incentrati
sulle opposizioni del bambino o sulle minacce delle insegnanti e raramente andavano
al di l della dinamica comportamento problema-risposta dellinsegnante.
Pertanto, le interazioni erano spesso vissute con grande tensione da entrambe le
parti e basate sulla condivisione di eventi/momenti negativi.
Citando Celi e Fontana (2007), la gratificazione una modalit relazionale positiva, attenta a percepire ci che di positivo c nellaltro, a evidenziarlo, e a rimandarlo
indietro. Il suo significato pi profondo non ti gratifico perch te lo sei meritato, ma
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ti gratifico perch sono stato gratificato da te e perch questo ci di cui credo che
adesso tu abbia necessit.
Francesco e le insegnanti avevano probabilmente perduto, a causa dei comportamenti problema, questa possibilit di interagire in modo costruttivo, sereno e rilassato,
orientato alla piacevolezza del rapporto, che invece stato riconquistato alla fine, ed
stato rilevato anche nelle osservazioni: sorrisi, abbracci, gratificazioni sociali non
verbali autentiche ed emotivamente salienti.
Ma il dato clinicamente pi significativo il livello di benessere del bambino, prima
e dopo lintervento. Allinizio Francesco non voleva pi andare a scuola, affermava che
non gli piaceva e i genitori faticavano a portarlo alla mattina; nei suoi disegni comparivano ruspe e gru che distruggevano la scuola e buttavano le maestre in un fosso le
insegnanti stesse lo descrivevano come un bambino triste, sofferente e arrabbiato, che
viveva lesperienza scolastica con sofferenza anzich gioia. Alla fine, invece, il bambino
ha cambiato completamente latteggiamento e il tono dellumore: felice di andare a
scuola, di riuscire, di ottenere le sue medaglie, alla mattina non si oppone pi e a
scuola ha tanti amici.
Vantaggi e difficolt dellintervento ecologico
Al termine della ricerca sono venuti alla luce alcuni vantaggi, caratteristici di un
intervento come quello qui presentato, e alcune difficolt e momenti di criticit che
si possono incontrare, scegliendo un percorso come questo e come altri, riportati in
letteratura.
Un vantaggio dellintervento a scuola, piuttosto che in una condizione di terapia
individuale ambulatoriale, innanzitutto quello della generalizzazione dei risultati.
Nel primo caso, infatti, lintervento si svolge in un solo contesto e in diverse situazioni temporalmente vicine e abbastanza simili, giorno per giorno. Il bambino, ad
esempio, pu generalizzare un comportamento appreso in classe, mettendolo in atto
anche in mensa, o nel momento del gioco libero.
In questa ricerca lobiettivo era fare in modo che la generalizzazione avvenisse
anche quando a gratificarlo era un adulto diverso da quello che aveva portato avanti
lintervento stesso. Tuttavia, se si vuole che la generalizzazione abbia luogo bisogna
programmarla. necessario, cio, che venga pianificata e strutturata, poich raro
che questa si verifichi spontaneamente. Spiegare non basta: necessario coinvolgere.
Tanto pi un insegnante o un gruppo di insegnanti diventa parte attiva in una ricerca,
tanto maggiori sono le sue probabilit di riuscita. Proprio per questo motivo le maestre
sono state coinvolte fin dallinizio del progetto, attraverso colloqui a cadenza mensile,
in cui venivano loro spiegate le varie tecniche utilizzate nella Fase di Intervento e alla
cui applicazione potevano assistere, nelle sessioni svolte a scuola, e attraverso la grati-
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ficazione diretta del bambino. In tal modo si cercato di prepararle, in modo graduale,
alla Fase di Generalizzazione.
Un altro vantaggio di un intervento attuato allinterno del contesto scolastico
coincide con la possibilit di favorire lacquisizione da parte degli insegnanti di nuovi
strumenti di lavoro e strategie applicabili anche in altre classi e con altri alunni: gli
insegnanti sono coinvolti nelle prime fasi di programmazione e pianificazione di un
intervento e poi durante tutto lo svolgimento di questo, e ci permette loro di arricchire
la propria professionalit.
Alcune difficolt, riscontrate durante ricerche di questo tipo, si basano sulla grande
differenza nella controllabilit delle variabili, rispetto a una situazione di intervento
individuale. Infatti, mentre in un contesto di ambulatorio-laboratorio possibile cercare di isolare le variabili da studiare, per escludere quelle secondarie, in una ricerca
svolta nel contesto scolastico moltissime variabili impossibili da controllare inquinano
il setting della ricerca, come germi e batteri liberi di circolare nellaria (Celi e Fontana
2007). Come riportano questi autori, quando la ricerca si svolge in un contesto reale,
necessario imparare a ricorrere ad aggiustamenti e compromessi, senza per per questo
allontanarsi troppo dalla linea guida del lavoro che si decide di intraprendere. La scuola,
come organizzazione complessa con le sue regole e i suoi obiettivi, didattici e non, ha le
sue necessit e spesso impone vincoli e limiti alla ricerca, e anche allintervento attuato
in classe, che in un contesto ambulatoriale o in laboratorio non sarebbero considerati.
Inoltre ci si rapporta ad altre figure educative che hanno un loro sistema di regole, tecniche e principi di cui non solo bisogna tenere conto, ma anzi con il quale
necessario trovare punti di contatto, convergenze, su cui fare leva per costruire insieme
un progetto su misura. Quelle che rileviamo come resistenze devono essere lette
come segnali di distanza tra la nostra visione, il nostro modo di operare e quelli delle
figure educative; come professionisti dei cambiamenti, abbiamo noi la responsabilit
clinica di tenerne conto, prevederle e prevenirle e infine usarle strategicamente come
motore per azioni condivise.
Le difficolt possono emergere nellapplicazione sistematica di alcune tecniche o
nella scelta delle strategie: ad esempio, luso di rinforzatori commestibili (che sapevamo
essere efficaci, perch gi usati in precedenza con Francesco) era stato escluso dalle
insegnanti, a parte in casi estremi, poich ne disapprovavano lutilizzo a causa delle
differenze che questo generava tra i compagni di classe.
Un altro esempio rappresentato dalla difficolt nellutilizzo delle gratificazioni
da parte delle maestre, nelle Fasi di Intervento e di Generalizzazione. La difficolt riguardava sia i rinforzi simbolici, ovvero i due sistemi di Token Economy, che i rinforzi
sociali, poco frequenti e usati in modo non sistematico.
Per quanto riguarda i sistemi di rinforzo simbolico, una difficolt emersa da
questa ricerca e legata alla natura del disturbo di Francesco la difficolt di creare
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unalleanza stabile con lui, data lambivalenza del bambino oppositivo-provocatorio. Un

giorno, ad esempio, durante lattivit didattica in classe, si stava utilizzando il sistema
di gratificazione simbolica della bottiglia verde e della bottiglia rossa per rinforzare i
comportamenti positivi messi in atto da Francesco. A un certo punto, in seguito a una
richiesta dellinsegnante, il bambino ha iniziato a manifestare un atteggiamento inizialmente oppositivo, dicendo che non voleva pi biglie nella bottiglia verde, che si
trasformato poi in un atteggiamento provocatorio: voglio le biglie nella bottiglia rossa,
perch non sono bravo e non so controllarmi!.
Non semplice gestire una situazione di questo tipo, sia per il clinico che per
linsegnante; il rischio rispecchiare la stessa emozione e restituire emotivamente
irritazione oppure disorientamento: E ora? Cosa posso dirgli?.
Rovesciare la propria prospettiva e guardare la situazione con gli occhi del bambino, che in quel momento sta vivendo la frustrazione di un fallimento, pu servire a
puntare la propria e la sua attenzione sullaspetto piacevole e gratificante dellattivit
(la bottiglia verde, nella situazione appena descritta).
La risposta pi funzionale sarebbe stata: Dici cos perch ora sei arrabbiato,
ma guarda quante biglie ci sono nella bottiglia verde: sono molte di pi di quelle
della bottiglia rossa! Quando la rabbia sar passata, potrai conquistare ancora
biglie da mettere nella bottiglia verde!. Mostrare apprezzamento, attenzioni e lodi
per i comportamenti positivi che riesce a mettere in atto, ma anche comprensione e
supporto verso i comportamenti negativi, ancora troppo difficili da controllare per
lui, oltre ad avere un effetto positivo sul livello di autostima del bambino, aiuta a
riagganciarlo a livello emotivo e affettivo e a stipulare nuovamente un contratto e
unalleanza terapeutica.
Come evidenziato da Fontana e Celi (2001), focalizzare lattenzione sui progressi
consente di rinforzare la relazione, con il risultato che questa sar molto pi positiva e
gratificante non solo per il bambino ma anche per leducatore.
Conclusioni
La ricerca descritta in questo articolo si proponeva di ottenere la riduzione della

frequenza dei comportamenti problema di Francesco, un bambino di 4 anni con Disturbo
da Deficit di Attenzione/Iperattivit e tratti Oppositivo-Provocatori, e linsegnamento
di comportamenti alternativi positivi.
Questi obiettivi sono stati perseguiti attraverso lutilizzo del metodo e delle tecniche di tipo cognitivo-comportamentale applicate direttamente nel contesto scolastico,
nellintervento psicologico individuale, e attraverso colloqui effettuati con le insegnanti
e il Parent Training con i genitori.
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Gli obiettivi della ricerca sono stati raggiunti: si sono verificate una riduzione
statisticamente significativa della frequenza dei comportamenti problema del bambino
e lacquisizione di alcune modalit di comportamento alternative, positive. Questo
lavoro dimostra, pertanto, lefficacia dellintervento multimodale nella presa in carico
di bambini con ADHD.
Costruire un intervento psicoeducativo nei contesti implica la capacit di conciliare rigore metodologico con flessibilit clinica: come confezionare su misura un
abito sartoriale per quel bambino e quel contesto, rinunciando alla facile soluzione
di imporre un capo da grandi magazzini; significa prendere le misure, adattare, e
faticosamente e pazientemente lavorare per e con le persone coinvolte.
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Efficacia dellintervento multimodale per ADHD e DOP in et prescolare

La compilazione giornaliera delle Griglie di Osservazione da parte delle insegnanti,

Disturbi di Attenzione e Iperattivit

Efficacia dellintervento multimodale per ADHD e DOP in et prescolare

mantenendo il posto a tavolino, durante unattivit didattica per lo pi ripetitiva e, per

Disturbi di Attenzione e Iperattivit

Allanalisi delle conseguenze ambientali del comportamento del bambino emerge

Il primo episodio si svolge in classe, alle ore 10.15. Lantecedente iniziale

Efficacia dellintervento multimodale per ADHD e DOP in et prescolare

capito che sei arrabbiato, ma ti aiuto a controllarti. Presumibilmente Francesco non ha

F. cerca di tagliare la carta,

F. afferra una matita e scarabocchia con rabbia il

F. butta la matita per terra e

F. dice alla maestra: Devi

La maestra ignora la frase

La maestra gli dice di chiedere scusa al compagno.

F. butta la sedia per terra.

La maestra a F.: Raccoglila

Il bambino non raccoglie

linsegnante che la raccoglie e gli dice: Adesso stai

Al termine delle attivit didattiche in classe, i bambini aspettano di andare a

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F. fa visibilmente fatica a fare

La maestra dice a F.: Lascialo stare, gli fai male! e

Si sposta di nuovo vicino ai

I bambini sono in fila per

Lui si arrabbia e le d una

La maestra lo trattiene seduto al banco e gli dice:

La maestra lo trattiene seduto sulla sedia.

Lui piange e non le chiede

Lei lo tira su e lo porta a

Dalliniziale osservazione sono inoltre emersi alcuni comportamenti positivi messi

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in classe (distribuire i fogli ai compagni, andare a prendere il grembiule alla maestra,

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compito di distribuire i disegni ai compagni, ad esempio, e anche quello di aprire e

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Estinzione dellAttenzione o Ignorare Sistematico, consiste nel togliere lattenzione

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verde poteva variare giornalmente a seconda della prestazione e della motivazione di

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Nella Fase di Intervento ci si focalizzati sui risultati dellAnalisi Funzionale

F. sta disegnando con un

Si arrabbia e si alza urlando: Ho sbagliato! e va

Si calma un po e porta alla

La maestra lo rinforza: Che

Efficacia dellintervento multimodale per ADHD e DOP in et prescolare

Sono le ore 10.00 e i bambini stanno svolgendo unattivit in classe. Francesco

F. dice che non riesce a

Introduco una facilitazione,

introdotta una facilitazione al compito.

F. prende in mano la forbice

La maestra lo vede, lo gratifica verbalmente e lo premia

Lintervento individuale svolto al Centro

Disturbi di Attenzione e Iperattivit

dellinsegnante o di un compagno, in interazione con un personaggio che metteva in

Efficacia dellintervento multimodale per ADHD e DOP in et prescolare

Disturbi di Attenzione e Iperattivit

Il bambino sta seduto al suo

F. protesta e si oppone (vuole fare il tetto blu).

La maestra I. si siede vicino

F. esegue il compito, fino