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Articolo apparso su in In.it, anno 1 N.2 10/2000, pp.

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Una bella mangiata, una buona dormita, un po' di televisione, un buon libro,
sport, musica, famiglia e casa, com' il vostro dopo-lezione?
Non vi mai capitato di tornare a casa e di ripensare alla lezione appena finita
e magari non essere soddisfatti di quanto avete fatto, o al contrario essere
felici perch la lezione stata bella?
O forse, presi dallo sconforto, vi siete posti una domanda esistenziale: chi
l'insegnante di lingue? E' un lavoratore pagato per svolgere un'attivit
costituita da oggetti e obiettivi di produzione?
E' chiaro che non cos: la sua azione si svolge principalmente attraverso la
lezione e la classe un'entit viva, composta da individui, da esseri umani. Il
mestiere dell'insegnante non si pu circoscrivere a un dato tecnico,
all'applicazione di principi e alla misurazione dei progressi compiuti dagli
studenti.
Ma alla base della riuscita o del fallimento di una lezione vi sono innumerevoli
fattori, tra cui, su tutti, i comportamenti dell'insegnante, la sua capacit di
gestire la classe applicando i principi metodologici e le tecniche che
costituiscono il bagaglio professionale del docente di lingue.
Tuttavia non sempre si consapevoli di queste componenti o meglio si fa
fatica ad avere uno sguardo d'insieme delle dinamiche che costituiscono la
prassi dell'insegnamento.
Questo saggio fornisce molti spunti di riflessione nella convinzione che,
come per lo studente la consapevolezza del percorso d'apprendimento in atto
migliora i risultati, la consapevolezza del proprio agire per l'insegnante un
momento essenziale per il miglioramento della professionalit.
DOPO LA LEZIONE
Marco Mezzadri
Introduzione
Nella moderna didattica delle lingue la riflessione sul ruolo dell'insegnante e
dello studente ricopre una centralit che non pu essere in alcun modo
sottovalutata.
Alla riflessione teorica, tuttavia, si accompagna e si lega saldamente un'analisi dei
comportamenti in classe da parte di questi due soggetti.
Il presente saggio intende fornire gli strumenti per approfondire la riflessione
teorica, ma soprattutto mira a disegnare una griglia nella quale, sotto forma di
domanda, si traducono nella pratica gli spunti teorici necessari a una prassi
glottodidattica corretta.
E' forse capitato a tutti di uscire da una lezione con l'amaro in bocca, insoddisfatti di
quanto stato fatto in classe. La griglia che viene qui presentata si propone quale
aiuto all'insegnante perch possa autovalutarsi, analizzare i propri comportamenti e
quelli degli studenti al fine di individuare gli eventuali "errori", ci che ha portato al
fallimento totale o parziale dell'azione didattica in una determinata circostanza.
Ovvio che lo stesso strumento pu essere usato in positivo: al ritorno da una "bella"
lezione, cercare di capire perch la lezione stata "bella" pu indubbiamente
essere d'aiuto per consolidare e perpetuare certi comportamenti didattici vincenti.
Il ruolo dell'allievo.

Soggetti principali della classe sono gli studenti e l'insegnante. Ci


concentriamo dunque sull'analisi di questi due elementi, pur nella consapevolezza
che il mosaico dell'insegnamento linguistico costituito da una globalit di elementi
che vanno dalla teoria della lingua, alla teoria dell'apprendimento, dal sillabo agli
obiettivi, dal ruolo dei materiali al tipo di attivit da fare in classe o a casa 1.
E' partendo dall'analisi del ruolo dello studente che possiamo cercare di capire il
tipo di strategie e comportamenti da attuare in classe.
Tra la fine del XIX secolo e nel corso del XX secolo si sono affermati metodi e
approcci glottodidattici di vario tipo e ispirazione, in cui lo studente ha assunto ruoli
differenti fino ad arrivare a una definizione del ruolo dell'allievo come viene proposto
da chi si ispira all'approccio comunicativo. In questo frangente consideriamo
l'elaborazione proposta dall'approccio comunicativo non come un punto d'approdo,
ma come una fase dello sviluppo della glottodidattica cui guardare in questo inizio di
secolo come punto di riferimento, pur consapevoli della presenza e validit di
approcci e metodi alternativi quali la suggestopedia o contributi determinanti quali
quelli offerti dalla PNL per citare solo due esempi 2, nonch della necessit di porre
mano a una rielaborazione di certe realizzazioni dell'approccio comunicativo che
nella prassi glottodidattica non si stanno dimostrando efficaci.
Prendendo in considerazione la situazione dell'italiano lingua straniera oggi mi pare
di poter affermare che tanto il ruolo dell'allievo quanto quello dell'insegnante si
misurino su due impostazioni contrastanti: quella dell'approccio comunicativo e
quella degli approcci formalistici e strutturalistici. L'evoluzione dell'ultimo quarto del
XX secolo ha portato a elaborare e accogliere sempre pi i dettami dell'approccio
comunicativo, anche se nel panorama editoriale cos come nella prassi didattica
dell'italiano LS si continua a notare un certo ritardo nell'affrancarsi da modelli
superati, molto influenzati da un retaggio grammatical-traduttivo che in Italia ha
plasmato e ancora in certa misura caratterizza l'insegnamento delle lingue
straniere.
E' per questo che qui si ripropone un confronto che potrebbe sembrare superato,
ma che l'esperienza nel campo dell'italiano lingua straniera mi porta a considerare
ancora attuale.
Allievo quale tabula rasa da plasmare o quale soggetto da aiutare ad apprendere ,
nella contrapposizione formulata da Balboni 3
Sono questi i due termini attorno ai quali riflettere. Nei metodi strutturalistici di
ispirazione skinneriana quale l'audio-orale, gli allievi sono visti come organismi da
indirizzare e guidare, attraverso delle tecniche glottodidattiche, a produrre risposte
corrette. Gli allievi devono reagire rispondendo agli stimoli offerti dall'insegnante o
dai materiali utilizzati e si soffermano quasi esclusivamente sulla forma,
mantenendo uno scarso controllo sul contenuto e sulla comprensione dei significati,
almeno nei livelli iniziali. 4

Tre manuali di glottodidattica italiani aggiornati, pur con tagli differenti:


A. CILIBERTI, Manuale di glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, Firenze 1994.
G. FREDDI, Fondamenti di glottodidattica, Torino, UTET Libreria, Torino 1994.
G. PORCELLI, Principi di glottodidattica, Brescia, La Scuola, Brescia 1994.
2
Per una panoramica sui vari metodi, cfr. D. NUNAN, Designing tasks for the communicative classroom,
CUP, 1989, pp. 194-5.
3
P. E. BALBONI, Guida all'esame di lingue straniere, Ed. La Scuola, Brescia 1985, p. 45.
4
J. C. RICHARDS e T. S. RODGERS, Approaches and methods in language learning, CUP, Cambridge
1986.

Nell'approccio comunicativo l'allievo assume un ruolo completamente differente 5.


Non pi un contenitore da riempire, cui dettare i ritmi dell'apprendimento
preservandolo dai rischi di eventuali errori causati dalla generalizzazione dei modelli
linguistici, cio dalla capacit innata di creare nuova lingua. La lingua non pi
forma, ma comunicazione, la cultura assume una rilevanza sconosciuta allo
strutturalismo. L'allievo non pi un contenitore da riempire, oltre a ricevere deve
dare, interagendo e negoziando con i compagni, l'insegnante, i materiali nel
costante intento di comunicare in situazione 6. E' sullo stimolo alla partecipazione
attiva al processo d'apprendimento, sulla promozione della consapevolezza
dell'allievo, sulla ricerca di un'efficace interrelazione tra lingua e cultura
(sociolinguistica) che si basa l'azione didattica per l'apprendimento della lingua
quale strumento di comunicazione.
Il ruolo dell'insegnante.
Nel corso dei secoli anche l'insegnante ha assunto ruoli diversi a seconda del
modello glottodidattico cui faceva riferimento. Continuando il confronto tra quanto
avviene nei metodi strutturalistici e formalistici e nell'approccio comunicativo le
differenze risultano evidenti. Nel primo caso il ruolo dell'insegnante centrale,
l'insegnante il modello di lingua. Compito principale fornire lo stimolo, per poi
controllare e correggere la risposta degli allievi. L'insegnante deve conoscere
perfettamente la lingua che insegna, essere possibilmente madrelingua o
comunque molto bravo, un ottimo tecnico in grado di somministrare agli studenti gli
stimoli necessari attraverso strumenti quali il registratore o il laboratorio linguistico.
L'ottima conoscenza della lingua, ma anche della cultura e quindi degli aspetti
sociolinguistici, data l'enorme importanza che ci assume, quanto si richiede
all'insegnante nell'approccio comunicativo, dove tuttavia l'azione didattica non
catalizzata dal modello stimolo-risposta-rinforzo. La correzione degli errori da parte
dell'insegnante avviene a seconda delle circostanze e delle necessit didattiche.
L'obiettivo primario la comunicazione e non la perfezione formale dell'output
dell'allievo.
In questo senso l'insegnante prima di tutto un facilitatore del processo
comunicativo che si attiva tra gli allievi della classe e tra questi e l'insegnante e i
materiali didattici. L'insegnante stesso poi parte del processo comunicativo, della
vita della classe dove agisce quale organizzatore dei materiali e delle attivit 7. Altro
ruolo determinante dettato dall'enorme importanza attribuita dall'approccio
comunicativo all'allievo che porta l'insegnante a prestare una costante attenzione
all'analisi dei bisogni degli studenti sia nel decidere cosa proporre sia nel verificare
l'avvenuta comprensione e acquisizione di quanto viene insegnato. Altro elemento
fondamentale del ruolo dell'insegnante l'atteggiamento psicologico da cui deriva la
relazione che si instaura con la classe. L'insegnante deve esprimere un'azione
didattica tendente a eliminare quei filtri affettivi che impediscono una corretta

D. NUNAN, The Learner-Centred Curriculum, CUP, Cambridge 1988.


Rimangono fondamentali i testi D. A. WILKINS, Notional Syllabuses (I programmi nozionali), Zanichelli,
Bologna 1978; W. D'ADDIO Colosimo, Lingua straniera e comunicazione. Problemi di glottodidattica,
Zanichelli, Bologna 1974.
Cos come per una riflessione sulle tecniche didattiche il pi recente P. E. BALBONI, Tecniche didattiche,
Utet, Torino 1998.
7
M. BARREN e C. N. CANDLIN, The essentials of a communicative curriculum in language teaching, in
Applied Linguistics 1, 1980.
6

acquisizione, in sostanza, l'atmosfera della classe deve risultare distesa,


amichevole, motivante8.
Qualunque sia la metodologia applicata, qualunque siano i materiali didattici
utilizzati, spetta all'insegnante il compito di condurre la lezione in base a principi che
permettono un coerente sviluppo della stessa.
Ovviamente tutto questo risulta valido anche per un approccio, quale il
comunicativo, molto eclettico e che ha da sempre fatto tesoro delle esperienze di
altri metodi e approcci, senza tuttavia derogare ai principi di base che lo
caratterizzano. La serie di quesiti che segue ispirata ai principi dell'approccio
comunicativo tradotti in prassi glottodidattica9.

S. D. KRASHEN e T. D. TERRELL, The natural approach: language acquisition in the classroom,


Pergamon, Oxford 1983.
9
Per un approfondimento su questo punto cfr. M. Mezzadri, Per una valutazione consapevole dei libri
di lingua italiana per stranieri, in In.it, 2000, n.1.

Griglia autovalutativa.
Per iniziare.
Ho preparato la lezione?
La lezione.
Era chiaro lo scopo della lezione?
Le diverse parti della lezione sono risultate chiare?
Sono apparso interessato alla lezione?
Ho sorriso spesso?
Ho usato una pronuncia chiara e un tono di voce adeguato?
Ho parlato in modo naturale?
Ho dato istruzioni chiare?
Ho scritto sulla lavagna in maniera chiara?
Ho usato un modo di muovermi, di atteggiarmi, una mimica efficace?
Ho organizzato l'aula, quale spazio fisico, in modo da ottenere la miglior interazione
con e tra gli studenti?
Ho sempre cercato di ricordarmi che sono gli studenti che hanno bisogno di parlare e
far pratica e non l'insegnante?
Ho agito da ascoltatore attivo, ho cio rese chiare agli studenti le mie reazioni?
Ho usato i supporti audio e quelli visivi o informatici in maniera appropriata?
Ho voluto seguire a tutti i costi lo schema della lezione o ho fatto ci che si dimostrato
pi utile per gli studenti?
Ho cambiato lo schema della lezione quando ho notato che gli studenti non stavano
lavorando in modo produttivo?
L'applicazione dei principi metodologici.
Ho fatto attenzione a mantenere un equilibrio tra le varie abilit linguistiche sviluppate
durante la lezione?
Ho cercato di integrare il libro di testo per renderlo meno noioso e comunque pi adatto
alle esigenze?
Ho fatto attenzione a non privilegiare un sillabo (ad esempio la grammatica) a scapito
di altri?
Ho applicato coerentemente un approccio induttivo invitando gli studenti a scoprire le
novit della lezione prima di passare a una spiegazione frontale?
Ho gestito la lezione attraverso una notevole variet di attivit?
Ho alternato le varie tipologie di lezione (frontale, a coppie, a gruppi, ecc.)?
Ho utilizzato attivit coinvolgenti per gli studenti?
Ho utilizzato attivit comunicative?
Ho abusato della traduzione e della lingua madre degli studenti?
Ho correttamente cercato di guidare le spiegazioni di grammatica secondo i criteri
dell'essenzialit e non ho descritto in modo esaustivo tutto quanto c'era da dire sulla nuova
struttura?
Ho colto tutte le opportunit offerte dal testo e dalla lezione per ripassare,
riutilizzandoli, elementi gi affrontati?
Ho evitato domande del tipo "Avete capito?" oppure "Questo l'abbiamo gi fatto. Vi
ricordate?"

Ho valutato l'input della lezione in modo da renderlo n troppo alto n troppo basso?
Ho sviluppato in modo corretto le varie fasi della lezione: motivazione, presentazione,
pratica, verifica, recupero?
Ho cercato di sviluppare oltre alla lingua italiana anche la cultura?
Ho spiegato pi del necessario?
Ho limitato il mio parlare al minimo necessario?
Gli errori.
Ho alternato attivit che ponevano l'attenzione sulla correttezza a altre in cui
importante era comunicare?
Ho evitato di correggere gli errori quando non era indispensabile?
Ho cercato di creare un'atmosfera in cui gli studenti non avessero paura di sbagliare?
Ho dato la possibilit agli studenti di fare una pausa quando ha capito che erano troppo
stanchi per continuare proficuamente a lavorare?
Ho corretto gli errori a seconda dello scopo dell'attivit a volte durante a volte dopo la
fine dell'attivit stessa?
Ho corretto i compiti assegnati per casa senza tuttavia sottrarre troppo tempo al resto
della lezione?
Il rapporto con gli studenti.
L'atmosfera in classe era distesa e amichevole?
Ho considerato gli studenti come dei contenitori vuoti da riempire o pi correttamente
ho cercato di renderli partecipi e attivi nel processo di apprendimento?
Ho incoraggiato gli studenti a partecipare attivamente alla lezione?
Gli studenti hanno partecipato attivamente alla lezione?
Ho cercato costantemente di tenere alta la motivazione degli studenti?
Mi sono mosso molto per la classe, cercando di mantenere un contatto visivo con gli
studenti, anzich starmene seduto alla cattedra con lo sguardo rivolto al proprio testo?
Mi sono rivolto agli studenti usando il loro nome e non un generico "tu" o "Lei"?
Ho rispettato i tempi di risposta e apprendimento degli studenti?
Ho incoraggiato gli studenti a fare domande, anche per chiarire eventuali dubbi?
Ho gratificato gli studenti con gli strumenti a mia disposizione (bei voti, parole
d'apprezzamento)?
Ho coinvolto tutti gli studenti nel lavoro, o solamente i migliori, i pi simpatici, ecc.?
Mi sono mostrato interessato a ogni singolo studente quale persona e non solo alla
classe nel suo insieme?
Ho cercato di rendere gli studenti consapevoli di quello che stavano facendo, chiarendo
l'obiettivo della lezione e delle attivit quando l'ho ritenuto opportuno?
Ho insegnato privilegiando i bisogni dei miei studenti e non il programma da svolgere?
Ho cercato di fare cose interessanti per gli studenti e non per me?
Ho cercato di utilizzare al meglio le conoscenze degli studenti, elicitandole prima di
iniziare le attivit nuove o nel momento del ripasso?
Ho chiesto alla fine della lezione una valutazione da parte degli studenti, cosa
piaciuto loro e cosa hanno trovato meno coinvolgente, troppo difficile, ecc.?