PREFAZIONE

SCHAFFER E interessato a come lessere umano entra a far parte del mondo sociale.
Studia lo sviluppo sociale perch ritiene che lessere umano non possa essere pensato al di fuori del
contesto delle interazioni entro cui inserito fin dalla nascita. E convinto che il sistema madrebambino,
e non lindividuo singolo, sono la prima unit di analisi psicologica e che il processo di
costruzione della persona che da l si sviluppa per sua natura il frutto del continuo dialogo fra il
bambino e i suoi partner.
Dopo la DIADE ha studiato altre strutture sociali tipiche della crescita, come le TRIADI che
incorporano anche il fratello o il padre o il coetaneo allargando il focus di attenzione allinfluenza
esercitata sulla relazione madre- bambino dalla presenza e dai comportamenti di altre persone.
Approda a una concezione contestualista, che facendo i conti con la vita reale, tiene in
considerazione la molteplicit di situazioni sociali in cui il bambino inserito e riconosce lo sviluppo
come un processo sottoposto a una reciprocit di influenze.
La natura dellinfanzia unidea costruita prodotta da esseri umani allintero di una cultura di
appartenenza. Lo sviluppo infantile e il nostro sapere su di esso dipende da un contesto di riferimento.
DIALETTICA CONTINUITA/ CAMBIAMENTO un processo visto in termini di traiettorie
evolutive e non di relazioni causa /effetto per cui non si pu condividere lidea che i percorsi dello
sviluppo non sono predeterminati ma dipendono dalla qualit e variet delle situazioni incontrate dal
singolo individuo nei diversi momenti della propria storia.
I bambini sono affascinanti perch sono uguali agli adulti, eppure se ne differenziano. Possiedono il
potenziale per
sviluppare lintera gamma delle capacit umane che stimiamo negli individui maturi ed hanno abilit ed
esigenze
loro proprie, specifiche per ogni fascia di et che abbiamo il dovere di riconoscere, rispettare e cercare di
soddisfare.
Lessenza dellinfanzia il cambiamento ed intellettualmente intrigante e emotivamente gratificante
osservare il
modo il cui il neonato si trasforma e cercare di spiegare i meccanismi alla base di queste trasformazioni.
I bambini sono importanti perch il futuro della societ dipende da come noi cresciamo e formiamo la
generazione
successiva.
La psicologia dello sviluppo crea una base informativa costituita sullindagine oggettiva andando al di l
delle
opinioni, fino a giungere a conclusioni fattuali sulla natura dello sviluppo infantile. Si tratta di una scienza
recente
che si sviluppata egli ultimi 50 anni.
CAPITOLO 1: ALLA SCOPERTA DEI BAMBINI
La psicologia dello sviluppo lo studio scientifico del comportamento e dello sviluppo dei bambini.
Gli psicologi cercano di descrivere e spiegare il comportamento infantile e il modo in cui esso cambia con
let,
basandosi sulla raccolta attenta e sistematica di dati empirici. I dati per la ricerca sui bambini possono essere
raccolti
in maniera sistematica anche in situazioni caotiche come i parchi giochi, le discoteche o la cena in famiglia.
Lobiettivo della psicologia dello sviluppo consiste nel costruire una base di conoscenze in grado di
agevolare la
comprensione della natura dellinfanzia e delle caratteristiche distintive dei singoli bambini.
QUANDO Le pietre miliari dello sviluppo assumono forme diverse: alcune sono palesi, come let in cui i
bambini imparano a camminare e a parlare, altre sono meno ovvie perch si riferiscono ad aspetti
meno evidenti dello sviluppo. Lobiettivo stabilire la fascia di et in cui la maggior parte dei
bambini dimostra per la prima volta di aver acquisito unabilit e sulla base della regola individuata,
seguire il progresso dei singoli bambini.
COME Queste domande riguardano i modi del comportamento infantile.
PERCHE Far conoscere il comportamento dei bambini non una questione di descrizione sistematica.
Implica
la spiegazione.
Si possono porre domande su tutti gli aspetti dello sviluppo infantile. Ogni volta, gli psicologi
affrontano solo una parte delle questioni per 2 ragioni:
1. vi la pressione della societ a fornire risposte a domande specifiche che rivestono una certa
importanza nel momento attuale,
2. gli psicologi scelgono di studiare determinati problemi perch, la momento, la loro
significativit a livello teorico aumentata. La conoscenza avanzata fino a un determinato
punto e il suo trasloco indica la strada per nuovi approfondimenti.
Esistono alcuni limiti alle questioni che gli psicologi sono in grado di affrontare. Alcune questioni
richiedono giudizi di valori e non dati di ricerca.
I progressi della conoscenza dipendono dallo sviluppo delle tecniche di valutazione.
Gli psicologi raccolgono le informazioni indispensabili per le loro scoperte mediante 3 fonti:
1. OSSERVAZIONE: tecnica che richiede una grande pratica e unattenta pianificazione. Occorre definire
il
COSA, CHI QUANDO e DOVE dellosservazione e il numero delle tecniche di
osservazione da impiegare. Secondo la scelta, le osservazioni possono prevedere:
a. la partecipazione o la non partecipazione,
b. assumere la forma della narrazione continua o essere circoscritta a certi
episodi,
c. comprendere la campionatura del tempo o degli eventi,
d. concentrarsi su una serie di categorie diverse di comportamento o su una
sola,
e. considerare un solo individuo per volta o il comportamento interattivo di
pi persone.
E necessario effettuare dei controlli di affidabilit che si basano sullopinione
comune a pi osservatori.
2. DOMANDE: Prevedono 2 approcci: INTERVISTE e QUESTIONARI. Luso di queste tecniche con i
bambini limitato. Quando nella conversazione naturale vengono inserite domande su
argomenti significativi, possibile ottenere informazioni utili anche da piccoli in et
prescolare. Se sono somministrati a bambini pi grandi, ai loro genitori o ai loro insegnati,
le interviste e i questionari possono essere presentati in diverse forme:
a. strutturati o non strutturati,
b. formali o informali,
c. predeterminati o aperti
La scelta tra le diverse opzioni dipende dallobiettivo che si intende raggiungere dal
momento che la formulazione precisa delle domande e le condizioni in cui sono
somministrate ai soggetti della ricerca potrebbero avere implicazioni per linformazione che
si ottiene.
3. SPERIMENTAZIONE: Quando applicata ai bambini pu evocare la sensazione di qualcosa di
negativo
e sgradito. Si riferisce a procedure grazie alle quali la situazione in cui si trova il
bambino controllata e standardizzata con la massima precisione. E possibile
assicurare che le situazioni siano uguali per tutti i bambini inclusi nello studio e
variare intenzionalmente alcune di queste condizioni per vedere in che modo
cambia il comportamento dei soggetti. E possibile verificare determinate ipotesi
e ottenere risposte a domande specifiche.
Quando ci si pongono domande riferite al cambiamento occorre considerare levoluzione di alcune funzioni
psicologiche nelle varie et, al fine di seguirle dallinizio fino al declino e di determinare se si manifestano
diversamente durante la crescita, se la loro evoluzione influenzata dagli stessi fattori a tutte le et, se i
gruppi che
si differenziano per ragioni specifiche si assomigliano per quanto riguarda le caratteristiche evolutive. E
necessario
il confronto di diversi gruppi di et:

DISEGNI DI RICERCA TRASVERSALI Prevedono lo studio di bambini di et diversa valutati nelle
stesse condizioni e con le stesse tecniche. Questa ricerca
presenta il vantaggio di essere veloce, poich i vari gruppi di
et possono essere esaminati nello stesso periodo. Lo
svantaggio che esso presenta consiste nel fatto che non si
pu essere del tutto certi che i gruppi si differenziano solo
per let, perch per quanto si cerchi di non omettere
possibili influenze, possibile che altri fattori di personalit
e altri elementi di sfondo siano responsabili dei risultati
ottenuti.
DISEGNI DI RICERCA LONGITUDINALI: Gli stessi bambini sono seguiti ed esaminati a tutte le
et. E possibile eliminare le variazioni dovute
allindividualit dei bambini ed essere sicuri che le
differenze tra i gruppi costruiti in base a diverse fasce
det, siano dovute solo a essa. Lo svantaggio di questo
approccio consiste nel protrarsi nel tempo di questi studi:
devono durare tanto quanto il range di et esaminato, ed
probabile che qualche soggetto si ritiri prima del
termine.
La ricerca longitudinale preferibile se occorre fare valutazioni sul cambiamento evolutivo. A causa dello
loro
durata, gli studi di follow- up sono costosi e sono meno diffusi degli studi trasversali.
Nella vita di tutti i giorni ci affidiamo in larga misura ai nostri sentimenti personali per definire quale sia la
strada
giusta da seguire. Queste impressioni hanno fonti diverse:
Le pi comuni sono le semplici INTUIZIONI. Queste sensazioni possono costituire una guida eccellente
per il comportamento personale e rappresentano la conoscenza intuitiva che aiuta molte persone ad allevare
i propri figli. Queste sensazioni superficiali a volte nascono da preconcetti e pregiudizi ben radicati.
Altra fonte lESPERIENZA PERSONALE degli individui legata ad eventi accaduti nella loro infanzia.
Tali esperienze sono destinate a influenzare il giudizio di una persona sia in positivo, sia cercando di fare il
proprio meglio per proteggere i figli dalle esperienze negative che si sono attraversate. Non sempre una
guida affidabile per prendere decisioni che riguardano un singolo bambino o i bambini in generale. I ricordi
del proprio passato evocano sentimenti pregnanti dal punto di vista emotivo che potrebbero distorcere il
giudizio. Il caso singolo sul quale basato il giudizio pu essere atipico e inappropriato per altri casi.
La terza fonte ha caratteristiche diverse perch si riferisce al CONSIGLIO DEGLI ESPERTI ed pi
esplicita e articolata delle altre 2. Quando esaminiamo con attenzione le fonti delle asserzioni degli esperti
risulta evidente che i loro consigli si basano su considerazioni soggettive. Le conclusioni tratte
dallesperienza clinica possono attirare lattenzione su fenomeni specifici di sicura rilevanza nella vita dei
bambini e portare a ipotesi sulle cause di vari comportamenti infantili che richiedono un certo esame. Le
conclusioni a cui si giunge nel lavoro clinico possono costituire un primo passo che condurr a risultati
significativi ma non possono essere considerate una prova.
Lobiettivo della psicologia dello sviluppo consiste nellapplicazione di metodi scientifici alle indagini sullo
sviluppo umano. In questo modo, si cerca di rispondere alle domande sul comportamento dei bambini e su
come
esso si trasformi con let, e di ridurre al minimo linfluenza di fattori soggettivi come lopinione, le
supposizioni e
le teorizzazioni. A questo scopo, si applicano strategie mirate a favorire loggettivit:
Mettere in evidenza tutti gli aspetti dei metodi utilizzati per ottenere i risultati,
Renderli pubblici e aprirli al vaglio di altre persone,
Sottoporre i risultati ad analisi statistiche per determinarne la credibilit e insistere che i risultati vengano
replicati da altri ricercatori e non fidarsi delle conclusioni di un solo studio.
Se intende raggiungere conclusioni valide, la ricerca psicologica deve seguire determinate procedure. Le pi
importanti sono:
1. DESCRIZIONE PRECISA DEL CAMPIONE ESAMINATO, affinch sia chiaro a che tipo di bambini
e di famiglie possibile applicare i risultati. E essenziale specificare le caratteristiche del gruppo, in
maniera tale che sia possibile determinare fino a che punto si possano applicare i risultati di un certo studio
e che cosa pu spiegare le differenze quando vengono messi a confronto con i risultati di altri studi. Di rado
gli approcci soggettivi prendono in considerazione le caratteristiche specifiche degli individui sui quali si
basano le loro conclusioni e ritengono possibile generalizzare i risultati ottenuti estendendoli a gruppo
diversi.
2. UNA VALUTAZIONE BASATA SU METODI VALIDI E AFFIDABILI. La validit si riferisce alla
misura in cui una tecnica di valutazione riflette effettivamente la caratteristica che si prefigge di esaminare.
Laffidabilit la coerenza con cui gli stessi risultati sono ottenuti con quella stessa tecnica in diverse
occasioni o nel caso in cui sia utilizzata da diverse persone.
3. UNA DESCRIZIONE PRECISA DI TUTTI GLI ASPETTI DELLA METODOLOGIA. Qualsiasi
risultato di una ricerca influenzato dai metodi impiegati per ottenerlo. Non necessariamente metodi diversi
producono gli stessi risultati. Il metodo scelto contribuisce a comporre il risultato ottenuto ed essenziale
esplicitare i vari metodi impiegati. Lincapacit di spiegare come si giunti a determinate conclusioni uno
dei problemi legati alluso delle intuizioni.
4. LUSO DEI GRUPPI DI CONTROLLO. Il gruppo di controllo utile solo se presenta tutte le
caratteristiche del gruppo di figli di madri lavoratrici che sono in grado di influenzare il risultato, come let
del bambino, il sesso e la classe sociale di appartenenza, la struttura della famiglia e le relazioni al suo
interno, alcune caratteristiche preesistenti della personalit.
5. PRECAUZIONI CONTRO LE INFLUENZE PERSONALI.
La differenza tra approccio soggettivo e oggettivo non cos assoluta. Pu essere difficile eliminare tutte le
influenze soggettive sulla ricerca perch a volte agiscono a livello inconscio.
Indipendentemente dalle possibili influenze dei fattori soggettivi, non tutte le ricerche sono buone.
Lapproccio
soggettivo e quello oggettivo non sono diametralmente opposti: si differenziano per lintensit. Il vantaggio
del
secondo sul primo consiste nel fatto che nella ricerca vi la consapevolezza del rischio insito nelle
affermazioni non
sottoposte a verifica e dellassoluta necessit di cercare in ogni modo di evitare tale pericolo, se da questo
dipendono il progresso della conoscenza e le decisioni circa i provvedimenti specifici.
In campo scientifico, le teorie hanno un ruolo rilevante. Sono impiegate:
per spiegare fatti isolati mettendoli in collegamento con principi generali,
classificare le informazioni ottenute,
guidare la ricerca di ulteriori dati formulando nuove domande per le quali cercare una risposta.
Sono una parte essenziale del progetto scientifico.
Le teorie variano per quanto riguardano gli obiettivi.
Una teoria deve essere considerata uno strumento che ci consenta di riflettere su aspetti noti e di indagare
lambito
dellignoto. Le teorie hanno un utilizzo limitato e si possono abbandonare quando appaiono inadeguate.
Alcune
teorie sono desuete. In questo caso occorre sostituire la teoria con uno strumento migliore, rinnovato, in
grado di
fornire nuove occasioni di conoscenza e di indicare nuove strade, fino a quando sar giunto il momento di
lasciare il
passo a uno strumento pi opportuno.
RIEPILOGO CAPITOLO 1
La psicologia dello sviluppo il modo specifico per ottenere informazioni fattuali.
Le domande che gli psicologi si pongono sui bambini non sono diverse da quelle che si pongono altre
persone.
Riguardano il quando, il come e il perch e trattano le questioni legate alle tappe, al modo e alle cause. Le

domande su quando e come implicano la descrizione del comportamento infantile, i perch implicano la
spiegazione di quel comportamento.
Si utilizzano diversi metodi per ottenere i dati richiesti:
OSSERVAZIONE
DOMANDA
SPERIMENTAZIONE
Tra le domande, alcune si riferiscono a bambini di un solo gruppo di et, altre riguardano il cambiamento da
unet
allaltra. Per rispondere a queste ultime domande si possono impiegare i metodi trasversale o longitudinale.
Lultimo preferibile anche se pi problematico.
In risposta allaccusa di inutilit della psicologia dello sviluppo, basata sullidea che sappiamo come
prenderci cura
e allevare i bambini, abbiamo messo a confronto 2 modi di giungere a tale conoscenza: lapproccio
soggettivo e
oggettivo. Il primo fondato sulle intuizioni, sullesperienza personale e sul consiglio di esperti, che hanno
una loro
utilit ma che poco contribuiscono a fornire direttive affidabili. Il secondo comprende la ricerca scientifica, i
cui
vantaggi sono da essere esplicita e aperta alla verifica e di preservare dalle influenze soggettive. I 2 tipi non
sono del
tutto distinti: la ricerca pu essere influenzata da fattori personali anche se tenta di limitarli con verifiche
mirate.
La formulazione delle teorie una parte essenziale di ogni progetto scientifico. Il loro ruolo organizzare i
dati
disponibili e orientare la ricerca di nuove informazioni. Le teorie sono strumenti, che possiamo abbandonare
quando
risultano inutilizzabili.
CAPITOLO 2: LA NATURA DELLINFANZIA
Il bambino considerato la versione pi debole e pi piccola delladulto. Questa descrizione in negativo e
attira
lattenzione su ci di cui il bambino privo, senza menzionare il potenziale di crescita che svilupper negli
anni.
Questa immagine, ha il vantaggio di richiamare lattenzione sul ruolo degli adulti responsabili del piccolo, ai
quali
affidato il compito di colmare le lacune del bambino con le loro risorse e aiutarlo ad acquisire le qualit che
non
possiede e a convertirle in tratti personali.
A livello personale, lidea di infanzia viene costruita alla luce delle nostre esperienze e interpretata
adattandola
allimmagine del mondo che abbiamo sviluppato negli anni.
La natura costruita dellinfanzia diventa evidente quando si mettono a confronto le concezioni di infanzia
prevalenti
in diverse fasi storiche e in diverse culture: il modo in cui sono considerati i bambini varia in base a svariati
fattori
sociali, economici, politici e religiosi che agiscono in quel luogo e in quel momento.
IL BAMBINO COME ADULTO IN MINIATURA:
PHILIPPE ARIES Considera linfanzia uninvenzione recente.
Nella societ medievale i bambini erano considerati come adulti, una loro versione in piccolo
e venivano trattati allo stesso modo.
Si faceva in modo che i bambini avessero le sembianze di adulti, dovevano condividere le
loro attivit nel lavoro e nel gioco. Let cronologica non era importante come al giorno
doggi. La cosa essenziale in tempi di povert era la forza e la capacit che distingueva i
bambini e che permetteva loro di contribuire alla sopravvivenza della famiglia e al benessere
della societ.
Nel medioevo per un bambino era una conquista raggiungere il compimento del primo o del
secondo anno di vita. La morte di un bambino era un evento comune e ricorrente, un fatto che
provocava uno sconvolgimento nella vita delle madri e modificava il loro atteggiamento nei
confronti dei figli rimasti in vita. Il dispositivo di autoprotezione adottato dalle madri in
quelle circostanze era lindifferenza: non si concedevano di affezionarsi ai bambini fino a
quando la loro possibilit di sopravvivere oltre i primi anni di vita non fosse certa. La

vicinanza emotiva e fisica sembra non fosse considerata necessaria come oggi per la relazione
tra genitore e figlio.
E necessario attendere i secoli XVII e XVIII per registrare un primo cambiamento nella
concezione di infanzia. I bambini iniziano a essere ritratti come bambini per quando riguarda
laspetto e gli abiti. Il cambiamento fu lento, caratteristica che si riscontra nella riluttanza ad
accettare lidea che il bisogno dei bambini di ricevere unistruzione debba avere la
precedenza sullesigenza degli adulti di usarli come lavoratori. I factory acts leggi
promulgate dal Parlamento inglese a varie riprese nel corso del secolo XIX, diedero vita a
quellidea di infanzia predominante ai nostri giorni.
Ancora oggi il lavoro minorile un problema in molti paesi. Quando le condizioni
economiche raggiungono un grado elevato di criticit difficile che si diffonda unidea di
infanzia libera e felice, intesa come il periodo del divertimento e delle scoperte.
IL BAMBINO COME VITTIMA
LLOID DEMAUSE In epoca antica e medievale il maltrattamento dei bambini era pi elevato che ai giorni
nostri.
Lidea dei bambini come detentori di diretti recente. Nellantica Roma, i bambini erano
propriet legale del padre, che aveva il controllo assoluto della loro vita. La linea di
demarcazione tra lo stato e i genitori riguardo alla responsabilit nei confronti dei bambini
era tracciata con severit: i bambini appartenevano al padre e solo a lui era riservato il
compito di determinare la disciplina, leducazione e le decisioni su questioni di vita o di
morte. Senza il controllo dallesterno, i maltrattamenti avvenivano con notevole frequenza.
Linfanticidio era una pratica regolare che continuata con scarse restrizioni per tutto il
primo millennio.
E nel raffronto con le pratiche odierne che la misura dei maltrattamenti sui bambini in
passato ci colpisce per la sua eccezionalit e per il fatto di essere tollerati dalla societ.
Nei secoli XVII e XVIII, il duro trattamento riservato ai bambini era giustificato sulla base
della moralit religiosa. Secondo la dottrina puritana del peccato originale, siamo tutti
concepiti e nati in uno spirito maligno: il compito dei genitori e degli educatori consiste nel
tenere a freno il male nellanimo dei bambini. Essi vengono messi al mondo come piccoli
selvaggi; se non venisse controllata, la loro naturale depravazione rappresenterebbe una
minaccia per la societ. Lo scopo delleducazione sradicare la natura spregevole e
negativa propria di ogni bambino.
La natura istintivamente cattiva del bambino giustificava il trattamento burbero nei suoi
confronti. Era visto come lunico modo di risparmiargli la dannazione eterna.
IL BAMBINO DEI GIORNI NOSTRI
Nel passato i bambini erano considerati appendici degli adulti e non esseri indipendenti. I bambini erano visti
alla
luce dei bisogni economici della societ e delle loro famiglie. Il trattamento loro riservato era giustificato
dalle forze
economiche, morali e religiose predominanti, fondate sulla necessit degli adulti.
La nozione che la condizione indifesa dei bambini richieda protezione si sviluppata lentamente negli ultimi
200
anni. Dalla seconda met del XX secolo questa idea custodita nella legislazione nazionale e negli accordi
internazionali.
La CONVENZIONE DELLE NAZIONI UNITE:
Afferma che i bambini hanno dei diritti,
Tenta di elencarli,
Asserisce lobbligo di tutti i governi di sostenerli,
E basata su unimmagine definita dellinfanzia che deve essere stata ben radicata nelle menti di coloro che
hanno contribuito alla sua stesura,
Esprime una chiara consapevolezza dei bisogni psicologici dei bambini e la convinzione che la societ ha il

dovere di soddisfare tali bisogni,
Riconosce che le esigenze dei bambini e quelle degli adulti che si prendono cura di loro non sempre
coincidono: i bambini sono esseri distinti con diritti specifici.
Oggi si ritiene che sia il mondo degli adulti ad avere obblighi nei confronti dei bambini, per i quali si
presume
venga riconosciuta la condizione di esseri distinti e dipendenti.
I confronti interculturali sono uno strumento utile per comprendere che quanto noi consideriamo normale
pu non
esserlo in altri luoghi: ogni societ si distingue per il suo insieme di valori e considera i propri figli alla luce
di
questi.
Le differenze culturali sono funzionali al tipo di bambino che le diverse societ desiderano produrre.
CULTURE INDIVIDUALISTICHE Enfatizzano lindipendenza dellindividuo. In queste societ, i
bambini
vengono educati a essere autonomi, socialmente assertivi, ad aspirare al
successo personale e allindipendenza. Coloro che non raggiungono
lautosufficienza si ritiene abbiano fallito nel processo di socializzazione.
CULTURE COLLETTIVISTICHE Enfatizzano la dipendenza reciproca. I bambini devono imparare ad
apprezzare la lealt, la fiducia e la collaborazione e ad anteporre la
conformit sociale agli obiettivi individuali. Gli obiettivi della
socializzazione consistono nellinculcare lobbedienza, il dovere e il senso
di appartenenza al gruppo.
I 2 orientamenti possono essere ritrovati allinterno di una stessa cultura. Alcune societ enfatizzano il senso
di
individualismo in modo pi accentuato di altre. Nelle nazioni asiatiche il gruppo ha la precedenza
sullindividuo e
su tutti gli altri aspetti della vita.
NellOvest competitivo avere successo importante: ai bambini si insegna a misurarsi con gli altri e a
gareggiare
per accaparrarsi il primo premio e guadagnare gli elogi dagli altri. In una povera comunit rurale del Kenya,
la
collaborazione essenziale: le persone non possono ottenere molto da sole e ci che importa la capacit di
contribuire al bene comune. I bisogni sociali forgiano lo stile genitoriale delle persone che influenza il
comportamento dei bambini. In America, i genitori ritengono che il gioco svolga un ruolo vitale e
significativo
perch rappresenta la base dello sviluppo intellettuale. I lavoretti in casa sono considerati inadeguati per
bambini
piccoli. In Kenya la riduzione del gioco e laumento delle attivit di lavoro a partire dai 2 anni indicano che
le
pressioni sulla socializzazione da parte dei genitori vanno nella direzione dellapprendimento del senso di
responsabilit e dellappartenenza al gruppo fin dai primi anni di vita.
Le differenze culturali diventano evidenti quando si osservano bambini di diversi paesi in un contesto dello
stesso
tipo.
Le norme culturali influenzano le pratiche di socializzazione che influenzano lo sviluppo della personalit
del
bambino. Le caratteristiche che ogni societ apprezza nei propri membri vengono trasmesse ai bambini con
leducazione.
Anche allinterno di una qualsiasi cultura, si riscontrano differenze nel modo in cui le persone considerano
linfanzia. I genitori riflettono sul proprio ruolo parentale: hanno determinati preconcetti sulla natura dei
bambini e
sul ruolo che i genitori svolgono nel loro sviluppo e essi possono differenziarsi da individuo a individuo. Si
ritiene
necessario prendere in considerazione le credenze dei genitori se intendiamo comprendere lo sviluppo dei
bambini.
PSICOLOGIA INGENUA Presupposti specifici che influenzano il modo in cui la persona, che ha il
compito e la
responsabilit della cura di un bambino, interpreta lo sviluppo infantile e il
comportamento nei confronti del piccolo.
I sistemi di credenze variano lungo lasse natura- educazione. Vi sono persone che sono convinte che i
bambini,
dalla nascita, siano impostati per sviluppare certe caratteristiche in determinati momenti, e che il ruolo degli
adulti
in questo processo limitato. Il ruolo del genitore consiste nel fornire al bambino le opportunit per
sviluppare il


proprio potenziale innato. Queste persone non pensano di avere una parte attiva e non ritengono di poter
intervenire
quando qualcosa non segue il percorso previsto.
Altre persone pensano che un bambino nei primi tempi dopo la nascita sia una massa di argilla che deve
essere
forgiata dagli adulti. Sono convinte che le caratteristiche sviluppate dai bambini rispecchino il modo in cui
sono
stati educati e il tipo di esperienze con cui sono entrati in contatto. Genitori, insegnati, i pari, la televisione e
influenze esterne sono candidati a essere oggetto di biasimo in caso di fallimento del processo di sviluppo e
di lode
quando il processo si evolve senza intoppi.
Le pratiche educative per linfanzia si differenziano in base ai preconcetti dei genitori sullorigine, esterna o
interna
al bambino, delle cause dello sviluppo.
I sistemi di credenze esistono nella mente delle persone: sono costruzioni mentali e non influenzano
direttamente i
bambini. Agiscono sul comportamento delle persone nei riguardi dei bambini con uninfluenza di tipo
indiretto che
viene esercitata attraverso le pratiche educative che intervengono sul comportamento infantile e sui sistemi
di
credenze che i bambini si costruiscono nel tempo.

RIEPILOGO CAPITOLO 2
La nostra immagine dellinfanzia dipende da una serie di influenze storiche, culturali e personali. Vi stata
una
grande progressione da una visione dellinfanzia centrata sulladulto a una visione centrata sul bambino.
Nellantichit i bambini erano considerati adulti in miniatura, privi di caratteristiche proprie o di elementi
distintivi.
Lidea che avessero bisogno di protezione e di un trattamento particolare non era tenuta in considerazione.
Erano
considerati propriet degli adulti e probabili oggetti di maltrattamento. Lidea che i bambini abbiano diritti
che gli
adulti devono rispettare recente e si differenzia da quelle prevalenti un tempo.
Anche oggi le immagini dellinfanzia variano quando mettiamo a confronto diverse parti del mondo con
diverse
tradizioni culturali. Ci che normale in una societ pu essere inaccettabile per unaltra e queste differenze
sono
chiare nelle pratiche educative ordinarie. Ogni societ si impegna a crescere bambini con caratteristiche della
personalit che siano adeguate ai valori imperanti in essa. Questo si nota quando si mettono a confronto
societ con
orientamento individualistico e societ con orientamento collettivistico, cio nelle quali i bambini sono
educati
ad apprezzare lautosufficienza o la dipendenza reciproca.
Nella societ occidentale, la maggioranza degli individui ha un sistema di credenze sviluppato sulla natura
dellinfanzia e sul proprio ruolo nello sviluppo di un bambino. Alcuni tendono a sottolineare linfluenza del
potenziale proprio del bambino, altri leffetto delle pratiche educative delladulto. Le credenze influiscono
sul
comportamento degli adulti nei confronti dei bambini e tale atteggiamento contribuisce a determinare il
corso dello
sviluppo del bambino.
CAPITOLO 3: LA VITA INIZIA
La storia dello sviluppo infantile inizia con il concepimento. Dal punto di vista del genitore, la nascita un
inizio.
Dal punto di vista del bambino sono significativi gli aspetti di continuit tra la vita prenatale e postnatale. Al
momento del concepimento, i bambini ricevono un patrimonio genetico che rappresenta una delle influenze
pi forti
sul loro sviluppo. Durante la vita prenatale si verificheranno degli eventi che avranno un peso nellassicurare
la
crescita psicologica.
Lunione di un uovo femminile e di uno spermatozoo maschile segna larrivo di un essere nuovo e unico. Il
padre e
la madre trasmettono al figlio la combinazione di materiale genetico che conserver per tutta la vita e che
costituisce
il fondamento su cui si costruir la sua personalit.
Al momento del concepimento, siano ununica piccola cellula, che ospita lintero patrimonio genetico. Da
adulti il
nostro corpo composto da trilioni di cellule ma in ognuna di esse possiamo ritrovare lo stesso insieme di
materiale
genetico, costituito dai cromosomi e dai geni. Le cellule forniscono la forza motrice per lo sviluppo: quando

necessaria una nuova cellula per la crescita o per la sostituzione di tessuti, una cellula si divide e produce una
copia
che contiene lo stesso materiale genetico. Dopo il concepimento, questo processo avviene rapidamente e il
numero
di cellule raddoppia ogni poche ore. Poi le cellule si uniscono in gruppi, ognuna con una funzione specifica.
Il
risultato finale sar un essere umano sviluppato.
Il nucleo di ogni cellula, fatta eccezione per le cellule sessuali, contiene una serie identica di 46 cromosomi
(strutture a forma di bastoncino disposte a coppie, allinterno delle quali uno dei componenti stato
trasmesso dal
padre e uno dalla madre). Le cellule sessuali si differenziano per il fatto che contengono 23 cromosomi: al
momento
del concepimento, le 2 serie si combinano per fornire al nuovo individuo la serie completa di 46 cromosomi.
I geni
(particelle chimiche composte dal DNA, una molecola filiforme a forma di doppia elica) sono segmenti dei
cromosomi, disposti su di essi e rappresentano le unit fondamentali della trasmissione ereditarie che
contengono il
codice genetico di ogni individuo. Ogni gene collegato a un aspetto specifico di una caratteristica o di un
processo
evolutivo. Leredit di una caratteristica fisica controllata da un solo gene. Le caratteristiche psicologiche
coinvolgono lazione congiunta di diversi geni. Essi influiscono sulle caratteristiche statiche legate
allaspetto della


persona o alla personalit e sul corso dei cambiamenti evolutivi. Lemergere di particolari abilit in
funzione
dellimpronta genetica con cui ognuno di noi viene al mondo. Ogni gene si trova nello stesso punto sul
cromosoma
in tutti i membri di una specie, quindi possibile identificare il gene responsabile di una certa caratteristica.
Alcuni geni riguardano caratteristiche comuni a tutti gli esseri umani. Garantiscono che i compiti evolutivi
abbiano
luogo secondo sequenze prestabilite. Altri messaggi genetici si riferiscono ad aspetti che ci distinguono come
individui e fanno di ognuno di noi un essere unico. Questa unicit determinata dal numero elevato di modi
diversi
in cui i 23 cromosomi del padre si possono combinare con i 23 cromosomi della madre, con tutti i loro geni,
risultando in una enorme gamma di configurazioni diverse di caratteristiche. Come si combinano un caso,
di cui
ognuno di noi il prodotto finale.
A volte si verificano degli incidenti durante il processo di formazione del materiale genetico. Alcuni disturbi
sono
ereditari: i geni difettosi possono essere trasmessi dai genitori alla prole anche quando i primi non mostrano
segni
evidenti della malattia.
SINDROME DI DOWN E una delle pi note malattie genetiche, denominata anche MONGOLISMO per
laspetto
delle persone che ne sono affette. I bambini colpiti da questa malattia hanno problemi
di apprendimento di intensit variabile e presentano problemi di vista, udito e disturbi
cardiaci. E un esempio di anomalia cromosomica dovuta a incidenti casuali dopo il
concepimento nella formazione dei cromosomi, che risulta nella presenza di un terzo
cromosoma nella coppia 21.
SINDROME DI KLINEFELTER E causata da un cromosoma eccedente che riguarda la coppia di
cromosomi
sessuali alla quale si aggregato un terzo componente. Si verifica solo nei
maschi e si manifesta dopo la pubert, quando il ragazzo non sviluppa le
caratteristiche maschili e inizia a sviluppare i tratti femminili. Si riscontra un
ritardo nella capacit verbale.
SINDROME DI TURNER E unanomalia di un cromosoma sessuale che colpisce solo le femmine ed
causata
dallassenza di un cromosoma. Il risultato il mancato sviluppo delle caratteristiche
sessuali secondarie e la sterilit. La somministrazione degli ormoni sessuali adeguati
durante la pubert pu favorire lo sviluppo di aspetto pi tipico.
FENILCHETONURIA Disordine metabolico per cui il bambino incapace di metabolizzare
lamminoacido
fenilananina presente nel latte. Se non viene curata, questa malattia produce un ritardo
mentale. Le procedure di screening effettuate dopo la nascita, abbianate a una dieta che
esclude la fenilananina, consentono di evitare conseguenze gravi. E un disordine causato
da un gene recessivo, provocato dal fatto che entrambi i genitori sono portatori di un
gene difettoso che impedisce la normale elaborazione degli alimenti in questione.
MALATTIA DI TAY- SACHS Malattia degenerativa del sistema nervoso che causa la perdita progressiva
delle
funzioni mentali e motorie e provoca la morte entro il quinto anno di vita. Si
riscontra tra i bambini ebrei provenienti dallEst europeo. E un disordine causato
da un gene recessivo, provocato dallassenza di un gene responsabile di
decomporre un prodotto tossico in uno non tossico nei neuroni.
FIBROSI CISTICA E un disordine causato da un gene recessivo: i bambini sono privi di un enzima che
impedisce al muco di ostruire i polmoni e il tratto digestivo.
DALTONISMO E lincapacit di distinguere il rosso e il verde e si riscontra nei soggetti maschi. E
causato da
un gene recessivo che si trova nei cromosomi X. Poich i cromosomi nella coppia di cui sono
portatrici le femmine sono entrambi di tipo X, un gene difettoso su uno di essi sar compensato
dallaltro gene funzionante. Solo se entrambi sono difettosi si avr il daltonismo. I maschi che
hanno un cromosoma X e uno Y, sono pi vulnerabili, perch nessun gene corrispondente sul
cromosoma Y in grado di contrastare gli effetti di un gene difettoso sul cromosoma X.
EMOFILIA Le persone affette sono prive della sostanza che permette al sangue di coagulare: ogni taglio o
contusione pu causare unemorragia mortale. E legata al sesso perch si riscontra in soggetti

maschi. I meccanismi genetici che ne spiegano le origini sono simili a quelli che provocano il
daltonismo.
Allinizio del secolo XX, linnatismo regnava nelle teorie psicologiche. Dai primi anni 20 si diffuso
lambientalismo che considerava lo sviluppo infantile in funzione delle pratiche educative e
dellatteggiamento dei
genitori. Il fatto che i genitori forniscano ai bambini lambiente in cui cresceranno e il patrimonio genetico
non era
preso in considerazione.
Di recente si passati dalle ipotesi alla ricerca informata. Questo cambiamento avvenuto grazie allavvento
della
scienza della genetica comportamentale il cui obiettivo di investigare la genetica e i fattori ambientali e le
interazioni tra questi 2 generi di influenze. Essa spiega le differenze tra gli individui, ma non le cause. Si
focalizza
sulla variabilit individuale e sulle ragioni dellunicit delluomo.
I 2 metodi principali usati dai genetisti comportamentali sono:
1. STUDI SUI GEMELLI Prevedono il confronto tra gemelli identici e non identici. I primi sono definiti
monozigoti perch hanno origine da un solo uovo fecondato e hanno i geni in
comune. I gemelli dizigoti nascono da 2 zigoti e non sono pi simili
geneticamente di 2 normali fratelli che condividono il 50% dei geni. I gemelli
identici e non identici si differenziano nel grado di affinit genetica ma
condividono lo stesso ambiente dal momento del concepimento. Se una
caratteristica psicologica influenzata dalleredit, la somiglianza tra gemelli
identici dovrebbe essere maggiore rispetto ai gemelli non identici. Se leredit
non determinante, i gemelli identici non dovrebbero essere pi simili dei
gemelli non identici. Studiando i gemelli identici e non identici separati dalla
nascita e allevati in famiglie diverse, possibile determinare il ruolo svolto dai
fattori genetici e ambientali. I gemelli identici, anche quando sono cresciuti
separati, mostrano somiglianze in certi tratti psicologici pi di quanto non accada
ai gemelli non identici cresciuti nella stessa famiglia. Qui emerge limportanza
delleredit.
2. STUDI SULLE ADOZIONI Fanno uso di un esperimento naturale per accertare linfluenza reciproca
delleredit e dellambiente. Il confronto coinvolge i bambini insieme ai
genitori adottivi e a quelli biologici. Se i bambini adottati subito dopo la
nascita somigliano pi ai genitori adottivi, i fattori ambientali
rappresentano le influenze principali sul processo di sviluppo. Se la
somiglianza maggiore con i genitori biologici, i fattori genetici saranno
da ritenersi prevalenti. Quando questo metodo viene adottato nellindagine
di 2 tratti della personalit, (ESTROVERSIONE e NEVROSI), emerge la
maggiore somiglianza dei bambini ai loro genitori biologici. La forza degli
effetti genetici varia secondo la caratteristica psicologica e le prove fornite
dagli studi sulle adozioni confermano che le affinit tra genitori e figli sono
un riflesso delleredit.
Tutte le caratteristiche psicologiche esaminate mostrano lesistenza di
alcune influenze genetiche. La portata dellinfluenza varia da una
caratteristica a unaltra. Sono emerse alcune differenze sessuali inattese.
Non tutte le indagini producono lo stesso risultato: accade che gli studi
gemellari e gli studi sulle adozioni siano in disaccordo, evidenziando
leffetto che i fattori metodologici esercitano sul risultati della ricerca. Se
vogliamo comprendere il corso dello sviluppo infantile e le ragioni per cui
certi individui evolvono in un determinato modo, dobbiamo prendere in
considerazione la loro struttura ereditaria e comprendere la misura in cui i
fattori genetici svolgono un ruolo nel determinare il comportamento.

Le 2 influenze, NATURA e EDUCAZIONE, non sono in opposizione e
non agiscono separatamente, ma interagiscono e producono i loro effetti in
maniera congiunta.
Lidea che i bambini siano forgiati dal trattamento riservato loro dai
genitori semplicistica. I bambini determinano il trattamento in virt della
loro natura intrinseca.
SCELTA DEL PROPRIO POSTO Le persone scelgono gli ambienti
che sono adeguati alla loro specifica
struttura genetica.
Le caratteristiche influenzate dalleredit possono subire influenze della
stessa portata dal mutamento delle condizioni ambientali.
Linfluenza genetica non esclude linfluenza ambientale.
Linfluenza dei geni sul comportamento non mai diretta. I geni sono strutture chimiche che hanno effetti
chimici sul corpo e influenzano il comportamento mediante leffetto che producono sulla reazione del corpo
allambiente. Tutte le relazioni tra i geni e il comportamento sono di natura indiretta.
Oltre a certi disordini associati a un singolo gene, non sono note altre caratteristiche psicologiche che
sembrano associate a un solo gene. Tali caratteristiche sono cos complesse che probabile che dipendano
da diversi geni che cooperano tra loro. Ogni singolo gene in grado di influenzare diversi aspetti
psicologici. Il legame tra gene e comportamento ha una natura complessa.
Pietre miliari come quelle riscontrate nello sviluppo motorio precoce, sono innescate da un orologio
genetico. Lavanzamento di questo orologio pu essere influenzato da eventi ambientali. Anche la sequenza
secondo la quale si presentano questi momenti non invariabile, ma pu subire linterferenza di
uneventuale mancanza di opportunit ambientali.
E un errore pensare che tutto ci che viene ereditato sia fisso e refrattario al cambiamento e che tutte le
caratteristiche acquisite siano aperte al cambiamento. Un disordine ereditato pu essere curato e guarito,
mentre alcuni esempi di fobia mostrano che il comportamento acquisito durante la vita pu essere
resistente.
Condizioni come lemofilia si ripresentano in una stessa famiglia, ma ci non significa che tutte le
generazioni ne saranno colpite. I genitori possono essere portatori e trasmettere la malattia ai figli, senza
mai svilupparla. Lautismo una condizione determinata geneticamente. I genitori dei bambini autistici
mostrano raramente anomalie psicologiche tanto che per molto tempo si pensato che la causa dellautismo
fosse da ricercare nellambiente.
Lidea che i fattori ereditari esercitino uninfluenza pi forte allinizio dello sviluppo e in seguito vengano
rallentati dal crescente impatto dei fattori ambientali diffusa e scorretta. Con let i fattori genetici
diventano pi importanti per spiegare le differenze di intelligenza tra i bambini.
La genetica comportamentale in grado di contribuire ad allargare la nostra conoscenza sulle influenze
ambientali. Ha dimostrato la stretta interazione tra natura ed educazione e pu valutare il contributo che
entrambe offrono allo sviluppo ed in grado di analizzare le influenze ambientali nelle loro singole
componenti. I genetisti comportamentali hanno scoperto la sua utilit nel distinguere tra 2 tipi di influenze
ambientali:
o INFLUENZE CONDIVISE Sono influenze comuni a tutti i bambini in una data famiglia.
o INFLUENZE NON CONDIVISE Sono influenze uniche per ogni bambino in famiglia. Esse sono
forti nellesercitare il loro potere sullo sviluppo tanto quanto le
influenze condivise.
Durante il periodo che il bambino trascorre nel grembo della mamma accadono delle cose che contribuiscono
a
modellarne lo sviluppo. Dal punto di vista fisico, la velocit del cambiamento che si verifica in questo
periodo
maggiore che in ogni altro momento. Da un punto di vista psicologico, la vita prenatale importante per
comprendere gli esiti dello sviluppo.

Per ottenere risultati obiettivi sullo sviluppo prenatale abbiamo a disposizione tecniche sofisticate che
consentono di
vedere immagini del feto e filmati con alcuni suoi movimenti. La ricerca moderna in grado di dimostrare
come il
feto venga influenzato dagli eventi dellambiente esterno e sfata le credenze folcloristiche.
Lalimentazione, le droghe, lalcool e lo stress sperimentato dalla madre in attesa sono considerati elementi
in grado
di influenzare lo sviluppo del bambino, producendo effetti negativi di lunga durata o permanenti.
Lutero non lambiente protetto che difende il bambino dalle influenze esterne. Esse sono trasmesse dalla
madre,
ma tale trasmissione dimostra che anche prima della nascita del bambino la madre svolge un ruolo
fondamentale nel
determinare che tipo di individuo sar il figlio. Linfluenza tra madre e figlio reciproca.
I 9 mesi di gravidanza vengono suddivisi in 3 trimestri di uguale durata. Dal punto di vista evolutivo, sarebbe
utile
una suddivisione in 3 stadi di durata variabile, denominati:
1. STADIO GERMINALE Dura circa 2 settimane, dal concepimento fino a quando luovo si impianta
nella parete uterina. In questo intervallo, la singola cellula che costituisce
lindividuo si divide in 2, le quali si divideranno in 2 e cos via. Questo
processo di moltiplicazione avviene con una rapidit straordinaria e trasforma
lunica cellula presente allinizio in un essere vivente. Allinizio le cellule sono
indifferenziate. Prima della fine dello stadio germinale hanno iniziato ad
assumere il ruolo che svolgeranno in seguito nel corpo, dando vita agli organi,
alle membra e ai sistemi fisiologici.
2. STADIO EMBRIONALE Dura circa 6 settimane nel corso delle quali si formano molte cellule, ognuna
con una funzione particolare, che si aggregano costituendo il midollo spinale,
gli organi di senso, le braccia, le gambe, il cuore e il cervello. Sono presenti
le dita delle mani e dei piedi, la bocca, la lingua e le palpebre. Al termine di
questo stadio, lembrione lungo 2.5 cm e inizia ad avere laspetto di un
essere umano riconoscibile. La testa occupa uno spazio del corpo pi grande
che in ogni altra et successiva. Gli organi sono in grado di svolgere la
funzione loro assegnata: il cuore batte, lo stomaco produce succhi gastrici e i
reni filtrano il sangue. In questo periodo lorganismo diventa vulnerabile ai
danni prodotti da certi agenti esterni. E il momento a rischio per la rosolia,
che pu causare danni irreparabili al cervello e agli occhi, accompagnati da
ritardo mentale e cecit. Durante questo stadio, la somministrazione del
talidomide, prescritto alle gestanti per alleviare le nausee mattutine, ha
provocato malformazioni agli arti formati dei bambini che venivano alla luce
senza braccia e gambe.
3. STADIO FETALE Dura 7 mesi, un periodo che vede grandi progressi nellaltezza e nel peso. Lo
sviluppo in questo periodo consiste nellaccrescimento e nel perfezionamento degli
organi e delle parti del corpo che si erano formati. Si formano le ossa, iniziano a
crescere i capelli, gli organi sensori come gli occhi, le orecchie e le papille gustative
completano il loro sviluppo e intorno alla 28 settimana di gestazione, il sistema
nervoso, circolatorio e respiratorio sono in grado di sostenere lesistenza
indipendente se il bambino dovesse nascere prematuramente. Prima della nascita il
bambino ha gi fatto sentire la sua presenza: dalla 16 settimana la madre pu sentire
i suoi movimenti e il piccolo inizia a sferrare calci. Questo accade quando il feto
allena i propri arti, perch nei primi mesi gi in grado di girarsi su di s. Pi tardi il
feto ridurr la sua attivit, perch le sue dimensioni gli impediranno di muoversi
liberamente nello spazio ristretto dellutero. Questi movimenti sono spontanei: sono
il segno del rapido sviluppo del cervello che affina la sua capacit di assumere il
controllo delle azioni del piccolo.

Il periodo in cui il cervello si sviluppa con maggiore rapidit allinizio dello stadio fetale. Il bambino in
gestazione
pi suscettibile alle influenze ambientali trasmesse dalla madre.
AGENTI TERATOGENI Sostanze ingerite dalla madre in grado di attraversare la placenta e influire
negativamente sullo sviluppo prenatale, causando difetti alla nascita e problemi fisici
e psicologici preesistenti.
Gli agenti teratogeni pi comuni sono classificabili in 3 categorie:
1. DROGHE
ALCOOL Sono state identificate una serie di sintomi fisici e mentali tipici
di bambini nati da madri alcoliste. Questi sintomi danno origine
alla sindrome alcolica fetale. Dal punto di vista fisico, i bambini
affetti da questa sindrome hanno la testa piccola e stretta, occhi
molto distanziati luno dallaltro, il naso corto, la mascella non
completamente sviluppata e sono pi bassi di statura dei
coetanei. Dal punto di vista psicologico, il sintomo pi rilevante
il ritardo mentale. Spesso sono presenti iperattivit, disturbi
dellattenzione, disturbi del sonno e riflessi poco sviluppati.
Lalcool, consumato in grandi quantit durante la gravidanza,
attraversa la placenta e produce effetti negativi e permanenti sul
feto in fase di sviluppo.
TABACCO La dimensione dei bambini nati da forti fumatrici p minore di
quella di altri bambini. La nicotina, limita lafflusso del sangue
alla placenta e riduce il rifornimento alimentare del feto. Pi le
madri fumano durante la gravidanza pi alte sono le
probabilit che il bambino nasca prematuro, la qual cosa pu
causare problemi fisici e comportamentali. La nicotina non ha
conseguenze drastiche. C unincidenza maggiore di problemi
comportamentali e di difficolt di apprendimento in bambini di
madri che hanno fumato durante la gestazione. Leffetto
aumenta in maniera proporzionale alla quantit di nicotina
consumata.
COCAINA I figli di madri che fanno uso di cocaina corrono gravi rischi di
diversa natura che comprendono la morte del feto, la nascita di
bambini prematuri, un peso alla nascita al di sotto della media,
la morte in culla e vari problemi neurologici che provocano
difficolt di attenzione e di apprendimento. I neonati sono
irritabili e agitati, difficili da calmare, hanno problemi a
raggiungere la regolarit nel sonno e rifiutano il contatto
sociale. Non facile per la madre stabilire una relazione con
bambini di questo tipo.
2. MALATTIE
ROSOLIA E pi pericolosa se viene contratta nelle prime settimane di
gravidanza. Pu avere come conseguenze la cecit, la sordit,
il ritardo mentale e problemi cardiaci. La consapevolezza di
questo problema elevata e la prevenzione possibile grazie
alla vaccinazione delle bambine.
AIDS Le donne affette dal virus dellAIDS corrono il rischio di trasmettere
il virus al bambino che portano in grembo. Non chiaro perch
alcuni bambini non sfuggano allinfezione e altri nascano senza aver
contratto il virus. Nascere da una donna affetta da AIDS aumenta il
rischio di prematurit e di ridotto peso alla nascita. Questi bambini
rischiano, durante la prima infanzia, di contrarre gravi infezioni
come la polmonite.
3. ALIMENTAZIONE
DENUTRIZIONE Il feto dipendente dalla madre per il nutrimento:
lassunzione di cibo da parte della madre determina la
crescita e lo sviluppo del bambino. Se il feto non
riceve nutrimenti importanti in quantit sufficiente,
cercher di ottenerli dal corpo della madre. In casi di
denutrizione cronica, le scorte di sostanze nutritive
della madre risulteranno impoverite e questa
condizione provocher problemi al feto.
Esistono altri agenti ambientali che costituiscono un rischio per il bambino in
gestazione: radiazioni, piombo, mercurio, anfetamine, herpes vaginale e vaiolo
sono in grado di attraversare la placenta e causare danni fisici e, a lungo termine,
danni psicologici. Le madri che vivono in situazioni di stress durante la
gravidanza, devono preoccuparsi delleffetto che questo provoca sul bambino.
Non semplice ottenere prove convincenti perch problematico condurre
ricerche sugli effetti dello stress nelle madri.
Il bambino, che nellutero ha condotto unesistenza acquatica dipendente, viene proiettato al termine della
gravidanza in un ambiente diverso, un mondo nel quale dovr respirare aria, regolare la propria temperatura
e
nutrirsi in modi nuovi. Vi sono state speculazioni sugli effetti a lungo termine di questo cambiamento
traumatico e
improvviso.
La nascita di un bambino non solo un evento fisiologico da descrivere in termini di cambiamento nel corpo
della
madre e del bambino. E un evento che ha un significato sociale e che ogni cultura vede sotto una luce
particolare.
Le societ si differenziano per il modo in cui affrontano il processo della nascita.
Il fatto che la nascita segni il primo passo del bambino nel mondo esterno ha notevoli implicazioni per il
futuro.
OTTO RANK Psicoanalista che riteneva la nascita un evento traumatico alla base di tutti i problemi
psicologici
di varia natura che emergeranno negli anni futuri. Le sensazioni che si provano nel venire espulsi
dallambiente protettivo del grembo materno e proiettati in un mondo agitato e incerto,
riemergono sotto forma di angosce di separazione e paure nevrotiche soprattutto quando la
nascita stata lunga, complicata e traumatica.
Le cellule del cervello hanno bisogno di un continuo apporto di ossigeno per essere operative. Nei casi di
anossia,
la condizione in cui non giunge ossigeno al cervello per un lasso di tempo prolungato al momento della
nascita, le
cellule cerebrali possono venire danneggiate in modo permanente e causare al bambino paralisi cerebrale,
ritardo
mentale o carenze cognitive di vario genere. Il tasso di mortalit dei neonati diminuito negli ultimi anni
grazie alle
tecniche ostetriche moderne. Viste le difficolt a percorrere lo stretto canale del parto prima della nascita e
lesigenza di adottare nuove modalit di funzionamento subito dopo, la nascita un momento critico. E
diventata
pratica comune monitorare le condizioni del bambino subito dopo la nascita e registrare i segnali vitali come
il
battito cardiaco, il tono muscolare e la respirazione. Il test di screening pi comune utilizzato a questo scopo
produce il punteggio Apgar, cio la misura delle condizioni del neonato, ricavata con la valutazione di una
serie di
funzioni fondamentali.
I punteggi Apgar molto bassi sono associati a uno scarso apporto di ossigeno al cervello e, se il bambino
sopravvive, sono predittivi di una menomazione permanente e grave. I punteggi Apgar medi hanno uno
scarso
potere predittivo. Il risultato dello sviluppo di questi bambini non dipende solo dalle condizioni fisiche
iniziali, ma
anche dal tipo di ambiente sociale e fisico in cui saranno allevati. Se lambiente supportivo, le
complicazioni
iniziali si ridurranno e a tempo debito scompariranno. Nei casi in cui inadeguato, il bambino avr maggiori
probabilit di crescere con menomazioni permanenti.
Si considera prematuro un bambino nato prima della 37 settimana di gestazione. Let minima registrata
per la sopravvivenza del neonato si aggira intorno alle 20 settimane.
I bambini prematuri nascono sottopeso. Rappresentano una categoria a parte, poich anche bambini nati a
termine possono essere al di sotto del limite stabilite dei 2500 gr.
Il 5% di tutte le nascite avviene prematuramente, sebbene lincidenza vari secondo il settore della
popolazione che si considera. Sono pronunciate le differenze tra le classi sociali: le probabilit di un parto
prematuro aumentano tra le madri che vivono in condizioni socioeconomiche basse. I parti prematuri si
verificano tra le madri adolescenti.
Le cause dei parti prematuri sono:
1. Consumo di alcool e di tabacco durante la gravidanza,
2. abuso di droghe,
3. malattie come il diabete e la preeclampsia,
4. anomalie del sistema riproduttivo della madre,
5. condizioni sociali che influenzano lo stato generale della madre come la povert, la denutrizione e la
mancanza di cure mediche durante la gestazione.
Nel periodo successivo alla nascita, i bambini prematuri soffrono di svariati disturbi, litterizia, problemi
respiratori
e legati al controllo della temperatura, difficolt nella suzione e nella deglutizione. Il rischio varia secondo
let
gestazionale e il peso alla nascita: i bambini leggermente prematuri hanno scarse probabilit di sviluppare
complicazioni gravi. I neonati nati molto prima del termine hanno bisogno di assistenza per svolgere le
funzioni
fisiche vitali e trascorrono lunghi periodi ricoverati nei reparti di cura intensiva neonatale.
Come gruppo, i bambini prematuri hanno pi probabilit di distanziarsi dagli altri bambini durante i primi
anni di
vita per quanto riguarda le abilit motorie e percettive, lacquisizione del linguaggio e la maturit nel gioco.
Mostrano maggiore irrequietezza e disattenzione e hanno difficolt nel controllo delle emozioni. I punteggi
nei test
di intelligenza sono pi bassi. Cresce lincidenza delle difficolt di apprendimento. Se i bambini recuperano
la
funzionalit, la misura in cui la recuperano e in quale momento della loro vita questo accade dipende dalla
gravit
della loro condizione alla nascita e dalle cure mediche a cui vengono sottoposti in seguito e dal sostegno
psicologico
che viene offerto al bambino negli anni successivi allinterno della famiglia.
Il parto prematuro rappresenta un fattore di rischio. Questo evento non autorizza a predire le future
prestazione del
bambino dal punto di vista cognitivo e sociale. Prendendo in considerazione lambiente in cui il piccolo
prematuro
viene allevato possibile prevedere questi sviluppi. Lambiente comprende molti aspetti che possono avere
un peso
sullo sviluppo futuro del bambino, ma la variabile pi esplicativa la classe sociale. Nelle famiglie
benestanti i
bambini che hanno sofferto di complicazioni alla nascita mostrano pochi effetti residui a lungo termini. I
bambini
con patologie identiche allevati in famiglie disagiate portano i segni degli effetti negativi.
La qualit della cura offerta ai bambini responsabilit dei genitori, che devono fornire esperienze come lo
stimolo
alle abilit linguistiche e lincoraggiamento educativo.
La nascita di un bambino piccolo e malato rappresenta un trauma per i genitori: pi grave limmaturit del
neonato, maggiori saranno le probabilit che la formazione del rapporto iniziale venga influenzata da fattori
come
lisolamento del piccolo nellincubatrice che impedisce il contatto diretto, il senso di impotenza dei genitori e
lincertezza sul futuro del piccolo.
Una grande confusione ronzante e variopinta. (William James)
Frase che diventata una delle descrizioni pi citate della prima infanzia, perch ha dato unimmagine
fuorviante
del caos e del disordine nelle prima fasi della vita psicologica, enfatizzando lincompetenza dei bambini e
suggerendo che solo la maturit e lesperienza portano ordine nella mente in evoluzione.
Fino a tempi recente si supponeva che lapparato visivo dei neonati non fosse in grado di funzionare e che
per le
prime settimane i bambini fossero ciechi. Il bambini non sono in grado di dire cosa vedono. E necessaria
una
notevole creativit per entrare nelle loro menti e si sono dovuti attendere gli anni 50 per vedere sviluppate
tecniche
che hanno reso possibile e che hanno sostituito la speculazione dei dati empirici.
TECNICA DELLA PREFERENZA Tecnica che si basa sullidea che i bambini possono essere immaturi
dal
punto di vista motorio e linguistico ma sono capaci di ispezionare
visivamente lambiente che li circonda e ci spiega i loro processi mentali.
Registrando lattenzione visiva in condizioni controllate, possibile
accertare che cosa il bambino osserva e che cosa preferisce guardare. Si
dimostrato che dallinizio della loro vita i bambini hanno preferenze visive
definite: prediligono le superfici movimentate, gli oggetti solidi, le cose
che si muovono, i contorni molto contrastati, le forme curvilinee e le
sollecitazioni simmetriche.
TECNICA DELLABITUAZIONE Quando a un bambino viene proposto ripetutamente un determinato
stimolo visivo, egli prester attenzione minore alle sollecitazioni
successive. Mostrando in seguito un altro stimolo visivo differente dal
primo e osservando se il bambino rinnova il suo interesse, possibile
capire se percepisce la diversit dei 2 stimoli.
TECNICA DELLA SUZIONE NON NUTRITIVA E possibile insegnare ai bambini che ogni volta che
succhiano una tettarella finta, possono produrre suoni e
immagini avvincenti. Con quale intensit succhiano o per
quanto tempo un segnale di quanto i piccoli siano in grado
di discriminare gli stimoli e preferire luno allaltro.
MISURAZIONI DEL BATTITO CARDIACO E DELLA RESPIRAZIONE Variano secondo linteresse
mostrato per certe caratteristiche
dellambiente e possono essere
usate per esplorare le abilit
percettive di bambini molto
piccoli.
Il neonato un essere competente. Il sistema visivo dei primi mesi di vita carente: lacutezza minore di
quella
degli adulti, come la visione dei colori e la capacit di coordinare i 2 occhi. Per le prime settimane i bambini
riescono a vedere gli oggetti solo se questi sono posti a circa 20 cm dagli occhi. Se posti pi vicino o pi
lontano la
visione risulter sfocata. Queste caratteristiche non rappresentano una difficolt, perch nessuna di queste
carenze
interferisce con lo sviluppo o con il tipo di compiti che il bambino deve affrontare nella prima infanzia. La
distanza
di 20 cm per una visione ottimale corrisponde allo spazio tra la madre e il volto del piccolo durante le attivit
di
cura e altri incontri abituali e ci offre al bambino lopportunit di conoscere la madre e imparare a
distinguerla
dalle altre persone.
Qualsiasi siano le carenze iniziali dei sistema visivo esse vengono recuperate con lesperienza. Lazione di
guardare
migliora con lesercizio. Lacquisizione di questa esperienza dipende da ci che propongono le altre persone.
E un
errore pensare che i bambini siano riceventi passivi degli stimoli: sin dalla pi tenera et scrutano lambiente
con gli
occhi, cercano immagini interessanti e si procurano autonomamente degli stimoli. I movimenti dellocchio
hanno
luogo gi nel grembo materno. Si riscontrano anche al buio e non sono una reazione alle stimolazioni, ma un
segno
che i bambini nascono pronti per esplorare il loro mondo visivo. Lesplorazione governata da 4 regole:
1. Se sveglio e attento e la luce non troppo intensa, il bambino apre gli occhi
2. Se al buio, procede con unispezione controllata e dettagliata,
3. Se in piena luce in assenza di forme delineate, ricerca i bordi scrutando il campo visivo con movimenti
degli occhi ampi e convulsi.
4. Se trova un bordo, interrompe la ricerca e fissa lo sguardo in prossimit del bordo stesso.
I bambini nascono equipaggiati con strategie per arrivare a conoscere il mondo. Hanno preferenze definite e
scandagliano lambiente ricercando attivamente quelle caratteristiche del loro mondo visivo che rivestono
per loro
una certa importanza.
I neonati prestano pi attenzione allo stimolo del viso che a ogni altra sollecitazione. Il volto contiene quasi
tutte le
caratteristiche che i bambini ritengono degne di attenzione: complesso, movimentato, simmetrico,
tridimensionale,
mobile e si presenta a una distanza ottimale per essere messo a fuoco.
EFFETTO DELLA PERIFERIA Si riferisce alla tendenza dei bambini nelle prime settimane di vita a
prestare
attenzione al confine esterno dello stimolo e trascurare linterno, fatta
eccezione per quelle caratteristiche palesi e salienti come lattaccatura dei
capelli e la zona intorno agli occhi. Allinizio il bambino non consapevole di
quei tratti che distinguono una persona dallaltra. Visivamente le persone per
lui sono tutte uguali.
JOHNSON & MORTON Affermano che esistono 2 stadi nello sviluppo della percezione del volto.
1. Il riflesso, a voltarsi e osservare forme che riproducono un volto pi
sviluppato in confronto a stimoli di altro genere. Questo riflesso assicura che il
volto diventi loggetto a cui sono massimamente esposti e che potranno
imparare a distinguere un viso dallaltro.
2. Dopo molte settimane di esposizione a tale stimolo, i bambini sviluppano la
capacit di riconoscere i singoli volti, prestando attenzione alle caratteristiche
interne. Sulla base di una preferenza percettiva innata e primitiva, il bambino
costruisce gradualmente la rappresentazione di volti specifici. Il primo stadio
ha fondamento nelle parti inferiori e primitive del cervello, il secondo richiede
luso delle funzioni superiori della corteccia che si sviluppano a partire dai 2-3
mesi di vita. In seguito assumono il controllo dellorientamento visivo del
bambino.
Esistono prove di unorganizzazione innata che induce il piccolo a prestare attenzione ad aspetti
dellambiente che
lo circonda e questi aspetti riguardano le altre persone. Alla nascita, il sistema uditivo ha uno sviluppo
strutturale
evoluto rispetto a quello del sistema visivo. E gi funzionante nellutero, a partire dal settimo mese di
gravidanza.
Alla nascita e subito dopo sviluppata la preferenza per certi tipi di suoni. Queste preferenze si riscontrano a
3
livelli:
1. Il tipo di suono che ha pi probabilit di attirare lattenzione di un neonato la voce umana. I test sulle
preferenze uditive si eseguono esaminando le reazioni dei bambini come latto di girare la testa o con
misurazioni fisiologiche come il battito cardiaco dai quali risulta che anche i bambini prematuri sono molto
pi reattivi al suono della voce umana che a qualsiasi altro tipo di suono. Il grado di sintonizzazione
selettiva alla voce umana sembra essere parte dellorganizzazione neuronale con cui il bambino viene al
mondo.
2. Tra le varie voci, i neonati preferiscono quelle delle donne adulte. I bambini piccoli si orientano verso gli
uomini quando questi parlano con voce acuta. La preferenza per la voce femminile pu essere dovuta
allesposizione nel periodo prenatale alla voce della madre. La possibilit di apprendimento prenatale e la
conseguente abilit precoce di riconoscere la voce della madre e distinguerla da altre voci femminili una
delle scoperte pi affascinanti degli ultimi anni.
3. Il tipo di linguaggio materno che i bambini amano ascoltare il motherese, il termine indica lo stile
particolare che gli adulti adottano automaticamente quando si rivolgono ai bambini, caratterizzato da tratti
come unintonazione esagerata, un tono pi acuto e una maggiore modulazione nella voce.
I bambini piccoli mostrano comportamenti spontanei e comportamenti in risposta a stimoli esterni. Questi
hanno
natura primitiva. Il movimento generalizzato del corpo del bambino piccolo, segue pattern motori ritmici e
stereotipati che servono allo scopo dellautostimolazione. Sin dallinizio il bambino in grado di avviare
autonomamente il comportamento, senza essere succube degli stimoli esterni.
Dalla 36 settimana possibile osservare il feto impegnato in attivit come succhiare, respirare e piangere
che
indicano che le componenti motorie del comportamento adattativi del bambino sono presenti molto presto.
Dalla
26 settimana di gestazione possibile distinguere pattern specifici di sonno e veglia del feto, che si
alternano ogni
40 minuti e che nelle settimane successive assumono un andamento sempre pi complesso. A 32 settimane di
gestazione possibile osservare il sonno REM e il sonno non- REM. Nelle settimane successive emergono
stati
come la sonnolenza, la quiete e lattenzione attiva. Al momento della nascita i bambini sono in grado di
suddividere
il loro tempo, impegnati in molteplici condizioni di attivit e di riposo, che spaziano dalla grande eccitazione
fino al
sonno profondo.
Questi stati, e i passaggi ciclici dalluno allaltro, formano il background della vita quotidiana dei bambini e
di
coloro che se ne prendono cura. La condizione di inattivit vigile il momento in cui il bambino presta
attenzione
allambiente circostante. E la condizione ottimale per le interazioni sociali e perch il piccolo raccolga
informazioni sul mondo. Per i genitori, laspetto pi importante da considerare come e quanto un bambino
dorme.
In media, un neonato dorme dalle 16 alle 17 ore ogni 24.
Nelle prime settimane il sonno si manifesta in periodi brevi e frequenti, distribuiti durante il giorno e
intervallati da
momenti di vegli molto brevi. Il sonno e la veglia diventeranno pi lunghi e meno casualmente distribuiti
nelle 24
ore. Emerger un pattern giornaliero regolare e il bambino si trasformer in un essere adattabile alla
convivenza con
i genitori stremati dalla fatica.
Questi cambiamenti si manifestano in conseguenza delle pressioni ambientali esercitate sul bambino. I
bambini
vengono al mondo con alcune caratteristiche innate. Questi tratti dovranno essere adattati alle necessit del
mondo
esterno. Queste caratteristiche sono flessibili e i primi passi verso la socializzazione del bambino possono
essere
intrapresi allinizio della vita.
Che cosa un bambino sia in grado di fare dipende dallo sviluppo cerebrale. Lo sviluppo del cervello dipende
da ci
che il bambino fa e come. La crescita del cervello durante lesistenza fetale e durante la prima infanzia
avviene con
rapidit e consente al piccolo di esibirsi in una gamma crescente di attivit. La stimolazione di ritorno che
risulta
dallimpegno in attivit di gioco svolge un ruolo importante per la crescita futura del cervello. I bambini
allevati in
condizioni di deprivazione avranno uno sviluppo ritardato perch la sola maturazione non sufficiente a
promuovere il cambiamento comportamentale. In assenza di esercizio le facolt e lo sviluppo neurologico
saranno
rallentati e sviati. Il cervello, lesperienza e il comportamento sono legati.
Durante lesistenza prenatale lo sviluppo del cervello supera quello di tutti gli altri organi
Laumento del peso e del volume nel periodo fetale rispecchia laumento del numero totale di neuroni.
La crescita rapida continua dopo la nascita nei primi anni di vita.
Laumento del peso e del volume dopo la nascita non determinato dallincremento del numero dei
neuroni, ma dipende dallo sviluppo delle connessioni tra i neuroni stessi.
Il numero di sinapsi con let non continua a crescere allo stesso modo. Intorno ai 2 anni, ha luogo un
processo di sfoltimento che elimina le sinapsi che non sono necessarie allindividuo e riorganizza i percorsi
cerebrali al fine di adattarli ai pattern vitali del bambino.
Lo sviluppo del cervello inizia dalle parti inferiori. Le STRUTTURE SUBCORTICALI, le parti antiche, si
sviluppano per prime. La CORTECCIA CEREBRALE, che controlla le funzioni psicologiche pi
complesse, si sviluppa successivamente e continua la sua crescita durante tutta linfanzia.
Lo sviluppo irregolare anche allinterno della corteccia. La CORTECCIA OCCIPITALE, che controlla la
visione, matura prima della CORTECCIA PREFRONTALE, che controlla varie funzioni esecutive come
lattenzione e la pianificazione.
Con gli sviluppi strutturali compaiono i progressi funzionali poich le cellule si specializzano nelle loro
attivit.
1. SISTEMA ESPERIENZA- ASPETTATIVA Sono percorsi neurali stabiliti alla nascita, che riguardano
le esperienze e le attivit comuni a tutti gli esseri umani. I
riflessi e le funzioni essenziali per la sopravvivenza
devono essere disponibili per il neonato. Tali percorsi sono
precablati e, anche se alcuni richiedono una certa
esperienza per funzionare efficacemente, sono il risultato
della programmazione genetica comune a tutti i membri
della specie che sanno che cosa fare sin dallinizio.
2. SISTEMA DIPENDENTE DALLESPERIENZA Contiene i percorsi neurali privi di funzioni
dallinput sensorio a cui ogni singolo bambino viene
esposto. In conseguenza allesperienza ripetuta di
input si formano e si rafforzano specifiche
connessioni neurali. I bambini acquisiscono queste
connessioni nel tempo grazie allapprendimento e
allesperienza e questo sistema continua a
svilupparsi nel corso della vita. E il riflesso della
stile di vita personale di ogni individuo.
Alcuni aspetti della costruzione del cervello sono genericamente determinati e lo sviluppo di altri ritagliato
sullesperienza di ciascun individuo. La distinzione tra i 2 sistemi una tendenza nella modalit operativa.
Lapprendimento e lesperienza svolgono un ruolo nella costruzione del sistema esperienza- aspettativa.
Certi tipi di
percezioni e di azioni saranno acquisiti rapidamente perch lorganizzazione neurale predisposta. Nel caso
del
sistema dipendente dallesperienza la costituzioni di gruppi di cellule una questione lenta che richiede una
ripetuta
esposizione alle immagini e ai suoni pertinenti. Ogni gruppo di cellule che non viene utilizzato e rafforzato
probabile che sia eliminato.
Diverse parti del cervello possono assumere funzioni particolari che erano svolte da altre parti. Questo
diventa
importante quando certi parti del cervello vengono distrutte o non sono in grado di svolgere le loro normali
funzioni. La plasticit dipende dallet. Pi il bambino piccolo, pi probabile che altre parti del cervello
siano in
grado di compensare eventuali danni verificatisi altrove. Il cervello giovane non ancora troppo impostato
per
funzionare in modo diverso dalle impostazioni iniziali.
Proprio come i neonati si devono abituare ai vari aspetti del mondo esterno, anche i genitori dovranno
adattarsi al
bambino appena arrivato. E un momento di grande felicit. Molte coppie, per, sperimentano stress di vario
genere
con il primogenito. Lo stress assume le seguenti forme:
1. ESIGENZE FISICHE Sono stancanti le continue interruzioni del sonno, anche se tutti gli aspetti della
cura di un essere dipendente risultano faticosi. Questo accade quando le cure al
bambino devono essere integrate nelle normali routine domestiche che i genitori
continuano a svolgere.
2. COSTI EMOTIVI I genitori provano una gioia profonda e un senso di appagamento allarrivo del
bambino. La consapevolezza del fatto che il benessere del piccolo e la sua vita
dipendano da loro pu costituire una fonte di tensione che pesa pi della fatica fisica.
3. RIDUZIONE DELLE ALTRE OPPORTUNITA La dipendenza del bambino comporta la necessit di
adottare un nuovo stile di vita, con riflessi
sullattivit lavorativa e sul tempo libero. La madre
dovr abbandonare limpiego con conseguenze
finanziarie sul bilancio familiare, i 2 genitori
avranno meno tempo di dedicarsi ad attivit fuori
casa e la vita di tutti i giorni dopo la nascita del
bambino avr un numero inferiore di routine
giornaliere rispetto alla vita a cui erano abituati.
4. TENSIONI NELLA VITA CONIUGALE In molti casi un neonato favorisce lavvicinamento tra i
genitori, in altre situazioni la relazione coniugale si modifica
in peggio. Le relazioni sessuali e lo stress che risulta dai 3
fattori prima menzionati, svolgono un ruolo significativo nel
modificare loriginaria intimit tra marito e moglie.
5. Le coppie variano per quel riguarda la capacit di negoziare positivamente il passaggio alla genetorialit.
Molti fattori sono alla base di queste differenze:
a. Let e la maturit dei genitori,
b. La relazione che hanno con i loro stessi genitori,
c. Il supporto sociale di cui dispongono,
d. Il livello di soddisfazione coniugale esistente prima dellarrivo del bambino,
e. Depressione post partum che pu colpire la madre.
Quando un neonato difficile, a causa di problemi caratteriali innati, o di una nascita prematura, di una
malattia o di una menomazione, i genitori vivranno la transizione come un evento pi stressante del
normale, ma possibile che si allontanino ancor pi luno dallaltro.
RIEPILOGO CAPITOLO 3
La vita di un bambino inizia al momento del concepimento. Lo sviluppo prenatale e quello postatale
mostrano
elementi di continuit: ci che accade prima della nascita del bambino pu avere implicazioni per lesito
successivo.
Questo aspetto riguarda il patrimonio genetico dellindividuo, che influenza tutti gli aspetti del
funzionamento
psicologico. La relazione complessa, poich in nessun caso certe caratteristiche mentali sono determinate
da un
solo gene. Il patrimonio genetico rappresenta una delle possibili influenze. Come ha mostrato la genetica
comportamentale, necessaria la combinazione di natura ed educazione per influenzare il corso dello
sviluppo.
La vita prenatale divisa nelle fasi germinale, embrionale e fetale, durante ognuna delle quali si verificano
progressioni in ambiti specifici e il bambino esposto a pericoli tipici di quel periodo. Nei primi stadi della
fase
fetale il cervello si sviluppa con la massima rapidit e il bambino ha unelevata suscettibilit agli effetti dei
teratogeni, cio quelli agenti nocivi, come le droghe, le malattie e la malnutrizione, che attraversano la
placenta e
possono determinare carenze fisiche e psicologiche a lungo termine. Lutero non un ambiente
completamente
protetto; il bambino nel grembo materno influenzato da eventi esterni, anche se la madre a trasmetterli.
Levento della nascita pu avere luogo in forme diverse. Non esistono prove del fatto che il parto abbia
conseguenze psicologiche a lungo termine. Lo sviluppo di bambini nati prematuramente pu essere
influenzato nei
primi mesi di vita e quando questa situazione associata a uno svantaggio sociale, pu agire come fattore di
rischio
durante linfanzia.
La ricerca pi recente ha dimostrato che i bambini vengono al mondo dotati di una notevole gamma di
abilit. Vista
e udito sono sviluppati per consentire al neonato di orientarsi verso altre persone. I pattern motori implicati
nella
suzione, nella respirazione e nel pianto possono essere osservati negli ultimi stadi della vita fetale, indicando
che il
cervello del neonato sufficientemente progredito per controllare una serie di funzioni di base necessarie per
vivere
nel mondo esterno. Lo sviluppo del cervello un processo dipendente dallattivit: i neonati ricercano
attivamente
esperienze adeguate alla natura del loro cervello e si orientano verso una nuova fase dello sviluppo cerebrale.
La transazione al nuovo ruolo genitoriale un passo che implica un riallineamento delle relazioni familiari e
un
cambiamento nello stile di vita. I genitori solitamente non hanno grosse difficolt ad adeguarsi alla novit. In
alcune
coppie si creano conflitti e in caso di depressione post partum possono insorgere problemi che riguardano la
madre
e il bambino.
CAPITOLO 4: CREARE LE RELAZIONI
CRESCERE Serie di compiti evolutivi che si presentano, ordinati secondo una sequenza specifica, a varie
et e
che i bambini devono affrontare con laiuto delle persone che si prendono cura di loro. Nella prima
infanzia, i compiti evolutivi si presentano in modo improvviso e si susseguono con velocit
maggiore di quanto accade in qualsiasi altra fase dello sviluppo. La loro comparsa dipende dalla
programmazione genetica. Il loro successivo corso dipende dagli adulti responsabili della cura del
piccolo. Le funzioni psicologiche si sviluppano in un contesto sociale. La sola disposizione non pu
diventare realt se non presente il caregiver a sostenere, appoggiare e incoraggiare gli sforzi del
bambino.
Instaurare relazioni con altre persone uno dei compiti pi vitali dellinfanzia e uno dei primi a
comparire. La natura delle prime relazioni instaurate esercita uninfluenza profonda sulle relazioni
intime successive, anche nellet adulta. La costruzione delle relazioni una questione che dura
tutta la vita. La relazioni forniscono il contesto in cui si sviluppano tutte le funzioni psicologiche
del bambino: qui il bambino fa le sue prime incursioni nel mondo esterno, identifica gli aspetti
significativi e degni di attenzione, acquisisce definizioni e mezzi di comunicazione e sviluppa
modalit di considerare se stesso in relazione al mondo.
Le differenze tra bambini per quanto riguarda la natura delle relazioni che instaurano con gli altri
pu avere implicazioni sul percorso evolutivo che il bambino seguir in futuro.
Tutti abbiamo cognizione delle relazioni grazie alla nostra esperienza e tutti dedichiamo del tempo a
riflettere su di
esse. Il fallimento delle relazioni, i fraintendimenti, i conflitti, le separazioni sono fonti di sofferenza e le
relazioni
felici e con esito positivo forniscono serenit e sicurezza.
SCIENZA DELLE RELAZIONI Scienza che ci consente di analizzare obiettivamente ci che accade tra le
persone.
Le relazioni vengono desunte. La nostra consapevolezza riguarda le interazioni tra le persone. Quando le
interazioni danno vita a conseguenze coerenti nel tempo, deduciamo lesistenza di una relazione. Le
interazioni sono un fenomeno circoscritto al qui e ora. Le relazioni implicano la continuit nel tempo.
Una relazione pi della somma delle interazioni di cui composta: ognuna possiede caratteristiche
proprie
che non si possono ritrovare in unaltra.
In ogni tentativo di comprendere le relazioni, il livello delle interazioni non lunico a risultare rilevante.
Le relazioni sono inserite in una serie di livelli di complessit crescente, che vanno dai processi fisiologici
individuali fino alla societ nella sua interezza. I livelli sono interconnessi: quanto accade a un certo livello
ha implicazioni su un altro livello. Se dobbiamo comprendere una relazione, dobbiamo prestare attenzione a
tutti i livelli.
Le relazioni sono una questione a doppio senso. Ogni relazione o interazione che coinvolge anche i
bambini
pi piccoli procede in entrambe le direzioni. Leffetto che i bambini hanno sui genitori incisivo sebbene
diverso da quello che i genitori hanno sui figli. La socializzazione pu essere compresa se considerata come
un processo bilaterale.
Ogni relazione collegata con altre. Le relazioni tendono a formare una rete: il tipo di rapporto esistente tra
marito e moglie ha conseguenze sulla relazione che ognuno di essi instaura con i figli e quanto avviene tra i
figli avr influenza sulla relazione tra la madre e ogni singolo figlio.
La prima esperienza di relazione dei bambini ha luogo nella famiglia. Questo gruppo il contesto allinterno
del
quale i bambini vengono introdotti alla convivenza sociale, dove vengono acquisite le regole del
comportamento
interpersonale e che servir da base quando si affacceranno al mondo esterno.
In una famiglia composta da 2 genitori e un bambino sono presenti 3 elementi:
1. i singoli membri,
2. le relazioni tra loro,
3. il gruppo familiare nella sua interezza
La famiglia unentit dinamica indipendente che viene illustrata con lapproccio della teoria sistemica.
Essa
basata sui seguenti principi:
GLOBALITA Un sistema un tutto organizzato, pi grande delle sue singole parti. Non possibile
esaminare la famiglia come la somma dei suoi componenti o delle relazioni. Ha
caratteristiche particolari (COESIONE e ATMOSFERA EMOTIVA) che non sono
pertinenti agli altri livelli. Sapere tutto dei singoli membri e delle relazioni che
intercorrono tra loro allinterno del gruppo familiare non significa comprendere il gruppo
come tale.
INTEGRITA DEI SOTTOSISTEMI I sistemi sono composti di sottosistemi in relazione luno con
laltro. Ognuna di tali relazioni pu essere considerata un
sottosistema e studiata indipendentemente. Le relazioni possono
essere viste come sottosistemi.
CIRCOLARITA DELLINFLUENZA Tutti i componenti che fanno parte di un sistema sono
interdipendenti. Il cambiamento in uno di essi ha implicazioni
per tutti gli altri. Il pensiero circolare ha sostituito il pensiero
lineare. Esiste influenza RECIPROCA in tutte le interazioni
sociali, comprese quelle tra bambini piccoli e adulti.
STABILITA E CAMBIAMENTO Le famiglie e le relazioni sono sistemi APERTI, cio inclini a subire
le influenze esterne. Il cambiamento di un componente implica il
cambiamento in tutti gli altri membri e nelle relazioni tra loro. Uno
stress improvviso ha implicazioni per tutti i membri delle famiglia e
per le relazioni tra loro e pu alterare lequilibrio della famiglia vista
nella sua globalit.
Una buona relazione coniugale sar associata a una relazione soddisfacente tra genitore e figlio, la qual cosa
porter
a uno sviluppo ottimale del bambino. Quando tra i genitori non vi armonia, possibile che la relazione con
il
bambino subisca influenze negative. La qualit del rapporto coniugale si rivelata in associazione a diversi
aspetti
dello sviluppo infantile come la sicurezza dellattaccamento, le strategie di apprendimento efficaci, il
controllo degli
impulsi e la maturit emotiva. Le caratteristiche del bambino, presenti dallinizio, possono influenzare
lapproccio
genitoriale proposto e la qualit della relazione coniugale. La fatica di accudire un bambino disabile pu
avere
ripercussioni negative sulla relazione coniugale che daranno vita a unatmosfera familiare avversa a uno
sviluppo
regolare del piccolo.
Maggiore lostilit tra marito e moglie e linsoddisfazione dei coniugi per la loro relazione matrimoniale,
maggiori
probabilit vi sono che si creino rivalit tra i figli di quella coppia.
La teoria sistemica considera la famiglia come ununit dinamica alla ricerca di un equilibrio. Ogni
cambiamento
che si verifica sconvolge lequilibrio del sistema e implica ladozione di nuovi ruoli, relazioni e pattern
interni. Il
sistema si riorganizza e si assesta in un nuovo equilibrio. I cambiamenti hanno luogo simultaneamente a
livello
individuale, relazionale e familiare ed la loro interconnessione che consente di comprendere ladattamento
posto
in essere da una certa famiglia.
Un tempo la famiglia era un gruppo di persone composto da un uomo(che si occupava del suo
mantenimento) e da
una donna (che si occupava della casa e dei figli) che erano legati dal vincolo inscindibile dei matrimonio, e
dai figli
che questa coppia metteva al mondo. Questa famiglia tradizionale era considerata il pilastro di una societ
stabile e
il contesto essenziale per crescere figli equilibrati.
I cambiamenti sociali che si sono registrati dalla met del XX secolo nella societ occidentale hanno messo
fine a
questo ideale tradizionale.
Il matrimonio non pi considerato requisito essenziale della vita familiare.
Il tasso di divorzi aumentato.
Le famiglie monogenitoriali sono comuni.
Molti bambini fanno lesperienza del successivo matrimonio di uno dei genitori e vivono in famiglie
ricostituite.
Molte madri sono impiegate al di fuori della famiglia e sono state adottate soluzioni di cura condivisa per
sostituire la loro presenza in ambito domestico.
I padri partecipano alla cura dei bambini e assumono il ruolo di caregiver principali.
Le coppie omosessuali sono sempre pi tollerate e considerate efficaci dal punto di vista genitoriale.
Questi cambiamenti hanno avuto luogo con una tale rapidit che ha contribuito a far emergere dubbi sullo
sviluppo
psicologico dei bambini allevati in ambiente domestico tanto anticonvenzionale.
Loccupazione della madre lo scostamento pi comune dalla norma tradizionale. Le conclusioni sugli
effetti non possono essere dedotte in modo netto per via del numero di condizioni che esercitano influenze
moderate sul risultato. Limpiego della madre inserito nel contesto di molte altre variabili familiari che
devono essere prese in considerazione e produce il suo effetto attraverso lalterazione del pattern
relazionale. In condizioni ottimali, i figli di madri lavoratrici possono trarre beneficio dalla situazione grazie
alle esperienze con adulti diversi dai genitori e con i pari con cui vengono a contatto durante la giornata.
Nei primi anni di vita, la cura offerta dalla madre per 24 ore al giorno non da considerare un prerequisito
necessario per uno sviluppo psicologico sano del bambino.
Le famiglie monogenitoriali si sono moltiplicate negli ultimi decenni a causa dellato tasso di divorzi e
perch molte donne non considerano pi il matrimonio un dovere. I bambini che vivono con un solo
genitore hanno punteggi scarsi in una vasta gamma di misure, comprese lequilibrio emotivo, la competenza
sociale, lidea di s e le prestazioni scolastiche. Gli ambienti domestici monogenitoriali si distinguono per
lassenza del padre o della madre e hanno in media maggiori problemi economici, a causa dei quali i figli
sono materialmente svantaggiati rispetto ai loro coetanei. Quando si ignorano gli effetti di uno scarso
introito abbinato allo stress della madre, le differenze tra famiglie con entrambi i genitori e famiglie
monogenitoriali scompaiono. La famiglia monogenitoriale inserita in una rete di condizioni sociali e
personali.
Gli uomini come figure genitoriali principali rappresentano un fenomeno circoscritto. I padri che si
occupano della cura dei figli costituiscono una realt comune e un numero crescente di bambini vive in
famiglie con una figura paterna di questo tipo. Le donno sono state a lungo considerate i genitori naturali
per la loro predisposizione biologica al ruolo e per il loro istinto materno. Ogni deviazione dalla tradizionale
divisione dei ruoli stata considerata con sospetto, sulla base della convizione che gli uomini avrebbero
svolto un ruolo genitoriale con minore successo delle donne. Il risultato dello sviluppo del bambino
influenzato non dal sesso del genitore ma dal tipo di relazione instaurata allinterno di ogni coppia
genitorefiglio.
Le coppie omosessuali maschili e femminili hanno dato vita a controversie pi accese di ogni altra
struttura familiare non convenzionale, per la paura che un contesto di sviluppo cos innaturale tenda a
influenzare negativamente levoluzione del bambino e provochi uno stato di confusione nellidentit
sessuale del bambino stesso. Mettendo a confronto i bambini cresciuti in famiglie composte da lesbiche o
gay con figli di coppie eterosessuali, non sono emerse differenze per quanto riguarda il funzionamento
sociale, emotivo e intellettuale dei piccoli. La loro identit e il loro orientamento sessuale non stato
influenzato dal fatto che i genitori appartenessero allo stesso sesso. Gli omosessuali maschi o femmine,
sono persone capaci, calorose e disponibili nei confronti del piccolo.
La struttura della famiglia ha un ruolo meno significativo rispetto al suo funzionamento. Le variabili
strutturali come il numero dei partner, il loro sesso, il loro legame biologico con i figli e il ruolo che
svolgono
esercitano uninfluenza limitata sul risultato psicologico del bambino. La natura umana flessibile e pu
svilupparsi
in maniera soddisfacente in una vasta gamma di strutture familiari. Pi importante la qualit della relazione
che
intercorre tra qualunque individuo che compone lambiente domestico.
Nelle famiglie non esiste rivoluzione pi grande della separazione e del divorzio dei genitori. Una madre
lasciata
sola con i figli una famiglia e questo cambiamento rappresenta una delle esperienze di riorganizzazione
della
famiglia. Lassenza di equilibrio seguita da tentativi di recuperare una condizione di equilibrio e, per il
bene dei
bambini coinvolti, essenziale intraprendere nuovi processi di adattamento.
Il divorzio un processo prolungato e stancante che si ripercuote sui figli per anni. Inizia con le discussioni
tra i genitori e si trascina anche dopo la partenza da casa di uno dei coniugi e la separazione legale della
coppia. La reazione dei figli pu variare nel tempo: necessario evitare di generalizzare i risultati ottenuti
in un punto del processo e trasferirli su altri momenti.
I bambini sperimentano problemi nei mesi successivi al divorzio, problemi che compaiono sotto diverse
forme e dipendono dallet del bambino. Nessuna et pi vulnerabile di altre: le differenze che si
riscontrano nelle reazioni sono qualitative.
Una forma di disadattamento probabile che si manifesti nei figli di genitori divorziati.
I bambini mostrano una notevole elasticit. I piccoli sono capaci di adattarsi a nuove circostanze familiari. I
problemi che erano scomparsi potrebbero ripresentarsi nelladolescenza.
Una lunga serie di fattori influenza il processo di adattamento: let del bambino, il sesso, il tipo di
relazione precedente con ognuno dei genitori, gli accordi presi per la responsabilit dei genitori, la qualit di
vita nella famiglia monogenitoriale, il successivo matrimonio dei genitori con altri partner.
In et adulta i figli di genitori divorziati hanno probabilit di soffrire di problemi psicologici e di ripetere
lesperienza del divorzio nella loro vita coniugale. La paura che i bambini rimangano traumatizzati per tutta
la vita dal divorzio dei genitori non una generalizzazione giustificata.
Divorzio un termine generico che racchiude molteplici elementi: lassenza da casa di uno dei genitori, le
conseguenze socioeconomiche della vita di una famiglia monogenitoriali e il conflitto tra i genitori, di cui il
bambino testimone, prima e dopo il divorzio.
Nei bambini, il conflitto lelemento che esercita linfluenza pi forte. I bambini rimasti orfani dopo la
morte del
padre hanno meno probabilit di soffrire di disturbi psicologici a lungo termine rispetto ai bambini che hanno
perso
il padre a causa del divorzio. Le circostanze che hanno determinato lassenza di un genitore, spiegano le
reazioni del
bambino. I figli di genitori divorziati manifestano disturbi psicologici tra gli 8 e i 12 anni prima dei divorzio.
Questi
disturbi sono dovuti allinstabilit della relazione coniugale e allatmosfera di conflitto che caratterizza
lambiente
domestico.
Il conflitto coniugale una delle influenze pi patogene che agiscono sullo sviluppo psicologico infantile. Si
riscontrano 2 tipi di influenze:
1. INFLUENZE DIRETTE, si hanno nei casi in cui il bambino testimone di scene di violenza fisica e/o
verbale e di conflitto. I bambini sono molto sensibili alle emozioni delle altre
persone. Le emozioni negative possono produrre effetti deleteri quando
diventano caratteristiche costanti del clima psicologico della casa. Quando il
bambino non ha acquisito la capacit di regolare le emozioni e necessita
dellaiuto dei genitori, assistere alla perdita di controllo da parte dei genitori
rappresenta unesperienza spaventosa che propone un modello negativo e
ostacola lo sviluppo di tale capacit.
2. INFLUENZE INDIRETTE Hanno luogo perch il conflitto tra marito e moglie agisce in maniera
negativa sulla capacit genitoriale di ciascun coniuge, la qual cosa avr
conseguenze sfavorevoli sulladattamento del bambino. Pi gravi sono le
difficolt tra i 2 genitori, maggiori saranno i problemi che ognuno avr a
prendersi cura dei figli.
Il funzionamento familiare lelemento responsabile delladattamento dei bambini. La riorganizzazione che
ha
luogo in una famiglia in seguito al divorzio dei genitori pu generare effetti a breve termine, ma la qualit
dellambiente familiare produrr le conseguenze pi decisive e persistenti.
La prima relazione che un bambino costruisce con la madre ed importante. E pi vitale per il benessere
individuale di ogni altra relazione successiva, perch rappresenta protezione, amore e sicurezza e si propaga
a tutte
le funzioni fisiche e psicologiche del bambino. Si tratta di un legame persistente che continua a svolgere un
ruolo
fondamentale in tutta linfanzia ed fonte di serenit nelladolescenza. E considerata il prototipo di tutte le
successive relazioni intime che lindividuo costruir in futuro.
Le relazioni sono un fenomeno complesso. Dipendono dalle caratteristiche degli individui coinvolti,
implicano
larmonizzazione dei loro tratti peculiari in un flusso comportamentale oltre allo scambio e alla gestione
reciproca
di emozioni che nascono dallinterscambio. Le relazioni comportano unampia gamma di dimensioni. E la
dimensione dellattaccamento quella che ha attirato pi attenzione.
JOHN BOWLBY La sua teoria dellattaccamento divenuta lapproccio pi importante per comprendere lo
sviluppo sociale precoce e ha dato origine a un incremento delle ricerche empiriche sulla
formazione delle relazioni intime dei bambini.
RELAZIONE DI ATTACCAMENTO Legami emotivi duraturi con un certo individuo, caratterizzati dai
seguenti tratti:
Sono il selettivi, focalizzati su individui specifici che stimolano
il comportamento di attaccamento in un modo e in una misura
che non si riscontrano in altre persone.
Implicano la ricerca della vicinanza fisica cio vi si riscontra lo
sforzo di mantenere la vicinanza alloggetto dellattaccamento.
Forniscono benessere e sicurezza, che sono il prodotto della
vicinanza del rapporto.
Producono ansia da separazione quando il legame viene
interrotto e la vicinanza diventa impossibile.
Questi legami hanno una base evolutiva. Hanno avuto origine quando i
predatori rappresentavano un pericolo ed era indispensabile che un
meccanismo inducesse i bambini a restare accanto ai caregiver per essere
protetti e garantisse loro buone probabilit di sopravvivenza. In seguito
alla selezione evolutiva, i bambini hanno sviluppato strategie finalizzate
ad attirare lattenzione dei genitori, tenere desta tale attenzione e
linteresse dei genitori e ottenere e mantenere la vicinanza. I bambini
sono geneticamente predisposti per stare accanto alle persone che li
proteggono e a richiamare la loro attenzione e il loro aiuto in caso di
necessit. I comportamenti di attaccamento utilizzati per questi scopi
sono presenti nel repertorio di risposta del piccolo sin dai primi mesi di
vita. Funzionano in modo automatico e stereotipato e sono evocati da
diverse figure di adulti. La funzione biologica dellattaccamento
garantire la sopravvivenza. La funzione psicologica ottenere sicurezza.
Questo tipo di relazione funziona se il genitore ricambia il
comportamento del bambino e favorisce lo sviluppo di un sistema di
attaccamento genitoriale che emerso in modo complementare nel corso
dellevoluzione e garantisce che i genitori siano programmati per
rispondere ai segnali del bambino.
Una relazione di attaccamento funziona come un sistema di controllo
predisposto per mantenere costante una certa condizione. Quando questa
condizione realizzata, lattaccamento in stato quiescente. Quando la
condizione minacciata si attiva la reazione dellattaccamento e il
bambino cerca di riconquistare lo status quo. Il modo in cui il bambino
affronta questo compito cambia con let e con lincremento delle
competenze cognitive e comportamentali. Cambia in base alla
condizione del bambino: se stanco o malato, le risposte di attaccamento
si attivano prima. Esso cambia in base alla situazione esterna: in
ambiente familiare il bambino tollera di pi lassenza della mamma di
quando accade in ambiente estraneo. Lattaccamento costituito da una
rete di azioni, cognizioni ed emozioni, il cui obiettivo consiste nel
promuovere il bisogno dellumanit, cio la sopravvivenza.
Costruire una relazione con unaltra persona implica unabilit molto sofisticata. Prestare attenzione in
maniera
selettiva al volto umano e alle voci, riuscire a riconoscere i familiari, reagire agli altri con il sorriso o il
pianto fino a
quando qualcuno si prende cura del problema con una coccola o con la pappa, sono azione che indicano il
fondamento di un legame di attaccamento. Esso si manifesta in forma semplice e saranno necessari anni
perch
raggiunga un grado maturo di funzionamento. BOWLBY ha proposto una struttura a 4 stadi per spiegare
levoluzione dellattaccamento:
1. PREATTACCAMENTO I bambini dimostrano che vengo al mondo equipaggiati per interagire con le
altre persone. Questo preadattamento sociale si manifesta in 2 forme:
Selettivit percettiva, che si riferisce alle tendenze visive e uditive che
predispongono i bambini dalla nascita a prestare attenzione agli altri esseri
umani.
Comportamento si segnalazione, che corrisponde a meccanismi come il
pianto e il sorriso grazie ai quali il bambino pu attirare e mantenere su di
s lattenzione di altre persone.
Nelle prime settimane questi meccanismi assicurano che il bambino venga a
contatto con altre persone in uno stadio di dipendenza e gli garantiscono la
sopravvivenza.
2. SVILUPPO DELLATTACCAMENTO Va dai 2 ai 7 mesi. I bambini acquisiscono le regole principali
dellinterazione con gli altri. Queste norme comprendono le
regolazione reciproca di attenzione e risposta. Perch
linterazione proceda senza ostacoli necessario che il
comportamento dei partner sia sincronizzato. I piccoli devono
imparare ad armonizzare le proprie risposte con quelle degli
altri.
3. ATTACCAMENTO BEN SVILUPPATO Dura fino ai 2 anni. Si ritrovano indicazioni del fatto che le
interazioni individuali del bambino si sono organizzate in
relazioni durevoli. Dai 7-8 mesi i bambini riescono a
sopportare lassenza temporanea della mamma. Le persone
non sono intercambiabili, il bambino rifiuta lestraneo
perch rimane orientato verso la madre anche quando
assente. E nata una relazione di attaccamento, focalizzata su
un individuo in particolare. E una pietra miliare dello
sviluppo che compare alla stessa et in unampia gamma di
contesti culturali, in maniera indipendente dalle pratiche
educative.
4. RELAZIONI IN FUNZIONE DELLOBIETTIVO Dai 2 anni, la relazione di attaccamento subisce dei
cambiamenti. Il comportamento dei bambini verso le
altre persone diventa intenzionale. Il bambino
piccolo non in grado di anticipare il risultato del
comportamento della mamma e il pi grande riesce a
intuirne il risultato. I bambini iniziano a
comprendere gli obiettivi e i sentimenti altrui e a
prenderli in considerazione per pianificare il loro
comportamento. I bambini diventano abili nel
programmare le loro azioni alla luce degli obiettivi,
propri e delle altre persone e a prendere parte alle
relazioni in funzione dellobiettivo (relazioni
mature, caratterizzate dalla capacit di entrambi i
partner di pianificare le azioni alla luce dei propri
obiettivi e di tenere conto degli obiettivi dellaltra
persona).
MODELLI OPERATIVI INTERNI: Strutture
mentali che comprendono le interazioni e le
emozioni sperimentate giorno dopo giorno con le
figure di attaccamento. Una volta costruite, operano
per guidare il comportamento del bambino nel
contesto di tutte le future relazioni intime.
Le relazioni di attaccamento possono influenzare i bambini in vari modi. Essi traggono da una relazione, un
senso di
sicurezza.
AINSWORTH Ha concepito un modo per valutare la sicurezza nellattaccamento e uno schema di
classificazione
per descrivere i vari pattern di sicurezza.
STRANGE SITUATION Procedura con cui si valuta la qualit dellattaccamento dei bambini
piccoli. Consiste in una serie di episodi stressanti che attivano nel
piccolo un comportamento di attaccamento. Viene utilizzata per
classificare i bambini in diverse categorie, in base alla sicurezza del
loro attaccamento.
Pu essere impiegata come strumento standardizzato per valutare la
natura degli attaccamenti precoci, e chiarire i modi in cui i bambini
piccoli si differenziano in base al tipo di attaccamento che hanno
costruito con la madre.
4 pattern di attaccamento rappresentano le differenze nel modo in cui
vengono stabilite le relazioni sociali e indicano il grado di sicurezza
insito nel modello rappresentativo interno costruito a partire dal
legame primario.
TIPO COMPORTAMENTO NELLA STRANGE SITUATION
ATTACCAMENTO
SICURO
Il bambino mostra un livello moderato di ricerca della vicinanza della madre. E
turbato dalla sua assenza e la accoglie con entusiasmo al suo ritorno.
ATTACCAMENTO
INSICURO: EVITANTE
Il bambino evita il contatto con la madre soprattutto quando rientra dopo un
episodio di separazione. Non appare molto turbato quando viene lasciato con una
persona estranea.
ATTACCAMENTO
INSICURO: RESISTENTE
Il bambino molto turbato dalla separazione dalla madre. Al suo ritorno, la madre
incontra difficolt a consolarlo: il piccolo cerca il conforto e allo stesso tempo la
respinge.
DISORGANIZZATO Il bambino non possiede uno schema coerente che gli consente di affrontare lo
stress. Mostra comportamenti contradditori nei confronti della madre, come la
ricerca della vicinanza seguita subito dopo dallevitamento, che indicano
confusione e paura della relazione.
Limportanza attribuita ai primi pattern di attaccamento si basa sullidea che una volta che un certo pattern
viene attivato, si riproporr autonomamente in futuro. La costanza a breve termine elevata mentre quella a
lungo termine meno significativa. I modelli operativi interni su cui si basa il comportamento di
attaccamento possiedono un grado di continuit ma non sono refrattari al cambiamento.
Studi che ci consentono di mettere a confronto lattaccamento al madre e alla madre, indicano che si
riscontra coerenza tra le caratteristiche di appartenenza, la qual cosa rispecchia la coerenza di trattamento da
parte dei 2 genitori.
La ragione per cui i bambini sono sicuri o insicuri da ricercarsi nella reattivit e nella sensibilit della
madre nei riguardi del neonato durante i primi mesi di vita. Le madri che reagiscono in maniera sensibile
nei momenti di gioco, sofferenza o durante le poppate comunicano ai figli interesse e cura. I figli delle
madri che non riescono a offrire questa sensibilit avranno probabilit di fallire nel processo di costruzione
della sicurezza precoce. La sensibilit una condizione importante ma non esclusiva per la sicurezza
dellattaccamento. Anche altre qualit genitoriali svolgono un ruolo molto significativo. Anche le
deviazioni estreme del comportamento dei genitori non danno sempre origine a forme deviate di
attaccamento in tutti i bambini che subiscono trattamenti di quel genere.
Il legame tra attaccamento precoce e competenza sociale non categorico a causa di alcuni cambiamenti di
classificazione negli anni a venire e per le diverse classificazioni con i diversi caregiver. E il pattern di
relazione attuale e non precoce a spiegare il comportamento del bambino.
Grazie ai modelli operativi interni, il bambino in grado di rappresentare interiormente gli attributi pertinenti
a ogni
figura di attaccamento e il tipo di relazione instaurata con quella persona. Dalla fine del primo anno di vita, i
bambini affinano la capacit di rappresentare il mondo mentalmente in forme simboliche. Il fatto che siano
capaci di
piangere per lassenza della madre significa che il loro comportamento guidato da un modello interno della
madre.
Questi modelli esercitano uninfluenza crescente sulle azioni del bambino. Il modello di s del bambino
rispecchier
la relazione instaurata con la madre. I modelli elaborati inizialmente vengono trasferiti su altre persone e
altre
relazioni. I modelli operativi interni sono rappresentazioni del passato usati per guidare il comportamento nel
contesto delle relazioni intime future. Essi sono flessibili e modificabili sulla base di nuove esperienze.
Bowlby
credeva che i primi modelli che costruiamo sono pi persistenti perch sono a livello inconscio e non sono
prontamente accessibili.
I modelli operativi interni mettono in risalto il carattere duraturo del fenomeno dellattaccamento che non
circoscritto ai primi anni di vita.
ADULT ATTACHMENT INTERVIEW Intervista semistrutturata che mira a rilevare in persone adulte le
esperienze vissute con figure di attaccamento nella loro vita infantile.
Il modo in cui sono espressi i ricordi significativo con riferimento
alla coerenza e allapertura emotiva. Grazie a diverse valutazioni si
giunge a una classificazione che riassume lo stato mentale
dellindividuo in riferimento allattaccamento. La classificazione
contiene 4 categorie:
1. AUTONOMI: i soggetti parlano delle proprie esperienze
infantili in modo schietto e coerente, riconoscendo gli
eventi positivi e negativi e le emozioni. Sono considerati
sicuri.
2. DISTANZIANTI: sono alloscuro della natura emotiva
della propria infanzia. Trascurano le esperienze negative o
ne rifiutano il significato.
3. PREOCCUPATI: sono coinvolti quando esprimono i
propri ricordi, sembrano sopraffatti e diventano incoerenti
e confusi.
4. IRRISOLTI: i soggetti rivelano di non essere riusciti a
riorganizzare la vita mentale dopo le esperienze dolorose
nellinfanzia.
Queste 4 categorie sono collegate alla categoria sicura, evitante,
resistente e disorganizzata associate alle relazioni di attaccamento dei
bambini piccoli. Le madri che ricadono in certe categorie avranno pi
probabilit di generare figli della stessa categoria. Il modello operativo
interno che la madre costruisce durante la sua infanzia influenza la
modalit interattiva che user con il figlio e questa determiner il tipo
di attaccamento che il bambino former con lei. E assicurata la
continuit intergenerazionale. Un certo grado di continuit si riscontra
in 3 generazioni successive.
Quando crescono i bambini si avventurano in una gamma vasta di relazioni interpersonali. I legami costruiti
con i
coetanei svolgono un ruolo significativo nella vita dei bambini.
Le relazioni tra pari possono avere influenza sulle forme di comportamento e di pensiero. Alcuni studiosi
hanno
suggerito che la socializzazione ha luogo nel gruppo dei pari e che linfluenza dei genitori stata ingrandita.
In
realt genitori e pari adempiono funzioni diverse e ognuno ha un ruolo specifico da svolgere per soddisfare
esigenze
precise nella vita dei bambini.
RELAZIONI VERTICALI Si instaurano con una persona che detiene conoscenza e potere in misura
maggiore
rispetto al bambino e coinvolgono un individuo pi vecchio. Le interazioni su cui tali
relazioni si fondano sono di natura complementare: ladulto controlla e il bambino si
sottomette, il bambino cerca aiuto e ladulto lo fornisce. La funzione delle relazioni
verticali quella di fornire sicurezza e protezione ai bambini e di consentire loro di
acquisire conoscenza e abilit.
RELAZIONI ORIZZONTALI Intercorrono tra individui con lo stesso grado di potere sociale. Hanno
carattere
di uguaglianza e le interazioni sulle quali sono basate sono reciproche. I ruoli
possono essere invertiti, perch i partner hanno abilit simili. La funzione delle
relazioni orizzontali consiste nellacquisire abilit che possono essere apprese
solo tra pari.
Le relazioni orizzontali sono pi difficili da sostenere. I bambini imparano in compagnia dei pari ci che non
apprenderebbero a contatto con gli adulti. I gruppi di bambini individuano i propri valori e le proprie
consuetudini
su diversi aspetti. Essi socializzano e lo fanno in modi che si differenziano dalle modalit di socializzazione
dei
genitori.
Per quanto diversa sia lesperienza offerta dalla famiglia rispetto a quella offerta dai pari, le 2 serie di
relazioni non
sono separate luna dallaltra. Quanto accade in un ambito pu avere implicazioni nellaltro, come si rileva in
2 tipi
di influenze che le relazioni tra genitori e figli esercitano sulle relazioni tra pari:
1. INFLUENZE DIRETTE Si riferiscono a quei genitori che si comportano come programmatori della vita
sociale dei loro figli. Questa tendenza frequente con i figli piccoli. In et
prescolare emerge che un elevato tasso di intrusione da parte dei genitori
sortir leffetto opposto a quello desiderato e produrr un bambino socialmente
meno abile.
2. INFLUENZE INDIRETTE Sono azioni che si riferiscono agli effetti delle esperienze familiari dei
bambini sul loro comportamento con i pari. Quanto avviene in un ambiente si
diffonder nellaltro e dal momento che la casa il primo contesto in cui il
bambino inserito, linfluenza di questo ambiente si estender al mondo dei
pari.
La personalit dei genitori determina il tipo di tecniche educative che adotteranno. Queste influenzano i tratti
della
personalit del bambino che avranno un ruolo nel tipo di relazioni che il piccolo costruir con altri bambini.
Le esperienze dei bambini con i pari hanno implicazioni per lidea di s e per le caratteristiche della
personalit che
sviluppano. Queste caratteristiche influenzano il modo in cui i genitori li tratteranno. Le caratteristiche dei
genitori e
dei figli sono collegate in molti modi. Le relazioni familiari e le relazioni tra pari sono connesse ma il legame
non
semplice e diretto.
I bambini piccoli esprimo il loro interesse agli altri bambini, guardandosi, toccandosi e strappandosi i
giocattoli. Dal
periodo dei primi passi le interazioni diventano sofisticate. I bambini imparano a giocare insieme. Le
sequenze di
comportamento congiunto diventano lunghe e frequenti, compare il gioco reciproco e collaborativi e i
bambini
diventano selettivi nelle loro scelte del partner. Questo si manifesta con la separazione sessuale nei gruppi:
dai 3
anni, i maschi preferiscono giocare con i maschi e le femmine con le femmine. Lamicizia diventa
significativa e
preziosa e i bambini iniziano a legarsi ai soggetti che amano e intenzionalmente che rappresentano un tratto
influente nella vita quotidiana del bambino.
I contributi che le relazioni tra pari offrono allo sviluppo del bambino possono suddividersi in 2 categorie,
sociali e
intellettuali. Uno dei compiti principali dellinfanzia consiste nel costruire il senso di s. Esso si costruisce
nel
contesto relazionale con i genitori e con i pari. Lopinione sul bambino e il modo in cui si comportano i pari
nei suoi
confronti hanno importanza a partire dalla fase prescolare fino alladolescenza. Questo il motivo per cui
lamicizia
conta cos tanto nellinfanzia: significa essere apprezzato e accettato e aiuta a creare un senso positivo di s.
Allinterno del gruppo di pari il bambino scopre qual il ruolo sociale adatto a un certo individuo. Il fatto
che il
bambino faccia parte di un gruppo di pari implica che certe norme che regolano il comportamento, laspetto
e i
valori morali vengano incorporate nel senso di s del bambino e contribuiscano a definire ci che accettabile
e ci
che non lo . I gruppi di bambini adottano routine e abitudini alle quali i componenti si devo adeguare. Si
sviluppa
una cultura dei pari che si differenzia dalla cultura condivisa con gli adulti, una cultura con la quale i
bambini sono
motivati a identificarsi e che riesce a influenzare ci che pensano di se stessi e degli altri. I pari
contribuiscono ad
assegnare ad ogni bambino unindividualit distinta e rendono i componenti del gruppo simili luno allaltro
con lo
stimolo a conformarsi alle norme del gruppo.
Lidea che i bambini acquisiscano conoscenze dagli adulti, che leducazione riguarda i genitori e gli
insegnati che
trasferiscono il loro sapere ai piccoli ignari di tutto una semplificazione grossolana. Quando i bambini
affrontano
un problema in gruppo progrediscono nella comprensione del problema pi di quanto non accada quando
cercano di
risolverlo da soli.
Lapprendimento una questione di scoperte a cui si giunge insieme. Dover interagire con qualcuno che ha
unopinione diversa del problema stimola i bambini a esaminare le proprie idee e favorisce la nascita di un
nuovo
approccio, adeguato alla soluzione del problema rispetto alle idee del singolo bambino.
Una discussione a ruota libera tra bambini privi di conoscenza sui problemi che stanno affrontando, sulle
varie
soluzione che possono adottare genera nuove opportunit di comprensione e favorisce lapprendimento nei
singoli
partecipanti. La collaborazione tra pari fa progredire lo sviluppo cognitivo e sociale.
I bambini possono essere valutati individualmente, sulla base di caratteristiche come lintelligenza, lansia o
la
capacit artistica. Possono essere valutati in qualit di componenti di un gruppo e riguardo alle loro posizioni
tra
pari. Le loro abilit hanno valore per i bambini, data limportanza che attribuiscono alle opinioni dei pari. E
emerso
che tali caratteristiche sono predittive del futuro sviluppo psicologico e comportamentale del bambino negli
anni a
venire.
TECNICHE SOCIOMETRICHE Assumono varie forme intese a fornire indici quantitativi della posizione
degli individui allinterno di un gruppo.
Con strumenti di questo genere sono state definite 5 condizioni
sociometriche che corrispondo a bambini:
1. POPOLARI,
2. RIFIUTATI,
3. TRASCURATI,
4. CONTROVERSI
5. NELLA MEDIA
Secondo l frequenza con cui i loro nomi sono menzionati dai pari in positivo
o in negativo. Le prime 3 categorie sono quelle di maggior interesse. I
bambini controversi sono soggetti che piacciono ad alcuni ma non ad altri. I
bambini nella media rientrano nella media delle valutazioni dei pari perch
non suscitano sentimenti decisi. I bambini popolari sono estroversi e
amichevoli e sono leader naturali. I bambini rifiutati non piacciono perch
sono aggressivi e irruenti e i loro approcci verso gli altri vengono osteggiati.
I bambini trascurati sono inetti nei rapporti sociali, sono timidi e irrisoluti e
giocano soli o ai margini di un grande gruppo.
La condizione nel gruppo dei pari associata alladattamento futuro. I giudizi che i bambini danno dei loro
compagni possono farci prevedere il probabile esito dello sviluppo di questi ultimi. I bambini popolari, negli
anni a
venire, mostrano il livello pi alto di socializzazione e le maggiori abilit cognitive rispetto agli altri gruppi. I
bambini trascurati non rischiano di sviluppare problemi di adattamento successivi perch la loro condizione
sociometrica tra i pari non stabile, in quanto dipende dallo specifico gruppo di cui fanno parte al momento.
Sono
individui meno socievoli e passivi.
I bambini rifiutati si dividono in 2 sottogruppi:
1. coloro che sono rifiutati a causa del loro comportamento aggressivo e irruente,
2. coloro che vengono rifiutati a causa della loro tendenza allisolamento sociale e sono inibiti.
Entrambi devono essere considerati a rischio di disturbi psicologici futuri: i bambini rifiutati/ aggressivi
corrono il
pericolo di sviluppare problemi di esteriorizzazione, mentre i bambini rifiutati/ trascurati corrono il
pericolo di
sviluppare problemi di interiorizzazione.
I problemi di esteriorizzazione comprendono tratti come lostilit interpersonale, la tendenza alla
disgregazione, la
mancanza di controllo degli impulsi e la delinquenza. I bambini che presentano queste caratteristiche sono
impegnati in attivit violente e asociali, possono diventare bulli e sfaticati e hanno probabilit di sviluppare
difficolt di adattamento a scuola, prestazioni insufficienti nello studio e labbandono precoce. In et adulta
manifestano ancora tratti patologici.
I problemi di interiorizzazione comprendono lansia, la solitudine, la depressione e la paura. I bambini che
manifestano questa tendenza diventeranno individui socialmente isolati, con rari legami con altre persone e
scarsa
capacit di costruire relazioni con gli altri. I 2 gruppi di bambini rifiutati e trascurati hanno probabilit di
sviluppare
problemi psicosociali negli anni e sono considerati un gruppo a rischio. Le relazioni che i bambini
costruiscono con
i pari sono in grado di rivelare i meccanismi messi in atto per affrontare il mondo sociali. Questi meccanismi
sembrano essere stabiliti negli anni e possono contribuire a prevedere lo sviluppo di futuri problemi di
adattamento.
Nelle relazioni tra pari ritroviamo gli elementi che avevamo riscontrato nelle relazioni di attaccamento
costruite
durante la prima infanzia. La natura delle relazioni instaurate in grado di fornire alcuni insight degli
sviluppi
futuri. Le esperienze successive possono alterare il corso dello sviluppo che si era previsto e le predizioni
sono
semplici in condizioni di stabilit ambientale.
I soggetti con attaccamento insicuro hanno pi probabilit di incontrare problemi a formare relazioni con i
pari,
perch sono meno popolari, hanno meno amici e godono di minore autostima in situazioni di gruppo, rispetto
a
soggetti nei quali stato riscontrato un attaccamento sicuro nella prima infanzia. Stabilire la continuit nel
tempo
unimpresa difficile dal punto di vista metodologico. Vi sono prove che confermano il fatto che le qualit
delle
relazioni di una persona rappresentano uno degli strumenti migliori per predire ladattamento nelle fasi
successive
della vita.
RIEPILOGO CAPITOLO 4
Lo sviluppo dei bambini ha luogo nel contesto delle relazioni interpersonali e le relazioni si formano
allinterno del
contesto familiare.
I gruppi familiari assumono forme diverse dalla famiglia tradizionale composta dalla coppia sposata e dai
loro figli.
Non ci sono prove del fatto che i bambini siano influenzati negativamente dallessere parte di un gruppo
familiare
non tradizionale. E il funzionamento della famiglia, cio della qualit delle relazioni interpersonali, a
determinare
ladattamento. Per tutti i tipi di famiglia pi adeguata una visione sistemica, secondo la quale la famiglia
unidentit dinamica composta da diversi livelli, cio i singoli membri e le loro relazioni interpersonali. I 3
livelli
sono interdipendenti: ci che accade in uno di essi ha ripercussioni sulle altre parti. Il divorzio influenza
lequilibrio
della famiglia e ha implicazioni negli altri 2 livelli. Laspetto pi dannoso del divorzio il conflitto tra i
genitori.
I bambini vengono al mondo con la predisposizione a sviluppare relazioni con le altre persone. Le relazioni
di
attaccamento emergono nella prima infanzia e passano da pattern comportamentali di reazione a sistemi
reattivi
flessibili, pianificati e selettivi. Con lo sviluppo dei modelli operativi interni della relazione, i bambini
apprendono
a tollerare periodi lungi di separazione dai genitori, imparano a prendere in considerazione le intenzioni delle
altre
persone e le loro relazioni diventano equilibrate ed elastiche.
Si riscontrano differenze tra bambini per quanto riguarda il tipo di attaccamento che costruiscono.
AINSWORTH Afferma che la classificazione dei bambini in 4 categorie sulla base del loro comportamento
in
questa situazione, valutato durante la prima infanzia, in grado di predire una vasta gamma di
funzioni psicologiche negli anni a venire. Il legame non stabile: le prime esperienze possono
gettare le basi, ma gli eventi successivi possono incidere fino a modificare il corso dello sviluppo.
Le relazioni costruite con i pari hanno uninfluenza notevole diversa da quelle instaurate con i genitori. Il
rapporto
con i pari contribuisce allacquisizione di abilit sociali e alla formazione dellidentit sociale del bambino,
la
collaborazione tra pari favorisce lo sviluppo intellettuale. La classificazione della condizione del bambino
nel
gruppo dei pari, basata sulle categorie denominate bambini popolari, trascurati e rifiutati, si rivelata in
grado di
predire ladattamento successivo. I bambini rifiutati corrono il rischio di sviluppare problemi psicologici in
futuro.
CAPITOLO 5: LO SVILUPPO EMOTIVO
I bambini si avvicinano alle emozioni nel contesto relazionale. Le relazioni interpersonali intime sono
questioni
emotive ed durante linterazione con gli altri che i bambini hanno lopportunit di osservare come le altre
persone
maneggiano i propri sentimenti e le proprie emozioni e come il loro comportamento emotivo influisca sugli
altri.
I bambini devono imparare che in certe situazioni:
provano unemozione,
devono saper identificare queste situazioni,
comprendere cosa si prova quando si preda di certe emozioni,
come le si manifesta allesterno,
come le possiamo etichettare per poterne parlare.
Tutto questi implica un grado di consapevolezza di s, cio la capacit di rimanere in disparte e monitorare i
propri
sentimenti e il proprio comportamento.
Ogni societ ha regole proprie sulle modalit accettabili di espressione delle emozioni. Riguardano
laggressivit,
che deve essere inibita o canalizzata in modi non distruttivi per la vita sociale. Queste regole riguardano
anche le
emozioni positive come la gioia e lorgoglio: alcune culture disapprovano e scoraggiano una manifestazione
palese
di questi sentimenti e bambini devono imparare a dissociare i sentimenti che provano dalla manifestazione
degli
stessi.
La capacit di leggere i sentimenti di altre persone dal loro comportamento manifesto una parte delle
relazioni
sociali. Identificare unemozione dalla sua espressione esteriore e comprendere come si sente un altro
individuo che
si comporta in un certo modo consente ai bambini di intraprendere azioni specifiche in risposta. Le relazioni
apprese
in famiglia possono essere trasferite in altri contesti e la gamma di espressioni allinterno di una societ
limitata.
COMPETENZA EMOTIVA Abilit personale di affrontare le proprie emozioni e le emozioni altrui. E
lequivalente emotivo del termine intelligenza usato per indicare le funzioni
cognitive. Il fallimento nellacquisizione di tale competenza determina
conseguenze disastrose, che rappresentano una ragione impellente per esaminare e
comprendere come avviene lo sviluppo emotivo.
Le emozioni sono il costante sottofondo delle nostre esperienze quotidiane. In passato limmagine che si
aveva delle
emozioni era negativa: si pensava che fossero eventi mentali forieri di disgregazione e disorganizzazione, in
grado
di interferire con le operazioni cognitive efficaci che un tempo erano considerate il marchio degli esseri
umani. Le
funzioni cognitive sono basate sul sistema nervoso centrale. Le emozioni riguardano il sistema nervoso
autonomo. Di recente le emozioni vengono considerate come elementi che hanno un ruolo definito nel
favorire lo
sviluppo e ladattamento.
Lemozione una reazione soggettiva a un evento saliente, caratterizzata da cambiamenti fisiologici,
esperenziali e
comportamentali.
Ogni episodio emotivo costituito da numerose componenti:
EVENTO SCATENANTE Specifico per ogni emozione.
COMPONENTI FISIOLOGICHE Battito cardiaco accelerato, respirazione affannosa, abbondante
sudorazione, conduttivit epidermica e altre funzioni controllate dal
sistema nervoso autonomo
COMPONENTI ESPERENZIALI Sono i sentimenti che le situazioni suscitano in noi. Lesperienza
personale la consapevolezza delleccitazione generata dai
cambiamenti fisiologici ed collegata alla nostra percezione
cognitiva della situazione che ha scatenato lemozione e il modo in
cui questa ci influenza.
CAMBIAMENTO COMPORTAMNETALE MANIFESTO E laspetto di cui sono pi consapevoli le
persone che osservano lo stato emotivo di
un altro individuo. I segni pi palesi sono
le espressioni facciali che hanno costituito
un argomento di grande interesse per la
ricerca sulle manifestazioni delle emozioni
e sul loro riconoscimento. I cambiamenti
della voce e gesti particolari sono segnali
che permettono ad altre persone di
comprendere che lindividuo
emotivamente eccitato e di identificare
lemozione specifica del momento.
Le emozioni hanno funzioni positive e sono elementi di disturbo allinterno del sistema. Per mezzo delle
risposte e
dei segnali emotivi, i bambini possono comunicare i loro bisogni e le loro esigenze agli altri prima di
disporre degli
strumenti per formularli a parole. Tutte le emozioni hanno un valore di sopravvivenza e tutte svolgono
funzioni utili
per la regolazione intrapersonale e interpersonale.
Non occorre insegnare ai bambini a essere arrabbiati, spaventati o felici. Queste emozioni sono parte della
nostra
eredit. La paura degli estranei, lorgoglio e la vergogna compaiono tardi. Non esistono prove del fatto che
siano
necessarie esperienze specifiche perch i bambini apprendano come attivare queste emozioni. Sembra che un
programma impostatao geneticamente garantisca che determinate emozioni compaiano a determinate et e
che
queste abbiano la stessa forma in tutti gli esseri umani, indipendentemente dal background sociale e
culturale.
DARWIN considerava le espressioni facciali delle emozioni parte della nostra eredit, dal momento che si
erano
evolute da pattern di reazioni utili nella lotta per la sopravvivenza e avevano molto in comune con le reazioni
che si
registravano nei primati.
Le espressioni emotive sono fenomeni fugaci. Sono state identificate 6 emozioni fondamentali, ritenute da
molti
esperti le emozioni primarie, riscontrabili anche nei neonati:
1. RABBIA,
2. PAURA,
3. SORPRESA,
4. REPULSIONE,
5. GIOIA,
6. TRISTEZZA
Ognuna di esse collegata a una base neurale specifica, ognuna viene espressa in modo particolare e ogni
espressione ha una specifica funzione adattativa.
E la manifestazione comportamentale che offre alle altre persone un indizio sullo stato emotivo del
bambino. Se le
espressioni delle emozioni sono determinate biologicamente dovranno essere universali. Su questa base,
Darwin
decise di raccogliere prove in altre culture per scoprire se tutti gli individui del mondo esprimono le
emozioni allo
stesso modo. Da queste prove sono emerse analogie nel modo in cui le persone provenienti da tutto il mondo
manifestano le emozioni con le espressioni facciali, con la voce e il movimento. La capacit di riconoscere le
emozioni in altre persone ha carattere universale.
Luniversalit non indica unorigine innata: la ragione dei pattern di comportamento comuni potrebbe
ritrovarsi in
esperienze di apprendimento tipiche della specie. Per i bambini esclusi da queste esperienze, come i piccoli
non
vedenti e non udenti dalla nascita, esprimono le emozioni come gli altri individui. Ridono, sorridono,
aggrottano la
fronte e piangono allo stesso modo e nelle stesse circostanze. Lorigine innata del nostro repertorio emotivo
una
certezza di fatto, anche se nel corso dellinfanzia svolgono un ruolo le influenze sociali perch fissano le
regole
della quantit e delle circostanze dellespressione emotiva.
Nel corso dello sviluppo, le emozioni cambiano in conseguenza della maturazione e della socializzazione.
Emergono emozioni nuove (COLPA, ORGOGLIO, VERGOGNA, IMBARAZZO). Le emozioni
fondamentali
rimangono parte del repertorio del singolo per il resto della sua vita. Le circostanze nelle quali vengono
evocate si
modificano con let. Anche le rappresentazioni simboliche delle situazioni possono evocare emozioni. Esse
possono essere espresse in modi sempre pi sofisticati, man mano che il bambino acquisisce il controllo del
comportamento e impara a reagire in modi accettati a livello sociale. Il piccolo inizier a separare i
sentimenti e le
loro manifestazioni. Mascherare i sentimenti mostrando unemozione pi gentile di quella che si prova in
realt
una strategia che si sviluppa con il tempo.
Lo sviluppo emotivo procede parallelamente allo sviluppo cognitivo. Questo aspetto viene illustrato dalle
comparse
delle emozioni autocoscienti che non si riscontrano prima della fine del secondo anno di vita. Perch i
bambini
siano in grado di provare queste emozioni devono aver sviluppato il senso di s. Le emozioni come la rabbia
e la
paura non necessitano della presenza del senso di s e per questo compaiono presto. Quando un bambino
prova
orgoglio o vergogna deve possedere un grado di consapevolezza di s obiettiva al fine di giudicare se stesso.
Questa
una capacit cognitiva sofisticata non presente nella prima infanzia. Fino a quando i bambini non sono
cognitivamente equipaggiati per osservare se stessi in maniera obiettiva non saranno in grado di valutare il
proprio
comportamento, confrontarlo con uno standard stabilito da loro stessi o da altri e sentirsi soddisfatti o
insoddisfatti
della propria azione.
Quando i bambini imparano a parlare, lo sviluppo delle emozioni assume una dimensione nuova. Esse
possono
diventare oggetto di riflessione: grazie alla capacit di definire i sentimenti che provano, i bambini possono:
Separarsene,
Riflettere su di esse,
Esternare quanto avviene nel loro intimo,
Avventurarsi in discussioni sul tema,
Comunicare ad altri il proprio stato danimo,
Ascoltare le descrizioni che altre persone fanno dei propri sentimenti,
Condividere le emozioni
Comprenderne la natura, le cause, le conseguenze e le modalit per maneggiarle.
I bambini iniziano a utilizzare le parole che esprimono i sentimenti verso la fine del secondo anno di vita. I
temi pi
comuni sono il piacere e il dolore. La funzione di queste espressioni consiste nel commento dello stato
emotivo del
bambino. Durante il terzo anno di vita, luso di termini che indicano lo stato emotivo aumenta di quantit e
variet.
Intorno ai 2 anni e mezzo discorrono delle emozioni altrui.
A 3 anni, invece di parlare solo del comportamento esteriore, i piccoli passano a un livello psicologico e
sono in
grado di parlare dei propri sentimenti e delle emozioni di altre persone. Le loro inferenze sono corrette.
Nel periodo prescolare, la verbalizzazione delle emozioni acquista accuratezza, chiarezza e complessit e si
riferisce
alle possibili cause dei sentimenti di altre persone. I bambini ragionano sui motivi per cui le persone si
sentono in un
certo modo: costruiscono teorie plausibili per spiegare che cosa abbia determinato le manifestazioni emotive
di cui
sono testimoni, associano queste manifestazioni a eventi interpersonali e cercano di individuare modi per
affrontare
le emozioni. Dopo aver compreso che cosa genera le emozioni, i piccoli inizino a cercare di manipolare i
sentimenti
degli altri.
Saper esprimere le emozioni significa essere in grado di costruirsi unimmagine obiettiva dei sentimenti
propri e
altrui. Questa capacit aumenta nel periodo della media infanzia e permette ai bambini:
Affrontare gli eventi emotivi passati e anticipare quelli futuri,
Analizzarli in termini di cause ed effetto,
Comprendere in che modo lo stato emotivo influenza il comportamento,
Tollerare le differenze tra gli individui per quanto concerne la loro reattivit emotiva.
Il fatto che il bambino sia capace di riflettere sui sentimenti e di discuterli con altri significa che riesce a
comprendere le proprie emozioni e riesce ad ascoltare ci che le altre persone raccontano di lui e dei suoi
sentimenti
e scoprire come interpretano le situazioni. Parlare delle emozioni un atto che presenta implicazioni per lo
sviluppo
emotivo e incrementa lopportunit dei bambini di accostarsi e comprendere le relazioni interpersonali.
Linteresse dei bambini per la comprensione delle emozioni e per le emozioni stesse si sviluppa durante
linterazione sociale. Essi prendono liniziativa e indagano i segreti delle emozioni.
Le conversazioni sulle emozioni hanno la funzione di aiutare i bambini a comprendere i propri sentimenti e
di
ottenere consolazione.
Le conversazioni svolgono numerose funzioni:
Permettono ai bambini di affrontare le proprie emozioni,
Contribuiscono a spiegare il comportamento di altre persone,
Favoriscono la comprensione da parte dei bambini di una gamma di sentimenti ampia,
Consentono di comprendere la natura e le circostanze delle relazioni interpersonali,
Consentono ai bambini di condividere le esperienze emotive con altre persone e di inglobarle nelle
relazioni.
La frequenza delle conversazioni tra bambini e genitori aumenta durante i primi anni, in parallelo alla loro
crescente
abilit verbale e alla loro capacit di comprensione. Nel corso del secondo e terzo anno di vita si registra un
aumento nellincidenza dei riferimenti ai sentimenti fatti dai bambini, e fatti dalle madri ai bambini.
Largomento
compare parallelamente nella madre e nei figli: il riferimento prima circoscritto alle emozioni del bambino,
poi
saranno menzionate quelle delle altre persone. Il numero e la variet delle emozioni citate corrisponde a
quelle note
al bambino e aumenta come il piccolo cresce. Le madri si avventurano nella discussione delle cause e delle
conseguenze delle emozioni.
Le conversazioni che intercorrono tra madre e figlia sono caratterizzate da un maggior numero di riferimenti
alle
emozioni rispetto a quelle tra madre e figlio maschio. Le bambine parlano di pi degli aspetti emozionali
rispetto ai
maschi e le madri fanno pi riferimenti alle emozioni quando si rivolgono alle figlie femmine.
La misura in cui le famiglie parlano delle emozioni varia. La frequenza con la quale i bambini vengono
coinvolti
nella verbalizzazione delle emozioni sembra avere conseguenze a lungo termine. Il riferimento alle emozioni
delle
persone contribuisce ad attirare lattenzione dei bambini su aspetti del comportamento umano e permette di
sviluppare una sensibilit alle diverse sfumature dellespressione delle emozioni, consentendo ai bambini di
elaborare una vasta conoscenza sulle cause e le conseguenze del comportamento emotivo.
I bambini vivono le emozioni e riflettono su di esse. Cercano di comprendere cosa significhi essere coinvolti
in
episodi emotivi e formulano teorie sulla natura e sulle cause dei sentimenti che si trovano ad affrontare.
I commenti di questi bambini ci rivelano che le emozioni vanno oltre le loro manifestazioni esteriori e
implicano gli
stati emotivi interiori. Con let i bambini passano da una concezione comportamentale a una mentalistica. I
bambini iniziano a comprendere che le emozioni sono parte della vita interiore delle persone e che
trascendono il
ruolo di semplici risposte esteriori a situazioni esterne.
Con let, i bambini passano dalle cause visibili e quelle invisibili e acquisiscono unimmagine sempre pi
complessa del mondo interiore delle altre persone.
Per comprendere quel mondo interiore, i bambini devono rendersi conto che presenta caratteristiche diverse
in
ognuno e che non tutti provano le loro stesse emozioni.
TEORIA DELLA MENTE Conoscenza acquisita durante linfanzia, del fatto che le altre persone hanno un
mondo interiore fatto di pensieri e sentimenti, indipendenti dai propri stati mentali.
La comprensione delle emozioni altrui si sviluppa durante il periodo prescolare perch i bambini sono molto
abili
nel generare teorie che li aiutino a prevedere i sentimenti altrui. Queste teorie diventano complesse quando i
bambini si rendono conto che limpatto emotivo di una situazione su un individuo dipende dalle
caratteristiche
obiettive di quella situazione e da come lindividuo la interpreta, alla luce delle sue aspettative e dei suoi
desideri.
Durante la fase prescolare i bambini giungono a comprendere che non la situazione a provocare la reazione
emotiva, ma le caratteristiche mentali che ogni individuo porta nella situazione specifica. Quando sanno
prendere in
considerazione le caratteristiche specifiche che ogni individuo porta nella situazione, i bambini imparano a
prevedere le reazioni emotive altrui. Entro i 6 anni, i bambini sono in grado di formulare ipotesi su che cosa
susciti
le emozioni negli individui, come possono manifestarsi le reazioni emotive e che cosa porr loro termine.
Lo sviluppo emotivo basato su fondamenta biologiche comuni. Il suo corso forgiato dalle diverse
esperienze
sociali. Il modo in cui le emozioni vengono manifestate pu differenziarsi da una societ allaltra.
Ogni societ ha elaborato modalit socialmente accettate di affrontare le emozioni. Una parte importante
della sua
peculiarit sta nellinsieme di regole implicite ed esplicite che si ritiene i membri debbano seguire quando
esprimono i loro sentimenti. Trasmettere queste regole ai bambini un aspetto importante della
socializzazione.
REGOLE DI ESPRESSIONE Norme culturali che regolano la manifestazione delle emozioni che
comprendono
il tipo di emozioni esternate e le circostanze in cui vengono espresse.
Grazie a queste regole le persone diventano prevedibili agli occhi degli altri: coloro che sono stati educati
nella
condivisione di una serie di convenzioni conoscono il significato di ogni singola manifestazione emotiva, la
qual
cosa facilita la comunicazione tra i membri del gruppo.
REGOLE DI MINIMIZZAZIONE Sono tipiche dei casi in cui viene ridotta lintensit dellespressione
emotiva rispetto allemozione percepita
REGOLE DI MASSIMIZZAZIONE Si riferiscono al modo in cui sono espresse le emozioni positive.
REGOLE DI MASCHERAMENTO Sono applicate quando si ritiene adeguata unespressione neutra.
REGOLE DI SOSTITUZIONE Si applicano quando si pensa che lindividuo debba sostituire
unemozione con una diversa.
I bambini apprendono i primi rudimenti sulle emozioni nel contesto familiare. Le modalit di interazione che
le altre
persone adottano nei confronti del neonato comunicano allo stesso le direttive su come esprimere le
emozioni, sulle
circostanze in cui le emozioni possono essere manifestate e sul tipo di azioni da intraprendere quando si
affrontano
situazioni che sollecitano determinate emozioni. Il tipo di relazione che i piccoli instaurano con queste
persone pu
determinare il modo e la misura in cui avr luogo la loro sollecitazione emotiva.
ATTACCAMENTO Legame emotivo, cio una relazione in cui i bambini si confrontano con alcune tra le
esperienze emotive pi intense dei loro primi anni di vita. Il modo in cui tali esperienze
sono trasmesse dai genitori e il modo in cui essi reagiscono alle manifestazioni dei
sentimenti da parte del bambino rappresentano influenze decisive per lo sviluppo futuro. Si
ritiene che la sensibilit della madre nel gestire le espressioni emotive del piccolo favorisca
la costruzione di un attaccamento sicuro. Linsensibilit genera una relazione di
attaccamento insicura. I bambini educati da genitori sensibili hanno buone probabilit di
sviluppare strategie per la regolazione delle emozioni diverse da quelle elaborate da
bambini cresciuti da genitori insensibili.
I bambini sicuri hanno imparato che la manifestazione delle emozioni un atto accettato dai genitori e si
sentono libero di palesarle in modo schietto e diretto. Sanno che i segni di malessere metteranno in allarme i
genitori, i quali interverranno per offrire aiuto e consolazione. Le manifestazioni di gioia e felicit saranno
corrisposte e si sentono liberi di esprimere tali emozioni. I bambini reagiscono a una vasta gamma di
emozioni che osservano nelle altre persone.
I bambini evitanti hanno raccolto rifiuti nelle loro manifestazioni emotive. I bambini hanno sviluppato la
strategia di nascondere i segni di sofferenza con lobiettivo di evitare di essere rifiutati o rimproverati. Le
emozioni positive sono limitate, perch segnalano che il bambino desidera interagire con qualcuno che non
intende corrispondere.
I bambini resistenti hanno imparato che le risposte che ottengono alle loro espressioni emotive sono
incoerenti e che gli effetti che producono sono imprevedibili. Sviluppano una strategia di espressione
esagerata perch hanno pi probabilit di attirare lattenzione dei genitori.
Lemotivit influenzata dal tipo di relazione che si sviluppa tra genitore e figlio, perch i vari tipi di
attaccamento
sono associati ai messaggi che i genitori trasmettono ai figli sullaccettabilit dellemozione. Le lezioni
impartire
dai genitori vengono immagazzinate e trasferite ad altre relazioni, per diventare parte dello stile affettivo di
ogni
individuo.
3 sono le modalit in cui i messaggi sono trasmessi dai genitori ai figli:
1. ADDESTRAMENTO Sono le istruzioni indirette che i genitori impartiscono ai figli.
2. ADATTAMENTO I bambini imitano i genitori e altri modelli di comportamento e da loro apprendono il
modo giusto di comportarsi. Come gli adulti manifestano o celano le proprie
emozioni costituisce una fonte di informazione che influenzer la modalit di
espressione dei bambini.
3. APPRENDIMENTO CONTINGENTE Questa la fonte di influenza sociale pi efficace. I dialoghi
emotivi tra genitore e figlio emergono quando lo scambio
basato sui segnali gestuali e sulle espressioni facciali. Questi
dialoghi sono determinati dalle madri che reagiscono ai segnali
emotivi dei bambini in maniera non casuale.
Nei gruppi di pari esistono dei climi emotivi come nelle famiglie. Essi si aspettano che i loro componenti
aderiscono
a quellatmosfera e la preservino. Il clima definisce in quale misura le emozioni sono palesate, quali tollerate
e chi
potr svelare le proprie emozioni a chi. I gruppi di pari si fondano su ordinamenti rigidi e manifestare la
propria
rabbia a una persona che si colloca pi in alto nellordine gerarchico equivale a cercar guai. I gruppi di
bambini
hanno idee chiare su quali emozioni siano ammissibili e in quali circostanze. I diversi tipi di interazione in
cui il
bambino viene coinvolto favoriscono diverse abilit emotive e lappartenenza alla famiglia e al gruppo dei
pari
contribuisce ad ampliare la gamma di abilit di cui i bambini potranno disporre.
Le persone si differenziano per il loro grado di intelligenza. La competenza emotiva dovrebbe essere
considerata
come un aspetto della nostra struttura psicologica tanto importante quanto la competenza intellettuale.
Le componenti della competenza emotiva sono:
1. consapevolezza del proprio stato emotivo,
2. capacit di riconoscere le emozioni altrui,
3. capacit di usare il vocabolario delle emozioni disponibile nella propria cultura,
4. capacit di coinvolgimento simpatetico nelle esperienze emotive di altre persone,
5. capacit di comprendere che lo stato emotivo interiore non corrisponde necessariamente alla
manifestazione
esteriore, sia in se stessi, sia in altre persone,
6. capacit di affrontare in maniera adattativi le emozioni negative e angoscianti,
7. consapevolezza che le relazioni sono definite in larga misura dal modo in cui le emozioni sono espresse e
dalla reciprocit delle emozioni al loro interno,
8. capacit di autocontrollo emotivo, cio avere il controllo delle proprie esperienze emotive e saperle
accettare.
Queste 8 componenti non fanno parte di un unico pacchetto: avere successo in una di esse non garantisce il
successo
in tutte le altre.
La competenza deve essere valutata in relazione allet della persona. I giudizi di competenza devono
prendere in
considerazione anche il background culturale delle persona.
La competenza emotiva associata alla competenza sociale perch la capacit di maneggiare le proprie e
altrui
emozioni fondamentale nelle interazioni sociali. Questo aspetto evidente per quanto riguarda le
interazioni tra
pari, nelle quali la popolarit e lamicizia dipendono dal successo con cui un bambino riesce a legare le
proprie
emozioni con quelle di altre persone.
I bambini che hanno elaborato modalit costruttive per la gestione delle proprie esperienze emotive hanno
pi successo nel rapporto con i pari,
I bambini in grado di segnalare agli altri i propri stati emotivi sono pi apprezzati dai pari,
I bambini pi precisi nella scelta dei messaggi emotivi adeguati sono pi popolari,
I bambini che si esprimono in termini positivi hanno relazioni migliori con i pari rispetto ai bambini pi
negativi,
I bambini che interpretano con accuratezza i messaggi emotivi degli altri fanno registrare unelevata
approvazione sociale.
I bambini in grado di gestire la rabbia in maniera non aggressiva sono pi apprezzati, hanno pi successo
come leader e sono pi competenti dal punto di vista sociale.
I bambini caratterizzati da unintensa emotivit e da uno scarso controllo sulle manifestazioni emotive hanno
uninfluenza perturbatrice: sono portati a fomentare conflitti e corrono il rischio di essere rifiutati dal gruppo
dei
pari.
COMPETENZA SOCIOAFFETTIVA = COMPETENZA EMOTIVA + COMPETENZA SOCIALE
La capacit di inibire o modulare le proprie emozioni in modo socialmente accettabile un aspetto della
competenza emotiva. Essere in grado di regolare, controllare, riorientare o modificare i propri impulsi nel
rispetto
delle norme sociali garantisce il buon funzionamento della societ.
Il trasferimento del controllo emotivo dal caregiver al bambino stesso un compito evolutivo che impegna
linfanzia e non giunge mai a una conclusione definitiva. Pi vasta la gamma di strategie e pi flessibile
lindividuo nellutilizzarle e maggiori sono le probabilit di un buon adattamento sociale. Il momento in cui
le
diverse strategie saranno disponibili dipende dallo sviluppo cognitivo e senso- motorio.
1. PRIMA INFANZIA (0-1 ANNI) I bambini dipendono dagli adulti per affrontare la sofferenza. I bambini
iniziano a fare uso di tecniche di autoregolazione.
2. FASE DEI PRIMI PASSI (1-3 ANNI) Una volta in grado di camminare i bambini imparano a sfuggire
fisicamente alle situazioni indesiderate. Sono capaci di cercare gli
adulti a cui sono legati da relazioni di attaccamento, tenersi stretti a
loro o essere fisicamente vicini e cogliere loccasione per ottenere
consolazione. I processi di regolazione delle emozioni passano a
lun livello pi simbolico.
3. PERIODO PRESCOLARE (3-5 ANNI) I bambini sono abili nellutilizzo del linguaggio e del pensiero
per considerare le emozioni. Sanno oggettivare i fenomeni
emotivi e prenderne le distanze. Riescono a individuare diverse
modalit di interpretare gli eventi nel tentativo di renderli
inoffensivi e riescono a condividere e ascoltare le interpretazioni
altrui. Aumenta la loro capacit di mimare le emozioni durante il
gioco.
4. TARDA INFANZIA (DAI 5 ANNI) Labilit cognitiva permette ai bambini di assumere un
atteggiamento astratto nei confronti delle emozioni e di riflettere su
di esse in modo impersonale. I bambini sono consapevoli delle varie
possibilit di gestione delle emozioni. Sono in grado di sviluppare
strategie per regolare le emozioni altrui.
Esistono molte ragioni che spiegano il motivo per cui certi bambini sono pi competenti di altri.
INFLUENZE BIOLOGICHE Le differenze caratteriali di origine genetica sono responsabili delle
variazioni del comportamento emotivo. Lintensit della reattivit emotiva,
la soglia della reattivit, la capacit di inibire gli impulsi e la facilit di
controllarne la forza sono aspetti costituzionali stabili della nostra
individualit, che hanno implicazioni per la capacit di controllare impulsi
emotivi.
INFLUENZE INTERPERSONALI I fattori biologici, interagiscono con fattori esterni per indurre il
risultato finale. La capacit di un bambino di affrontare la
sofferenza dipende dalle qualit caratteriali innate e sono
influenzate dal tipo di sostegno che il bambino riceve dai genitori.
Nei casi in cui manchi tale supporto, i bambini corrono il rischio di
non riuscire a sviluppare i meccanismi necessari per
lautocontrollo delle emozioni.
INFLUENZE ECOLOGICHE Lambiente in cui un bambino viene allevato dalla famiglia pu spiegare
le differenze nella competenza emotiva. Lo stress causato da un reddito
familiare basso pu avere effetti deleteri sulla vita emotiva dei genitori e
rappresentare un fattore di rischio per il funzionamento socioemotivo dei
figli.
Vi una vasta gamma di influenze diverse che giustificano le variazioni della competenza emotiva e
spiegano che
la condizione di qualunque bambino implica una serie di fattori interattivi.
RIEPILOGO CAPITOLO 5
Le emozioni erano considerate in senso negativo, come fattori distruttivi, processi estranei che interferiscono
con il
funzionamento efficiente delle persone. Le emozioni sono elementi utili alladattamento e importanti per il
ruolo
che svolgono nelle relazioni interpersonali.
Le emozioni hanno un fondamento biologico perch sono parte dellequipaggiamento innato di tutti gli esseri
umani. Dalle prime settimane di vita, si osservano le emozioni fondamentali. Altre, che implicano funzioni
cognitive pi complesse, compaiono in momenti prestabiliti dello sviluppo. La base biologica delle emozioni
implica che tutti gli esseri umani condividano le stesse emozioni. Il modo e le circostanze in cui si
manifestano le
nostre emozioni variano secondo leducazione e lesperienza.
I bambini vivono le emozioni e riflettono su di esse. Una volta acquisita la capacit di parlare, sono in grado
di
definire le emozioni, pensarle e discuterle con gli altri. Dal terzo anno sono in grado di inferire lo stato
interiore
degli altri e imparano a comprendere le cause delle emozioni altrui e ad anticiparne le conseguenze. Questo
fa si che
esse riescano a costruire teorie sofisticate sul perch le persone si comportano in un certo modo e ad
acquisire
abilit di mindreading complesse.
Questo processo favorito dalle conversazioni sulle emozioni con i genitori e con altri bambini. I bambini
piccoli
sono curiosi delle ragioni dei propri e altrui sentimenti e nelle famiglie in cui sono frequenti le discussioni su
questi
temi i bambini sono pi progrediti rispetto ad altri, nella comprensione delle emozioni. Lo sviluppo emotivo

forgiato dallesperienza sociale. Le regole despressione sono norme che regolano le esternazioni degli stati
emotivi in particolari circostanze.
Le persone si differenziano tra loro per la competenza emotiva, allo stesso modo in cui si distinguono per la
competenza intellettuale. Le ragioni di queste differenze sono:
biologiche, riferite a tratti caratteriali e a tratti innati,
interpersonali, associate alleducazione ricevuta
ambientali come la povert.
Una componente importante si riferisce alla capacit di regolare e controllare le proprie emozioni, perch
lincapacit di acquisire questa capacit pu avere conseguenze disastrose. Lo sviluppo di questa capacit si
fonda
sul trasferimento del controllo dal caregiver al bambino, un processo che dura per tutta linfanzia e
comprende
lacquisizione di strategie per la regolazione dei sentimenti e delle loro manifestazioni.
CAPITOLO 6: IL BAMBINO COME SCIENZIATO: LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO DI
PIAGET
SVILUPPO COGNITIVO Acquisizione della conoscenza nellinfanzia. In questo processo sono implicati
aspetti come la comprensione, il ragionamento, il pensiero, la soluzione di problemi,
lapprendimento, la concettualizzazione, la classificazione e la memoria. Questo
processo riguarda le funzioni intellettuali che si suppone possano essere studiate
separatamente dalle funzioni socioemotive.
PIAGET E stato la voce dominante nella psicologia dello sviluppo nel ventesimo secolo. Ha trasformato il
modo
di pensare i bambini e il loro sviluppo intellettuale. Non consegu qualifiche ufficiali in psicologia. Si
era specializzato in biologia. Nelladolescenza svilupp un interesse per lepistemologia (branca della
filosofia che studia le origini della conoscenza).
Allinizio le sue teorie si diffusero con lentezza perch aveva pubblicato le sue opere in francese e il
mondo angloamericano non venne a conoscenza dei suoi lavori fino a quando non furono tradotti in
inglese e perch il suo approccio metodologico e i suoi concetti teorici erano distanti da quelli
prevalenti allepoca. La teoria piagetiana ha suscitato interesse nel mondo intero e ha ispirato ricercatori
a:
replicare i risultati a cui era giunto Piaget,
colmare le lacune
estendere il suo lavoro su temi attinenti
modificare e rimpiazzare le sue conclusioni.
Allinizio della sua carriera, Piaget collabor con Binet, il padre del quoziente di intelligenza, sulla
standardizzazione dei test di intelligenza, un lavoro che prevedeva la valutazione delle risposte fornite dai
bambini
come corrette o errate. Piaget si rese conto che ci che lo interessava era come i bambini giungevano a
formulare la
risposta. Piaget intendeva svelare i processi mentali che stavano alla base delle risposte dei soggetti:
che cosa ci spiegano della concezione del mondo infantile,
come si modificano con let,
in che modo il bambino impara ad affrontare la realt.
Lo studio era rivolto al carattere generale dellintelligenza. Piaget prest scarsa attenzione ai problemi del
campionamento quando selezionava i bambini per i suoi studi. Egli lasci a Binet e colleghi il compito di
stabilire le
regole dello sviluppo. Il suo obiettivo consisteva nello studio nella natura dello sviluppo. Il lavoro di Piaget
si pu
suddividere in 2 fasi:
1. Piaget studi il modo in cui i bambini giungono a comprendere certi concetti specifici. Questi studi erano
condotti su bambini di et tra i 3 e i 10 anni, dai quali Piaget otteneva le informazioni mediante interviste
mirate a scoprire la visione che il bambino aveva di certi fenomeni specifici. Le interviste non erano
standardizzate perch ogni domanda dipendeva dalla risposta precedente data dal soggetto e continuava fino
a quando Piaget riteneva di aver compreso che cosa il bambino pensasse di quel fenomeno. Intervistando
bambini di et diverse Piaget ha seguito lo sviluppo della comprensione di vari concetti ed stato questo a
convincerlo che i cambiamenti nella capacit di pensiero avvengono per gradi ed opportuno parlare di una
progressione per stadi. I diversi modi di pensare si susseguono in una sequenza che parte da una
comprensione magica, passa per una comprensione animistica per approdare a una comprensione logica.
2. Piaget pass a una visione globale dello sviluppo intellettuale. Invece di esaminare aspetti distinti della
comprensione infantile, li combin in uno schema che li comprendeva tutti, riferendosi alla totalit della
crescita cognitiva dalla nascita alla maturit e propose uno schema sequenziale a 4 stadi per spiegare la
crescita intellettuale nella sua interezza. Piaget era interessato al modo in cui i bambini affrontavano i
compiti e che cosa questo processo rivelasse sullorganizzazione mentale del bambino al momento.
Alcuni credono che lambiente fornisca il contenuto per le strutture mentali esistenti e che queste strutture
innate
siano il fondamento primario della crescita cognitiva. Altri ritengono che tutti gli aspetti dello sviluppo sono
dimostrabili in termini di stimolo ambientale e che occorre indagare le esperienze di apprendimento del
bambino se
vogliamo comprendere lacquisizione delle conoscenze.
Base della teoria evolutiva di Piaget che lo sviluppo intellettuale pu essere spiegato solo considerando
linterazione dinamica e continua tra bambino e ambiente. Se vogliamo comprendere il modo in cui i
bambini
acquisiscono la conoscenza, occorre esaminare come, nel corso degli anni, il bambino agisce sullambiente e
lambiente sul bambino. Egli non credeva che il bambino piccolo fosse un contenitore vuoto che doveva
essere
rimepito dallesperienza: il neonato un essere dotato di una certa organizzazione psicologica che lo
predispone a
fare uso di qualsiasi informazione incontri, con modalit specifiche. A tutti gli stadi dello sviluppo, i bambini
sono
in grado di selezionare, interpretare, trasformare e ricreare lesperienza al fine di adattarla alle strutture
mentali in
loro possesso.
In principio, queste strutture sono molto semplici, basate su riflessi come la suzione. I processi paralleli di
assimilazione (atto di assorbire informazioni utilizzando strutture mentali gi esistenti) e accomodamento
(cambiamento delle strutture mentali attuato al fine di incorporare nuove informazioni) rappresentano i
meccanismi
fondamentali del cambiamento cognitivo. I bambini incorporano la realt esterna nelle loro strutture
psicologiche e
modificano ed estendono il loro repertorio di azioni per adattarsi alle richieste dellambiente.
Lintelligenza non ha origine con i processi mentali sofisticati che il termine richiama alla mete, ma con i
pattern di azione presenti alla nascita. Questi sono modificabili: si trasformano, adattano, combinano e
diventano complessi in seguito al contatto con elementi del mondo esterno.
La conoscenza viene costruita grazie allinterazione tra il bambino e lambiente. Essa emerge
dallesplorazione attiva delle cose e delle idee. Acquisire la conoscenza un processo basato sulle azioni.
Questo accade a tutte le et.
La crescita dellintelligenza un percorso di adattamento allambiente preciso e complesso. Tutti gli
organismi biologici tendono ad adattarsi allambiente, obiettivo che raggiungono grazie ai processi paralleli
di assimilazione e accomodamento, facendo uso di oggetti esterni per nutrire le strutture mentali esistenti e
per lasciarsi modificare da questesperienza.
Ogni volta che un bambino si imbatte in una nuova esperienza che non corrisponde alle strutture mentali di
cui dispone, si trova in una condizione di disequilibrio (stato mentale tipico dellindividuo che si trova di
fronte a nuove informazioni per riconoscere le quali non possiede ancora le strutture mentali adeguate). I
bambini fanno sempre esperienze di questo genere e sono costretti ad attribuire loro un significato, cio
ricreano lequilibrio (stadio raggiunto attraverso lassimilazione e laccomodamento, quando lindividuo ha
assorbito e compreso la nuova informazione). Questo costituisce la forza motrice della crescita intellettuale.
La ricostruzione dellequilibrio possibile solo se levento non troppo discrepante da ci a cui il bambino
abituato. Di qui limportanza del fatto che i genitori e gli insegnati forniscono al bambino nuove
esperienze a un livello ottimale di familiarit- estraneit.
Piaget amava definire i bambini piccoli scienziati. Come gli scienziati al cospetto di un nuovo problema
cercano di
trovare un significato alle loro osservazioni adattandole prima alle loro teorie esistenti e poi estendendole o
creandone di nuove, allo stesso modo i bambini provano prima strade familiari per assimilare un evento
sconosciuto
e poi adattano le loro strutture mentali e i loro pattern di azione alla nuova esperienza. Lindividuo
coinvolto
attivamente nella ricerca di una soluzione, nella sperimentazione di diversi modi di comprendere e nello
sforzo di
accogliere la sfida e dar origine a una gara gratificante tra osservazione e comprensione.
La prima scoperta, pu avvenire per caso, ma proprio come uno scienziato, la curiosit induce il bambino a
esplorare il nuovo fenomeno in modi diversi, indagando con determinazione varie possibilit e osservando
con cura
le conseguenze.
Elemento essenziale della teoria di Piaget lidea della progressione per stadi dello sviluppo. Lo sviluppo
cognitivo
visto come una serie di passi, dove ogni passo rappresenta un modo di pensare il mondo che
qualitativamente
diverso dal modo di pensare precedente e successivo. Periodicamente durante linfanzia emergono strategie
di
comprensione nuove. Esistono 3 momenti nellinfanzia in cui ha luogo una riorganizzazione mentale
profonda ed
estesa a tutti gli aspetti della comprensione. Non tutti i bambini raggiungono questi momenti alla stessa et e
non
tutti gli individui giungono allo stadio finale. La sequenza invariabile perch un bambino pu non
funzionare a
uno stadio superiore senza aver superato gli stadi precedenti. Ognuno di questi stadi rappresenta un modo pi
complesso e adattativi di attribuire un senso allambiente. Ognuno ha come esito un modo qualitativamente
diverso
di comprendere.
STADIO SENSO- MOTORIO Si estende per i primi 2 anni di vita e trae la sua definizione dal fatto che
allinizio i bambini conoscono il mondo grazie alle azioni che effettuano
nellambiente. La conoscenza si acquisisce mediante atti come succhiare,
afferrare, guardare, accarezzare, mordere e altre azioni innescate dal contatto con
il mondo ed eseguite sugli oggetti. In questo stadio, la conoscenza non deriva dai
processi interiori di pensiero che permetteranno al bambino di manipolare
mentalmente gli oggetti. Piaget credeva che lo stadio iniziale basato sullazione
fosse un preludio allo sviluppo del pensiero. Le operazioni mentali sono azioni
interiorizzate. Lo sviluppo mentale allinterno di questo stadio viene descritto
come una serie di sottostadi:
DAI PATTERN RIGIDI AI PATTERN DI AZIONE FLESSIBILI: I bambini
vengono al mondo dotati di pattern di risposta che permettono loro di entrare in
contatto con lambiente che li circonda. Questi si attivano inizialmente solo di
fronte a certi stimoli specifici. Durante i primi mesi, la rigidit lascia spazio alla
flessibilit e il bambino riesce per gradi ad adattare il proprio comportamento a
una vasta gamma di stimoli
DAI PATTERN DI AZIONE ISOLATI A QUELLI COORDINATI:
Allinizio gli oggetti sono l per essere guardati, afferrati o succhiati. In seguito i
bambini imparano che pi azioni diverse possono essere eseguite
simultaneamente o in sequenza coordinata, con lo stesso oggetto.
DAL COMPORTAMENTO REATTIVO A QUELLO INTENZIONALE:
Sebbene il bambino sia attivo sin dallinizio, la sua attivit in principio non n
intenzionale n pianificata. Gli effetti delle sue azioni sullambiente sono casuali.
Il comportamento intenzionale compare verso la fine del primo anno.
Non difficile distinguere il comportamento intenzionale da quello non
intenzionale. La progressione verso questo comportamento pianificato e
lungimirante una delle fasi pi importanti della prima infanzia che d al
comportamento del bambino un carattere diverso e maturo.
DALLA AZIONI MANIFESTE ALLE RAPPRESENTAZIONI MENTALI:
Verso la fine della prima infanzia, emergono i primi segni dei processi mentali.
Allinizio, non vi sono indicazioni del fatto che i bambini facciano uso delle
immagini, dei simboli, dei pensieri o di ogni altro strumento interiore. Per il
primo anno, i bambini non riescono a vedere la connessione tra 2 oggetti. Il
problem- solving limitato a un susseguirsi di tentativi ed errori. Nel corso del
secondo anno i bambini riusciranno a elaborare mentalmente la connessione tra
2 oggetti. Lo sviluppo del linguaggio rende semplice per il bambino
rappresentare simbolicamente persone e oggetti, cos da poterli manipolare
mentalmente e programmare le attivit che ne prevedono luso senza dover
eseguire praticamente nessuna azione. Luso delle rappresentazioni mentali
primitivo e inefficiente, eppure si tratta si un passo importante verso un
funzionamento maturo dellessere umano.
Aspetto significativo dello stadio senso- motorio la scoperta da parte del
bambino della permanenza delloggetto, cio della comprensione del fatto che il
mondo costituito da oggetti esterni che sono entit autonome, esistenti
indipendentemente dalla consapevolezza che noi abbiamo della loro esistenza. I
bambini vedono il mondo in modo diverso rispetto agli adulti, cio in termini di
impressioni sensoriali, un mondo nel quale gli oggetti sono legati alla
consapevolezza che il bambino possiede della loro esistenza. Ogni cosa con cui il
bambino viene in contatto, deve la sua esistenza al fatto di essere osservata,
ascoltata, maneggiata dal bambino. Nel momento in cui lui non pi in contatto
con loggetto, cessa di esistere. Per questo motivo il bambino non possiede il
senso di s, perch anche questo richiede la capacit di collegare varie
impressioni nel tempo.
Le prime avvisaglie di permanenza delloggetto compaiono verso la fine del
primo anno di vita. Piaget pensava che un anno dopo i bambini fossero in grado
di comprendere in modo maturo e non dissimile da quello degli adulti, che le
cose continuano a esistere indipendentemente dalla loro consapevolezza delle
stesse. La permanenza delloggetto unidea che deve essere costruita dal
bambino e non pu essere data per scontata allinizio della vita.
STADIO PREOPERATORIO Il cambiamento che avviene nelle abilit cognitive dei bambini alla fine del
secondo anno imponente, perch imparano ad usare il pensiero simbolico e non
sono pi legati alla realt del qui e ora.
Piaget riuscito a dimostrare che, verso la fine del secondo anno, ha luogo un
passaggio a un tipo di funzionamento psicologico qualitativamente rinnovato. I
bambini iniziano a dedicarsi al gioco di immaginazione. Sono in grado di
avventurarsi nel pensiero rappresentazionale, dove le immagini possono essere
manipolate mentalmente, le parole usate per indicare oggetti e persone e dove
possibile creare un mondo di fantasia che corrisponde ai desideri del bambino.
Esso in grado di usare le rappresentazioni mentali dellambiente e con esse
interagire.
Il pensiero dei bambini a questet diverso da quello degli adulti.
OPERAZIONE Azione interiorizzata grazie alla quale le informazioni
provenienti dallambiente possono essere organizzate a scelta
dellindividuo.
Piaget riteneva che lo sviluppo intellettuale dipendesse dallacquisizione delle
operazioni. Il bambino nello stadio preoperatorio viene ostacolato nelluso delle
operazioni mentali da dei tratti che caratterizzano il pensiero:
EGOCENTRISMO Tendenza a percepire il mondo in base alla propria
prospettiva. Connota la naturale incapacit dei
bambini piccoli di comprendere che le altre
persone possono vedere cose da un altro punto di
vista. Legocentrismo lincapacit dei bambini
piccoli di spostare il centro dellattenzione dalla
propria prospettiva e di comprendere che altre
persone possono vedere la stessa scena in modi
diversi. E una tendenza pervasiva che si pu
riscontrare in molti ambiti del comportamento dei
bambini piccoli.
ANIMISMO Nel periodo prescolare i bambini non sono in grado di
distinguere con chiarezza le cose vive da quelle
inanimate. Tendono a estendere le caratteristiche degli
organismi viventi anche agli oggetti inanimati. Nel corso
del periodo preoperatorio, i bambini iniziano a
distinguere gli oggetti animati da quelli inanimati. Ogni
oggetto considerato potenzialmente cosciente.
Allinizio, solo le cose che si muovono sono considerate
animate. Successivamente la vita attribuita dai bambini
aolo alle cose con moto spontaneo. Infine il bambino
comprende che la vita si trova solo negli animali e negli
esseri umani e che in natura esiste una distinzione tra
esseri animati e oggetti inanimati.
RIGIDITA DI PENSIERO Lirreversibilit un modo in cui si
manifesta la rigidit di pensiero. E la
tendenza a pensare gli oggetti e gli eventi
nellordine in cui sono stati
originariamente sperimentati. I bambini
prescolari non sono in gradi di invertire
mentalmente le sequenze. Il loro pensiero
rigido come le loro percezioni. Uno dei
vantaggi del pensiero maturo che
possibile riorganizzare i simboli nel modo
che pi ci aggrada. Quando si appropriano
del pensiero reversibile, i bambini sono in
grado di affrontare le addizioni e le
sottrazioni. La sottrazione linverso
delladdizione e fino a quando i bambini
non afferrano questo principio non
saranno capaci di acquisire le basi
dellaritmetica.
La rigidit di pensiero emerge
dallincapacit dei bambini di adattarsi ai
cambiamenti dellaspetto manifesto delle
cose.
RAGIONAMENTO PRELOGICO In et prescolare i bambini non
sono capaci di pensiero induttivo
o deduttivo, cio di procedere dal
particolare al generale o dal
generale al particolare. Mostrano
un tipo di ragionamento chiamato
da Piaget ragionamento
trasduttivo. I bambini vedono
una relazione causale tra 2
elementi concreti, dove in realt
non esiste nesso di causa. Questo
accade perch i bambini invertono
causa ed effetto.
STADIO OPERATORIO CONCRETO Intorno ai 6-7 anni ha luogo un altro cambiamento qualitativo
nello
sviluppo intellettuale dei bambini. Emergono le operazioni mentali e i
bambini iniziano a ragionare sistematicamente, a cercare di affrontare i
problemi logicamente e a liberarsi dallegocentrismo che Piaget aveva
attribuito alla visione psicologica del mondo che avevano da piccoli. Il
cambiamento si riscontra nella nuova abilit di invertire mentalmente i
propri pensieri, destreggiarsi con i pensieri come meglio credono e
svincolarsi dal modo in cui le cose accadono nella realt esterna. Il
pensiero diventa pi flessibile e pi efficace. Rimane limitato per un
aspetto importante, dal momento che i bambini hanno bisogni di
oggetti e di eventi concreti per supportare le loro operazioni mentali.
Riflettere su nozioni astratte e ipotetiche al di l delle possibilit dei
bambini.
Durante questo stadio i bambini raggiungono diversi traguardi:
SERIAZIONE Abilit di organizzare mentalmente gli elementi
per criteri come laltezza, il tempo, il peso o la
velocit.
CLASSIFICAZIONE Capacit dei bambini di classificare gli
oggetti in diversi gruppi in base a certi
criteri e di individuare la relazione tra i
gruppi. Linclusione in categorie
comprende la relazione tra il tutto e una
parte-
IDEA DI NUMERO La capacit di seriare e classificare
contribuiscono a generare la comprensione
dei numeri. Allinizio dello stadio operatorio
concreto, i bambini comprendono che la
numerazione una procedura arbitraria e
che i numeri sono cambiabili. Comprendono
che i numeri possono essere organizzati in
categorie e sottocategorie. Sviluppano la
nozione dellinvariabilit del numero, cio
che il numero totale di monete rimane lo
stesso sia che le monete siano sparpagliate,
sia che vengano raccolte in un mucchietto e
che solo latto di aggiungere o togliere
monete pu modificare il numero totale.
La conservazione la comprensione del
fatto che la caratteristica essenziale degli
oggetti non viene modificata dai
cambiamenti nel loro aspetto superficiale.
In questo stadio il pensiero del bambino sul mondo si spostato da una
condizione di dipendenza dalla percezione a una di dipendenza dalla
logica.
STADIO OPERATORIO FORMALE Intorno agli 11-12 anni i bambini raggiungono il livello pi
avanzato di
pensiero. Si riscontrano profonde differenze individuali tra i bambini a
questo riguardo e alcuni rimangono fermi a livelli inferiori. Il pensatore
pi maturo non funziona a quel livello in ogni momento, ma in certe
occasioni far ricorso a modalit di pensiero meno evolute.
Le operazioni formali si differenziano dalle operazioni concrete per
diversi aspetti:
RAGIONAMENTO SULLE ASTRAZIONI: I bambini sono in grado
di ragionare sulle cose che non hanno mai sperimentato. Riescono ad
affrontare nozioni puramente ipotetiche e astratte. Sono in grado di
riflettere sul futuro, prendere in considerazione le possibilit e fare
progetti di conseguenza. La realt che li circonda non necessariamente
l0unica: esistono altri mondi possibili che possono concepire e cercare di
tradurre in realt. Ladolescente diventa un idealista che aspira a principi
politici, morali e religiosi diversi da quelli comunemente accettati.
APPLICARE LA LOGICA: Il ragionamento deduttivo diventa una
possibilit reale, perch i bambini sono in grado di prendere una
proposizione generica e calcolare le conseguenze. Sono in grado di fare
rapidi progressi nella comprensione di concetti scientifici, poich la
scienza ricca di asserzioni deduttive per mezzo delle quali le
osservazioni specifiche vengono dedotte da una teoria generale. I
bambini comprendono che possibile prevedere qualcosa che accadr in
un momento futuro, derivando linformazione da unaffermazione teorica
generale.
PROBLEM- SOLVING AVANZATO: Gli adolescenti sono in grado
di adottare un approccio ipotetico deduttivo per la soluzione dei
problemi.
Lo stadio operatorio formale il massimo livello che possa essere
raggiunto dai bambini dopo aver attraversato tutti gli stadi precedenti. Il
pensiero diventato razionale, sistematico e astratto. Ulteriori sviluppi
nellet adulta riguarderanno la gamma di conoscenza.
Uno dei punti di forza dellapproccio di Piaget sta nel suo approccio orientato alla pratica. Tutte le sue idee
hanno
una base osservazionale. Il materiale sperimentale che ha prodotto e le spiegazioni teoriche del materiale
stesso
sono essenziali per comprendere in che modo i bambini vedono il mondo alle diverse et e come la loro
concezione
si modifica nel corso dello sviluppo. Gli aspetti pi significativi del suo contributo sono:
Il pensiero dei bambini qualitativamente diverso da quello degli adulti: lo sviluppo intellettuale consiste
nella trasmissione di informazioni ai bambini per incrementare il loro bagaglio di conoscenze. I bambini
pensano in maniera diversa e la natura di queste differenze cambia in base al periodo evolutivo che stanno
vivendo. I tentativi dei bambini di comprendere e risolvere i problemi rispecchiano un progredire attraverso
i vari stadi che il bambino deve attraversare per giungere alla maturit.
Lo sviluppo intellettuale continuo a partire dalla nascita. La spiegazione di Piaget ha una base
evolutiva:
ladeguamento del neonato che impara a succhiare il latte dal seno della mamma e i tentativi di risolvere i
problemi proposti in classe sono basati su meccanismi analoghi. Questi tipi di adattamento indicano il
funzionamento intellettuale e ogni tentativo di comprendere lo sviluppo dellintelligenza deve partire dalla
nascita. Esiste una continuit di base presente malgrado i cambiamenti che avvengono nei passaggi da uno
stadio allaltro.
I bambini sono apprendisti attivi. Acquisisre conoscenza non significa assorbire passivamente le
informazioni. La curiosit dei bambini nei confronti del mondo li spinge a esplorare e sperimentare. I
bambini non attendono passivi gli stimoli di altre persone ma si muovono nellambiente nelle vesti di
piccoli scienziati.
Esistono fenomeni che permettono di avventurarsi nella mente dei bambini. La permanenza delloggetto,
legocentrismo, linclusione in categorie, la conservazione sono stati utilizzati da Piaget per illustrare la
natura dellintelligenza infantile. Egli ha messo in luce tali fenomeni e ha tracciato i percorsi essenziali per
indagarli, consentendo ad altri studiosi di proseguire il suo lavoro.
I bambini devono essere coinvolti attivamente e pi sono piccoli pi importante che abbiano la possibilit
di
apprendere facendo. Questidea fornisce il principio dellinsegnamento fondato sulla scoperta: il mestiere
dellinsegnante consiste nel creare un ambiente che si presti a una costruzione autonoma della conoscenza da
parte
dei bambini.
E indispensabile riflettere sulle capacit dei singolo bambino di affrontare esperienze specifiche. Al
bambino allo
stadio preoperatorio si devono dare materiali per il gioco che gli consentano di comprendere le loro
funzioni e le
loro qualit maneggiandoli, toccandoli e manipolandoli, perch a questo stadio la conoscenza viene
acquisista
tramite linterazione diretta con lambiente. I bambini allo stadio concreto necessitano di oggetti reali per
sostenere
il loro porblme solving. Dare loro laiuto necessario far si che riescano ad affrontare compiti che sarebbero
al di
sopra delle loro possibilit se fossero basati su astrazioni. Per produrre un esito positivo, linsegnamento
richiede:
la specificazione delle capacit cognitive del singolo bambino,
lanalisi delle richieste poste da quei compiti particolari,
una sorta di abbinamento tra bambino e compiti in maniera tale che gli ultimi siano ritagliati sul primo.
Piaget ha sottovalutato le abilit dei bambini?
Studi successivi hanno rilevato che le che Piaget ha indicato per lacquisizione di certe pietre miliari
cognitive
sono elevate e fanno pensare che egli fosse pessimista nel valutare le capacit dei bambini. Piaget non aveva
mostrato interesse per le norme legate allet e si era concentrato sulle sequenza delle abilit. La permanenza
delloggetto un concetto che Piaget riteneva che i bambini non acquisissero prima della fine del primo anno
di
vita. Dimostr questidea per mezzo degli esperimenti sulla ricerca delloggetto nascosto. Quando sono state
usate
tecniche diverse, si riscontrato che bambini pi piccoli sono in grado di comprendere che gli oggetti
continuano a
esistere anche quando scompaiono dalla vista.
Il risultato di un bambino in un test sperimentale dipenda da una vasta serie di fattori che vanno oltre il
compito
specifico. Lambiente sociale, il modo in cui il bambino interpreta lintenzione delladulto, le procedure
impiegate,
il tipo di misurazioni utilizzatee la familiarit del linguaggio usato per spiegare il compito al bambino, sono
fattori
che possono influenzare i risultati. Nella fase della valutazione indispensabile prendere in considerazione il
contesto globale in cui lindagine ha luogo.
Lo sviluppo avviene per stadi?
Per distinguere un modello fondato su stadi da un modello che considera linfanzia un processo continuo di
cambiamento sono stati proposti 3 criteri:
1. CAMBIAMENTI QUALITATIVI In certi momenti dello sviluppo il comportamento e il pensiero dei
bambini sono sottoposti a un cambiamento che non consiste
nellimparare a fare meglio, pi rapidamente o con pi precisione
una certa cosa. Consiste nel fare questa determinata cosa in maniera
diversa, adottando un altro genere di strategia mentale.
2. CAMBIAMENTO IMPROVVISO Un modello a stadi dello sviluppo ricorda una scala: il cambiamento
avviene rapidamente non gradualmente.
3. CAMBIAMENTO INDISCRIMINATO Implicita nel concetto di stadio lidea che il cambiamento
avviene simultaneamente in una lunga serie di funzioni: un
nuovo stadio nel ragionamento influenza tutti gli aspetti del
problem- solvine e non solo taluni.
Il fascino di un modello a stadi come quello di Piaget consiste nella sua semplicit: si comprende e si
sintetizza
facilmente. Lo sviluppo presuppone una forma pi complessa e irregolare, che il cambiamento non avviene
in modo
repentino e che si definisce come dominio- specifico e non come dominio- generale (termini usati per
indicare se i
processi evolutivi si riferiscono solo a certe funzioni mentali o a tutte)
Ipotizzare unet definita alla quale scatta come un orologio labilit di assumere la prospettiva altrui non
accettabile. Lassunzione di prospettiva pu essere differenziata in base alle 3 seguenti categorie:
1. ASSUNZIONE DI PROSPETTIVA PERCETTIVA, che consiste nel comprendere che unaltra persona
vede e sente da una prospettiva diversa dalla propria, appare in tempi molto precoci.
2. ASSUNZIONE DI PROSPETTIVA AFFETTIVA, che consiste nella capacit di valutare lo stato
emotivo di unaltra persona. Si sviluppa pi tardi rispetto alla prospettiva percettiva ma sempre in tempi
precoci.
3. ASSUNZIONE DI PROSPETTIVA COGNITIVA, che consiste nellessere in grado di comprendere
che
cosa unaltra persona conosce. Gli studi sulla teoria della mente hanno mostrato il modo in cui i bambini
negli ultimi anni del periodo prescolare imparano a prendere in considerazione le opinioni di altre persone.
Intorno ai 5 anni raggiungono un livello sofisticato nel comprendere che tali idee possono essere molto
diverse dalle loro. Comprendere ci che gli altri percepiscono, sentono e pensano d origine a un progresso
graduale che si protrae per tutti gli anni del periodo prescolare.
RIEPILOGO CAPITOLO 6
La teoria piagetiana dello sviluppo cognitivo caratterizzata da una profondit e vastit di indagine senza
pari tra le
altre analisi dello sviluppo cognitivo. Il suo contributo consiste nellaver suggerito una struttura che ha
messo in
connessione diverse funzioni cognitive spiegandole in termini di processi comuni. Ha seguito il
funzionamento
cognitivo infantile da unet allaltra e ha evidenziato la continuit di base esistente negli sforzi compiuti dai
bambini di conoscere il mondo.
Secondo Piaget lintelligenza deve essere vista come uno strumento di adattamento allambiente: il suo
obiettivo
stato quello di indagare il modo in cui i bambini sviluppano la capacit di adattamento. Gli interessava la
natura
dello sviluppo, cio il modo in cui il limitato equipaggiamento psicologico del neonato si trasforma nella
mente
sofisticata di un individuo maturo. Piaget non ha descritto lo sviluppo come un accumulo di conoscenza, ma
ha
sottolineato la natura attiva dei tentativi di scoprire il mondo che lo circonda. I bambini sono curiosi,
vogliono
esplorare e indagare lambiente, non procedono a casaccio, ma selezionano dalle loro esperienze gli elementi
in
sintonia con lorganizzazione psicologica di cui sono gi in possesso. La conoscenza viene costruita e deriva
dallesplorazione attiva del bambino degli oggetti e delle idee. Il bambino agisce come un piccolo scienziato,
cerca
di attribuire un significato alle nuove esperienze proprio grazie alla sperimentazione e al tentativo di adattare
quellesperienza alle modalit di comprensione di cui dispone e estenderle o crearne di nuove.
Le osservazioni condotte hanno convinto Piaget del fatto che la comprensione del mondo dei bambini
procede come
una serie di passi. Ha identificato 4 stadi, dalla nascita alla maturit, ognuno dei quali rappresenta un modo
diverso
di acquisire la conoscenza.
1. STADIO SENSO- MOTORIO, dalla nascita alla fine del secondo anno, quando i bambini non hanno
familiarit con le rappresentazioni mentali e derivano la conoscenza dagli oggetti agendo direttamente su di
essi,
2. STADIO PRE- OPERATORIO si estende dai 2 ai 7 anni, durante il quale i bambini apprendono il
pensiero simbolico, il linguaggio e il gioco di finzione.
3. STADIO OPERATORIO CONCRETO, dai 7 agli 11 anni, in cui i bambini acquisiscono labilit di
ragionare sistematicamente e di elaborare i problemi in maniera logica, anche se solo nel caso in cui i
problemi siano applicati a oggetti ed eventi concreti.
4. STADIO OPERATORIO FORMALE, a partire dagli 11 anni, in cui i bambini imparano a ragionare su
idee astratte o ipotetiche.
Questi stadi formano un ordine invariabile. A ogni nuovo stadio sono disponibili nuove strategie mentali e
ognuna
di esse rappresenta un modo complesso di attribuire un senso allambiente.
La teoria di Piaget ha ampliato la nostra conoscenza dello sviluppo infantile e ha dato contributi significativi
alla
pratica educativa e occorre ricordare che stato oggetto di aspre critiche per quanto riguarda 2 aspetti:
1. leccessivo pessimismo di Piaget circa le capacit dei bambini: utilizzando compiti pi significativi, altri
ricercatori hanno scoperto che i bambini riescono a risolvere certi compiti molto prima di quanto avesse
rilevato Piaget.
2. la natura graduale dello sviluppo proposta da Piaget: alcune prove dimostrano che il cambiamento delle
funzioni cognitive non ha luogo in modo repentino e indiscriminato, come sostiene il modello a stadi di
Piaget.
CAPITOLO 7: IL BAMBINO COME APPRENDISTA: LA TEORIA DELLO SVILUPPO
SOCIOCOGNITIVO
DI VYGOTSKIJ
I bambini, nellimmagine propostaci da Piaget, sono creature solitarie, raramente, agli altri esseri umani
viene
riconosciuto un ruolo importante per i loro sviluppo. Sonagli, tazze e scatole che compaiono spesso nello
osservazioni di Piaget del gioco infantile e del problem- solvine sembrano comparire dal nulla. Il fatto che la
loro
comparsa sia associata allinterazione tra bambino e adulto non considerato pertinente. Qualsiasi risultato
raggiungano i bambini, Piaget lo considera frutto dei loro sforzi solitari e autonomi; i bambini cercano di
comprendere il mondo da soli.
Piaget e Vygotskij concordano sul fatto che lo sviluppo non ha luogo nel vuoto e che la conoscenza e
costruita sulla
base dellimpegno attivo del bambino con lambiente. Piaget considerava lambiente in termini asociali.
Vygotskij
era convinto che la cultura specifica in cui i bambini sono inseriti e le interazioni che instaurano con persone
pi
competenti rappresentino una parte integrante dello sviluppo cognitivo. La natura umana non pu essere
descritta in
termini astratti. Qualunque sia la strada intrapresa dalla crescita mentale dei bambini, essa in larga misura
in
funzione degli strumenti culturali che vengono loro trasmessi da altre persone. Piaget ci ha portati a riflettere
sui
processi mentali interiori dei bambini e sulla loro trasformazione nel tempo. Vigotskij ha attirato lattenzione
sul
ruolo del gruppo sociale e dei processi interpersonali che spiegano il cambiamento intellettuale.
Vygotskij nacque in Russia nel 1896. Intrapreso lo studio della storia e della letteratura, dopo la laurea
alluniversit
di Mosca, si dedic allinsegnamento della letteratura in una scuola secondaria. Rimase affascinato dalla
psicologia,
insegn la materia in un centro locale per la formazione degli insegnanti e present una dissertazione di
dottorato
sulla psicologia dellarte.
Non concep una teoria sviluppata, molte sue idee non sono state elaborate del tutto e parecchia anni dopo la
sua
morte i suoi scritti attirarono linteresse a livello internazionale con la traduzione in inglese dei suoi libri pi
importanti: Pensiero e linguaggio e Il processo cognitivo.
NellUnione Sovietica gli scritti di Vigotskij furono osteggiati e messi al bando dal regime stalinista.
Vigotskij era
un marxista impegnato che credeva che il comportamento delluomo fosse modellato dallorganizzazione
sociale e
che fosse necessario considerare le forze storiche che forgiano la nostra societ per comprendere il processo
dello
sviluppo infantile. Egli si convinse della necessit di proporre unidea che considerasse il bambino come
membro
della cultura dominante. Il compito della psicologia consiste nellindagare la tensione tra il bambino e la
societ e il
modo in cui tale tensione si risolve nel corso dello sviluppo. Credeva che chiarendo questo processo, la
psicologia
sarebbe potuta diventare uno strumento favorevole per la costruzione di una societ socialista migliore.
Nellatmosfera dellUnione Sovietica degli anni 30 gli scritti di Vigotskij vennero accolti con sospetto.
Lo sviluppo cognitivo un processo sociale. Vigotskij mise in atto il suo progetto esaminando lo sviluppo
umano su
3 livelli:
1. LIVELLO CULTURALE,
2. LIVELLO INTERPERSONALE,
3. LIVELLO INDIVIDUALE
Lintegrazione tra questi livelli determina il futuro percorso individuale.
ASPETTI CULTURALI
Vigotskij vedeva la natura umana come un prodotto socioculturale. I bambini beneficiano della saggezza
accumulata dalle generazione precedenti. Ogni generazione si appoggia a quella precedente e ne riprende la
cultura
specifica al fine di svilupparla e consegnarla nelle mani della generazione successiva.
STRUMENTI CULTURALI Oggetti e abilit che ogni societ ha perfezionato per portare avanti le proprie
tradizioni e che devono essere tramandati da una generazione a quella successiva.
Acquisire questi strumenti aiuta i bambini a vivere in modo efficace e accettabile
secondo le consuetudini sociali.
Gli strumenti culturali psicologici e tecnologici esercitano la loro influenza in
maniera congiunta. Nello sviluppo singolo del bambino difficile definire quali
abbiano lo precedenza.
Lo strumento culturale di maggior valore che viene trasmesso ai bambini il
linguaggio. A esso Vigotskij attribuiva unimportanza estesa per lacquisizione
delle abilit intellettuali del bambino. Per Piaget il linguaggio nei primi anni non
esercita un effetto formativo sul pensiero. Vigotskij sosteneva che il linguaggio
svolgesse un ruolo fondamentale:
E lo strumento preminente grazie al quale viene trasferita lesperienza a
livello sociale.
Consente ai bambini di regolare le proprie attivit: i monologhi dei piccoli
sono un segno del fatto che hanno acquisisto luso del linguaggio come uno
strumento di pensiero, nato dal dialogo con altre persone e di origine
sociale.
Viene interiorizzato e si trasforma in pensiero: una funzione sociale diventa
lo strumento per il funzionamento cognitivo.
ASPETTI INTERPERSONALI
Lo sviluppo cognitivo dei bambini ha luogo come risultato delle interazioni con altre persone pi competenti
e pi
esperte, che passano a un singolo bambino gli strumenti culturali necessari per lattivit intellettuale. La vita
dei
bambini ricca di incontri con adulti in grado di ampliare la loro conoscenza del mondo. Qualsiasi progetto
del
bambino in campo intellettuale affonda le sue radici nei contesti culturali e interpersonali: il livello
interpersonale
rappresenta il terreno comune dove si incontrano 3 tipi di forze: culturali, interattive e individuali.
Labilit del bambino di sfruttare laiuto e listruzione costituisce una caratteristica della natura umana. Il
contributo
di un tutor progredito la chiave del progresso cognitivo: la capacit di pensare e di risolvere i problemi si
evolve
grazie alla guida di persone e in grado di insegnare al bambino a usare gli strumenti culturali adeguati.
Nellinterazione continua con queste figure guida prende forma lo sviluppo intellettuale dei bambini.
La competenza intellettuale emerge in conseguenza delle modalit interiorizzate di risolvere i problemi con
cui i
bambini vengono a contatto in momenti di condivisione con altre persone.
Qualunque abilit intellettuale viene sperimentata congiuntamente con un adulto competente, prima che il
bambino
la faccia sua e la interiorizzi. Lo sviluppo cognitivo un progresso dallintermentale allintramentale, dalla
regolazione condivisa allautoregolazione. Il bambino un partnere che prende parte a un lavoro condiviso.
La natura adattativi dellinterazione tutor- apprendista la chiave per il progresso evolutivo. Il potenziale dei
bambini emerge chiaramente nei risultati che ottengono quando lavorano con una persona pi competente,
rispetto a
quando lavorano da soli. Vigotskij sosteneva che:
il bambino raggiunge il massimo livello solo quando lavora congiuntamente con una persona pi esperta,
in questa situazione si riscontrano modalit di pensiero pi avanzate rispetto a quando opera da solo,
la capacit dei bambini di sfruttare laiuto di altre persone pu rivelare di pi sulle loro eventuali capacit,
rispetto alla condizione in cui cercano di risolvere un problema senza sostegno alcuno.
La distanza tra le prestazioni congiunte e le prestazioni solitarie significativa: questa zona di sviluppo
prossimale
assume un ruolo fondamentale nella sua teoria, perch qui che si ritrovano i germogli dello sviluppo.
Gli adulti devono concentrare i propri sforzi educativi allinterno della zona di sviluppo prossimale per
esercitare un
effetto significativo sullo sviluppo del bambino.
ASPETTI INDIVIDUALI
A Vigotskij non interessava esaminare lo sviluppo alle varie et: non aveva intenzione di produrre una teoria
sui
diversi stadi e quanto afferm sul ruolo del bambino nelle situazioni di problem solving congiunto
riguardava i
bambini in et scolare e gli adolescenti. I bambini minori di 2 anni sono influenzati da forze biologiche e le
influenze socioculturali non entrano in gioco prima di quellet.
Vigotskij vedeva il singolo bambino come una figura capace di contribuire attivamente al proprio sviluppo. I
bambini non sono riceventi passivi della guida fornita dagli adulti: cercano, scelgono e strutturano
lassistenza di
coloro che li circondano per apprendere come risolvere i problemi. Ladulto deve essere consapevole e
rispettare la
motivazione del bambino ad apprendere. Lo sviluppo cognitivo deve essere pensato come unimpresa
cooperativa: i
bambini segnalano le loro esigenze e comunicano agli adulti quali obiettivi sono in grado di raggiungere e gli
adulti
devono essere sensibili a questi segnali e adattare la natura e le scadenze dei loro interventi alle esigenze dei
bambini. Vigotskij sottolineava la natura costruttiva dello sviluppo cognitivo: i bambini svolgono un ruolo
attivo
nellincremento della loro conoscenza e della capacit di problem solvine. Vigotskij non credeva che i
bambini
potessero svolgere da soli questo compito: riusciranno in questo insieme ad altre persone, nel contesto di
unimpresa
congiunta. La posizione che propone Vigotskij definita costruttivismo sociale (lapprendimento dei
bambini si
basa sullo sforzo attivo di comprendere il mondo e non sullacquisizione passiva, sforzo che i piccoli
riescono a
portare a compimento in maniera pi efficace se agiscono in collaborazione con altre persone).
La maggior parte del lavoro di Vigotskij si focalizzato sugli aspetti del livello interpersonale e sul modo in
cui i
bambini sfruttano lassistenza degli adulti nelle situazioni di problem- solving. Ha proposto il concetto di
zona di
sviluppo prossimale come idea unificatrice per comprendere il progresso dei bambini da una situazione di
dipendenza dagli altri allindipendenza del funzionamento cognitivo.
La zona di sviluppo prossimale la distanza tra ci che un bambino pu conseguire senza lassistenza di
altre
persone e ci che pu ottenere con laiuto di una persona pi esperta. Costituisce la zona in cui gli sforzi
educativi
dovrebbero essere concentrati. Ladulto dovrebbe essere sensibile e ricettivo nei confronti del successo del
bambino
e del suo potenziale e calibrare le sfide intellettuali da proporgli, a un livello sempre pi avanzato rispetto a
quello
che il bambino gi in grado di padroneggiare. Costruendo sulle fondamenta della conoscenza esistente, i
bambini
possono essere condotti verso nuove conquiste.
Questo progresso attraverso la zona di sviluppo prossimale stato descritto come una successione di 3 stadi:
1. LA PRESTAZIONE E CONTROLLATA DA PERSONE PIU ESPERTE:
Prima di riuscire a funzionare indipendentemente, i bambini sono costretti ad affidarsi allaiuto di altre
persone. Inizialmente, il bambino comprender in maniera limitata la natura del compito o dellobiettivo da
raggiungere. Ladulto deve farsi carico di una parte caratterizzata dalle azioni di dimostrare e guidare, al
bambino riservata la parte pi semplice, limitata agli atti di ubbidire e imitare.
Quando il bambino sar pi competente, ladulto trasmetter la responsabilit per quanto riguarda gli aspetti
specifici del compito, rispettando lo stato di avanzamento del bambino nella scelta della velocit e del modo
e restando disponibile per fornire aiuto e supporto qualora fossero necessari.
2. LA PRESTAZIONE E CONTROLLATA DAL BAMBINO
Con il tempo, il bambino si assume la maggior parte della responsabilit di un esito positivo che prima era
affidata alladulto e pu agire indipendentemente senza richiedere la presenza delladulto. Vi un limite:
invece di affidarsi alla guida verbale delladulto, il bambino si basa sulle proprie verbalizzazione ad alta
voce, con le quali ripete le istruzioni, le richieste e gli avvertimenti e utilizza un discorso autoorientato con
il quale guida se stesso durante la propria attivit. A questo stadio, i commenti ad alta voce dei bambini
sono strumenti per regolare le azioni e dar origine a una transizione delle direttive di regolazione degli altri
verso i processi interiori che alla fine ne prenderanno il posto.
3. LA PRESTAZIONE E AUTOMATIZZATA
Con la pratica continuativa il bambino abbandona ogni forma di autoguida ad alta voce. Lesecuzione del
compito procede senza ostacoli e viene portata avanti automaticamente. La conoscenza dello svolgimento
del compito stata interiorizzata cio stata trasferita dal livello sociale a quello psicologico.
Questo processo pu essere interrotto dal presentarsi di interferenze dovute a una malattia o alla stanchezza
o, per
periodi pi lunghi, per una mancanza prolungata di pratica o per un trauma. Lindividuo non riuscir pi a
eseguire
automaticamente i compiti e precipiter a uno stadio precedente, prima di riprendere il suo cammino
attraverso la
zona di sviluppo prossimale.
Quanto accade entro questa zona non deve essere confinato alle forme educative esplicite dellistruzione.
Esso
riguarda una vasta gamma di interazioni causali e informali e che comprendono il gioco reciproco o la
conversazione e hanno un potenziale analogo di incrementare la conoscenza dei bambini.
PARTECIPAZIONE GUIDATA Procedura grazie alla quale gli adulti aiutano i bambini ad acquisire varie
conoscenze mediante la collaborazione in situazioni di problem- solving.
I primi tutori dei bambini sono i genitori e la relazione tra tutor e apprendista procede in modo spontaneo e
naturale
in contesti disdici.
Qualunque cosa apprendano i piccoli fino ai 3 anni, viene presentata in un contesto di gioco, nel quale i
bambini si
divertono e stabiliscono il passo, spontaneamente seguiti dalla mamma. Lo scambio tra loro lontano
dallistruzione in un contesto educativo formale, assume la forma del dialogo con la madre che contribuisce
formulando domande che servono a guidare lattenzione e le azioni in maniera appropriata.
Gli adulti utilizzano molti pattern di comportamento diversi quando aiutano i bambini a risolvere i problemi,
pattern
che dipendono dal compito, dallet e dalle capacit del bambino. Alcune strategie non vengono applicata
indiscriminatamente, ma sono scelte nella piena consapevolezza degli sforzi continui del bambino verso il
limite
massimo delle proprie abilit. Ladulto costruisce vari sostegni per prestare aiuto al bambino.
SCAFFOLDING Processo grazie al quale gli adulti offrono aiuto a un bambino nella soluzione dei problemi
e
adattano il tipo e la quantit di aiuto al livello di prestazione del bambino.
Secondo WOOD (padre del concetto dello scaffolding), quando il bambino procede a fatica, il tutore
dovrebbe
offrire pi aiuto e quando il bambino riesce nel compito, il tutore dovrebbe ridurre la quantit di aiuto offerto
e
ritrarsi in disparte. Offrendo un sostegno sempre contingente a ci di cui il bambino si sta occupando, si
attribuisce
al bambino una grande autonomia e lopportunit di ricevere laiuto necessario.
Il comportamento delladulto flessibile e viene modificato alla luce di ci che il bambino sta facendo. Gli
interventi educativi sono concentrati allinterno della zona di sviluppo prossimale del bambino. La natura e il
livello
di sostegno sono adattati alla comprensione dei precedenti livelli di istruzione da parte del bambino. Essere
sempre
contingenti nel corso dellintera sessione unimpresa ardua. Le osservazioni dei genitori e degli insegnati
mostrano che sono pochi coloro che riescono a rimanere legati alla situazione.
Lo scaffolding uno sforzo contingente, collaborativi e interattivo che dovrebbe portare il bambino ad
assumersi
la responsabilit, prima di competenza delladulto, di portare a termine il compito.
I tutor fanno da ponte tra la conoscenza e le abilit gi esistenti dellapprendista e le richieste del nuovo
compito.
Offrendo un aiuto e una guida nel contesto dellattivit dellapprendista, i tutor forniscono un sostegno a
favore della capacit dellapprendista di risolvere il problema.
Sebbene lapprendista sia coinvolto in ci che allinizio sembra essere al di fuori della sua portata, le azioni
del tutor garantiscono che egli svolga un ruolo attivo nella soluzione dei problemi e contribuisca al
raggiungimento di un esito positivo.
Lassistenza efficace comprende il trasferimento di responsabilit dal tutor allapprendista.
Il vantaggio del termine scaffolding consiste nel fornirci una metafora vivace e nel ricordarci che
lapprendimento
infantile un genere di sforzo congiunto, in cui gli adulti devono mettere a disposizione dei bambini sostegni
di
natura particolare, in momenti specifici. Il concetto non spiega in che modo i bambini interiorizzano gli
elementi
che vengono loro trasmessi dal tutor ma concentra lattenzione sulle condizioni in cui lapprendimento ha
luogo e
sottolinea la natura sociale e interattiva di queste condizioni.
Non tutti i tentativi degli adulti di aiutare i bambini hanno esito positivo. Prendiamo in esame 3 categorie di
influenze che provengono dalladulto, dal bambino e dallinterazione tra adulto e bambino.
1. Le differenze tra gli adulti per quanto riguarda la loro sensibilit nei confronti degli altri sono numerose e
la capacit di sintonizzarsi con le esigenze dei bambini in certi casi limitata. Tale abilit fondamentale se
laiuto deve essere fornito in modo contingente. La sensibilit implica la capacit di discernere le
componenti del compito che il bambino pu affrontare da solo, quelle che il bambino pu comprendere con
laiuto di altre persone e quelle che superano le attuali abilit del bambino. Un adulto privo di sensibilit
pu caricare il bambino di un eccesso di informazioni, fornirgli informazioni a un livello inadeguato,
esercitare un controllo eccessivo privando il bambino dello spazio sufficiente per verificare le proprie
soluzioni o adottare la strategia sbagliata. Linsensibilit depriva il bambino dal sostegno adeguato,
necessario per la soluzione del problema.
2. I bambini si differenziano tra loro per il limite entro il quale riescono a sfruttare laiuto che viene loro
offerto. Tutte le interazioni tra bambino e adulto hanno natura bidirezionale. Gli effetti che i bambini
producono sugli adulti in virt delle loro caratteristiche individuali determinano la natura dellinterazione. I
bambini affetti da sindrome di Down hanno difficolt ad usare lattenzione in maniera flessibile, a spostare
il focus in risposta ai tentativi di unaltra persona di riorientare il loro comportamento e a coordinare le
proprie azioni con quelle altrui.
3. E necessario prendere in considerazione i fattori relativi alla relazione tra adulti e bambini. Il tipo di
attaccamento che si instaura tra genitore e figlio pu influenzare labilit del bambino di trarre profitto dagli
insegnamenti. I bambini con attaccamento sicuro sono fiduciosi nellaffrontare problemi cognitivi difficili
anche quando lavorano da soli o con una persona estranea. I bambini con attaccamento insicuro non hanno
quella fiducia: le loro esperienze passate ricordano che probabile che le azioni da loro intraprese vengano
ignorate o rifiutate e hanno minore impulso ad agire di loro propria iniziativa. Le prestazioni dei bambini
sicuri tendono a migliorare dopo una sessione di problem- solving congiunto con la madre, cosa che non si
verifica con i bambini insicuri.
Sono state distinte 2 serie di circostanze in cui i bambini si aiutano reciprocamente per risolvere i problemi:
1. APPRENDIMENTO COLLABORATIVO, che prevede che i bambini allo stesso livello di competenza
lavorino insieme, a coppie o in gruppi.
2. TUTORING TRA PARI, cio il caso in cui un bambino pi esperto decide di istruire e guidare un altro
bambino, con lobiettivo di portarlo a un livello di competenza simile al proprio.
Secondo la teoria di Vigotskij il modello del tutor- apprendista pu implicare diverse varianti, come la
coppia
genitore- figlio, insegnante- allievo e pari pi esperto- pari inesperto. In tutte esiste unasimmetria di ruoli,
perch in
ognuna di esse la conoscenza viene trasferita da un partner allaltro.
Lidea che i bambini siano nella posizione di aiutarsi a vicenda esercita grande interesse per gli insegnati
sovraccarichi di lavoro.
I bambini traggono vantaggio dalla guida di un compagno, anche quando la differenza di anni tra i 2
minima.
Grazie ad alcuni studi, si riscontrato che questo scambio proficuo anche per il bambino pi esperto. Non
sufficiente stare in compagnia di un pari pi progredito, necessario che siano soddisfatte altre condizioni.
Nei casi
in cui il pi esperto comprende il problema meglio del compagno incompetente ma non a fondo, il processo
di
istruzione pu avere esito negativo. Se il tutor domina linterazione e non concede spazio al suo pari,
questultimo
probabile che non ne tragga gran beneficio. I tutor bambini devono adottare alcune strategie per essere
efficaci nella
loro funzione di istruire:
Devono mostrarsi sensbili nei confronti degli sforzi dei loro partner,
Fornire il feedback al giusto livello,
Adeguare le direttive che impartiscono allabilit dellapprendista di interiorizzarle.
I bambini del periodo centrale dellinfanzia sono in grado di adottarle e sanno calarsi nel ruolo di tutor per
bambini
meno progrediti.
Quando si confrontano le caratteristiche dellistruzione impartita ai bambini da altre persone allinterno di
societ
diverse, emergono chiare e profonde differenze, ma anche analogie di fondo. Le differenze sono considerate
a
partire da 3 aspetti dellistruzione:
1. CHE COSA Che cosa sia la materia su cui i bambini debbano essere istruiti dipende dalla serie di abilit e
di conoscenze specifiche che ogni societ stima di valore.
2. QUANDO Quando i bambini debbano ricevere tale istruzione varia secondo le esigenze culturali.
3. COME Il come si riferisce allo stile impiegato per impartire listruzione.
I confronti interculturali illustrano le differenze notevoli dello stile educativo. In alcune societ le domande
che i
bambini rivolgono agli adulti sono scoraggiate, perch considerate offensive e non educate. In altre gli adulti
considerano ridicolo porre una domanda al bambino quando ladulto stesso ne conosce gi la risposta.
La differenza si riscontra nel porre lenfasi sullosservazione e sullimitazione come strumenti di istruzione,
o nel
porla sullattivit congiunta, in cui il bambino impegnato insieme alladulto. Queste differenze sono legate
al fatto
che la responsabilit per lapprendimento assegnata ai bambini o agli adulti.
Malgrado queste diversit, il tema dellistruzione come impresa cooperativa, in cui ladulto che insegna e il
bambino che apprende devono condividere la comprensione degli strumenti e degli obiettivi, ricorrente
nelle
societ che adottano uno stile di tutoring diverso.
Nei test sullorigine sociale della conoscenza vengono stabiliti i punti di partenza delle abilit dei bambini
valutandole in maniera indipendente. Segue un periodo di lavoro congiunto con il tutor, accompagnato dalla
valutazione del bambino mentre lavora da solo. Il cambiamento tra la prima e lultima fase indica la misura
del
beneficio che il bambino ha tratto dal periodo di istruzione: esso viene confrontato con i cambiamenti che
hanno
avuto luogo in un periodo corrispondente in un gruppo di controllo composto da bambini che hanno lavorato
da soli
per tutta la durata del test.
Lesperienza del coinvolgimento attivo con una guida pi esperta direttamente responsabile di un
incremento nel
livello di prestazione del bambino e influenza il grado di miglioramento e la qualit degli elementi trasmessi
nella
sessione congiunta: pi i bambini venivano esposti a certi tipi di istruzione necessaria per risolvere il
problema con
successo, maggiori erano le loro possibilit di successo nel risolvere il compito da soli.
La capacit dei bambini nel problem- solving aumenta grazie allesperienza congiunta con un adulto
supportivo.
Questo incremento delle abilit porta a nuove occasioni future di lavoro indipendente. Questo aspetto si
verifica nel
caso di aiuto da parte di un pari o da parte di un adulto. Gli effetti positivi del lavoro congiunto non sono stati
confermati da tutti. Sembra che i benefici si rilevino solo in determinate condizioni. Molto dipende dalla
tecnica
adottata dal tutor in quanto alcuni stili di guida sono pi efficaci di altri. Non esiste una garanzia totale per
tutte le
forme di attivit congiunta e in certe circostanze la presenza di un partner pu sortire un effetto negativo.
Alcuni
compiti si prestano di pi di altri alla riflessione condivisa che rappresenta il nucleo della relazione positiva
tra tutor
e apprendista.
Leredit di Vigotskij sta nel suo approccio contestualista (lidea che gli individui debbano essere analizzati
in
relazione al contesto sociale, storico e culturale in cui sono inseriti e che uno studio dei singoli in un contesto
isolato
sia privo di significato). Lanalisi di ci che costituisce il contesto e del modo in cui esso legato allo
sviluppo
intellettuale ha conferito a questo approccio unimportanza che nessun altro autore ha mai raggiunto.
Il singolo bambino stato visto come il punto di partenza per lo studio dello sviluppo. Il bambino e il
contesto erano
trattati come elementi antitetici: 2 unit separate che dovevano scendere a patti nel corso dello sviluppo. Nei
suoi
scritti Vigotskij ha asserito in maniera convincente che sarebbe da prendere in considerazione il bambino-
nelcontesto
e non il bambino-nel-vuoto come unit fondamentale dellanalisi della nostra idea di bambino.
La conquista pi significativa di Vigotskij consiste nellaver dimostrato che una visione dei bambini come
parti del
tutto sociale e non come esseri separati nel contesto sociale, consente un progresso nella nostra
comprensione
dellinfanzia.
Quello che rende valida la teoria di Vigotskij il suo tentativo di spiegare la natura del contesto in cui lo
sviluppo
ha luogo e il modo in cui questo contesto incide sui bambini. La teoria suggerisce lidea di contesto come un
costrutto multistrato che include pi dellambiente immediato in cui il bambino agisce al momento. Le
influenze
storiche, politiche, economiche, tecniche e letterarie sono state introdotte come elementi integrati
nellambiEnte
sociale di cui fa parte il bambino.
STRUMENTI CULTURALI Modo nuovo di intendere come ogni societ nel corso della sua storia sviluppi
determinate modalit di pensiero che permettono al bambino di prendere parte alle
attivit sociali. Il contesto non unentit vaga e globale ma un costrutto che pu
essere specificato e del quale possibile dimostrare limportanza nello sviluppo
infantile.
ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE Mezzo per comprendere linterfaccia tra bambino e societ. Questo
concetto ha consentito a Vigotskij di formulare lidea generale che la
cultura deve essere trasmessa da una generazione allaltra allinterno
delle interazioni tra adulti e bambini e di indicare come questo passaggio
abbia luogo e i meccanismi grazie ai quali si ottengono risultati pi
efficaci.
La natura dettagliata di molte delle sue proposte ha consentito ad altri di proseguire i suoi studi. E stato
ripreso il
ruolo che gli adulti ricoprono nellistruzione dei bambini e il ruolo degli strumenti culturali nello sviluppo
cognitivo.
Nellopera di Vigotskij si trovano 2 omissioni principali: la sua scelta di trascurare il contributo del singolo
bambino
gli aspetti emotivi.
Vigotskij ha dedicato scarsa attenzione al livello individuale, malgrado il suo obiettivo consistesse
nellintegrare i 3
livelli principali della cultura, dellinterazione e dellindividualit. Vigotskij non riuscito a spiegare in
dettaglio il
modo in cui lindividualit dei bambini contribuisce allapprendimento e allo sviluppo e ha dedicato
maggiore
attenzione allanalisi degli altri 2 livelli. Concordava con Piaget sullimportanza di considerare il bambino
come un
soggetto attivo, eppure la natura precisa di ci che il bambino porta nellinterazione con i partner culturali
non
sottolineata o analizzata a sufficienza nella sua teoria. Viene prestata pi attenzione alladulto e alle
influenze
socioculturali.
Vigotskij ha trascurato la questione dellet. La sua teoria non realmente evolutiva; egli ha concepito un
prototipo
di bambino che funziona allo stesso modo dai 2 ai 12 anni, indipendentemente da quali cambiamenti si sono
verificati e da quali esperienze il bambino ha accumulato. La zona di sviluppo prossimale si sposta quando il
bambino cresce, ma la sua natura e i ruoli che adulto e bambino svolgono rimangono gli stessi nella
spiegazione di
Vigotskij, che non propone confronti tra le diverse et. Emergono nuove esigenze e nuove abilit quando il
bambino
diventa grande. Nessun accenno viene fatto sul modo in cui i processi che sottostanno allapprendimento
variano da
unet allaltra e influenzano linterazione educativa. Non vengono menzionati i cambiamenti che hanno
luogo
nellidentit degli individui che il bambino accetta come tutor.
Lapproccio di Vigotskij al bambino freddo al pari di quello di Piaget. Non si trovano accenni alle fatiche
dellapprendimento, alla frustrazione dei fallimenti e alle gioie dei successi e a ci che motiva il bambino a
raggiungere determinati obiettivi. Vigotskij non parla della soddisfazione e delle preoccupazioni che il
bambino
sperimenta quando cerca di raggiungere questi obiettivi. Vigotskij ha scritto della natura delle emozioni e
dellespressione emotiva ma non ha fatto nessun tentativo di collegare questo tema con la sua teoria
socioculturale
dello sviluppo cognitivo.
RIEPILOGO CAPITOLO 7
La teoria di Vigotskij dello sviluppo cognitivo una teoria costruttivista: i bambini interpretano
attivamente il
mondo che li circonda e non fanno affidamento in modo passivo su quei frammenti di conoscenza che
vengono loro
trasmessi da altre persone. La descrizione di Vigotskij pu essere definita contestualista: i bambini sono
parte del
contesto socioculturale in cui vivono e il loro sviluppo legato in modo inestricabile al tipo di cultura.
Lo sviluppo cognitivo un processo sociale e deve essere inteso come risultato dellintegrazione di 3 aspetti:
culturale, interpersonale e individuale.
1. La cultura ricopre un ruolo importante nella teoria di Vigotskij perch considera la natura umana come un
prodotto sociale e storico, sostenuto dagli strumenti culturali. Questi sono strumenti psicologici come il
linguaggio e la competenza matematica e strumenti tecnologici come i libri, gli orologi e i computer. Tali
strumenti favoriscono determinati modi di pensare e consentono ai bambini di comprendere il mondo in
modi condivisi con altri membri della societ in cui vivono.
2. Gli aspetti interpersonali descrivono i meccanismi precisi attraverso i quali la cultura viene trasmessa ai
bambini nei contatti con persone pi competenti. La conoscenza ha origine sociale: lo sviluppo cognitivo
un procedere dallintermentale allintramentale, perch ogni abilit intellettuale viene praticata insieme a
una persona pi competente, prima che il bambino se ne impadronisca e la interiorizzi. I bambini riescono a
funzionare a un livello pi elevato di quando lavorano da soli e il loro potenziale autentico viene valutato
meglio in queste prestazioni congiunte che in condizioni di isolamento. La differenza tra le prestazioni
congiunte e isolate, zona di sviluppo prossimale, larea in cui il bambino ha maggiori possibilit di trarre
beneficio dallistruzione e in cui gli adulti dovrebbero concentrare i loro sforzi educativi.
3. Il contributo del singolo bambino al processo di apprendimento stato riconosciuto da Vigotskij che gli ha
dedicato unattenzione limitata. Asseriva che i bambini sono attivamente coinvolti nel loro sviluppo ma non
ha esaminato a fondo il modo in cui i fattori come let e lindividualit influenzano il corso
dellapprendimento cooperativo.
Gli scritti di Vigotskij hanno stimolato una mole di ricerche che mirano a chiarire il modo in cui la
conoscenza
viene trasferita dagli adulti ai bambini. Sono state prodotte varie descrizioni delle strategie di scaffolding che
gli
adulti impiegano per aiutare i bambini ad acquisire le abilit per il problem- solving. Numerose prove sono
in grado
di confermare lipotesi di base di Vigotskij, secondo la quale labilit dei bambini di risolvere i problemi
incrementata dal lavoro congiunto, anche se i benefici si riscontrano solo in determinate condizioni che
risultano pi
efficaci.
Il valore della teoria di Vigotskij consiste nellimportanza del fatto di considerare i bambini nel contesto del
loro
ambiente socioculturale e non di vederli come unit isolate. Emergono 2 omissioni rilevanti:
1. la non considerazione dellet e dellindividualit dei bambini come elementi capaci di influenzare lo
sviluppo,
2. la mancata inclusione degli aspetti emotivi nellanalisi dei fattori cognitivi e sociali.
CAPITOLO 8: IL BAMBINO COME ELABORATORE DI INFORMAZIONI
La mente considerata alla stregua di un dispositivo, con il presupposto che questo confronto possa
contribuire a
migliorare la nostra comprensione del suo funzionamento.
Lultimo modello impiegato in questo senso quello del computer, proveniente dallapproccio alla
cognizione
basato sullelaborazione delle informazioni. Questo approccio considera lattivit mentale come una
questione di
gestione delle informazioni, che ha inizio con linput attraverso i sensi e termina con una determinata forma
di
output, come lazione orientata allobiettivo. Per comprendere la cognizione occorre seguire il flusso delle
informazioni da unestremit allaltra e identificare la natura dei processi che si interpongono. Questi
processi sono:
Codificare le informazioni ricevute in forma di simboli con immagini visive e definizioni verbali,
Immagazzinare questi simboli nel cervello,
Interpretarli alla luce di altro materiale memorizzato,
Recuperare le informazioni acquisite per rielaborarle e riflettere su di esse,
Lavorare su questi dati al fine di produrre determinati esiti.
Manipolando in modo sperimentale il tipo di input fornito e analizzando il modo in cui lindividuo affronta il
compito della produzione in diverse condizioni, possibile dedurre il tipo di processi che intervengono a
costruire
un diagramma di flusso che ne illustri la sequenza.
I computer, come il sistema cognitivo umano, sono dispositivi di elaborazione delle informazioni. Accettano
modalit diverse di input e come la mente umana trasforma gli input in forma simbolica per rappresentare gli
stimoli esterni, anche i computer devono convertire i dati ricevuti in simboli per registrarli e memorizzarli.
Come gli
esseri umani fanno uso dei simboli memorizzati come contenuto del pensiero, i computer possono effettuare
una
serie di operazioni su tutto il materiale immagazzinato nel loro sistema di memoria. Per certi versi la mente
un
computer.
Come i computer sono composti dallhardware e dal software i contenuti dellapproccio basato
sullelaborazione
delle informazioni ritengono utile differenziare tra le strutture e i processi, quando indagano sulla conoscenza
umana.
STRUTTURE Elementi di base del sistema cognitivo. Sono le caselle che compaiono sui diagrammi di
flusso, con
definizioni come registro sensoriale, memoria a breve termine e memoria a lungo termine. Queste
definizioni sono ipotetiche e servono ad attirare lattenzione su parti specifiche dellapparato di
elaborazione delle informazioni che svolgono funzioni particolari. Di queste strutture ne esistono
poche. Sono persistenti perch non modificano il loro funzionamento nel corso dello sviluppo o da
una situazione allaltra e sono universali, perch fanno parte dellequipaggiamento psicologico di
tutti gli esseri umani. Sono lhardware della mente e le loro caratteristiche che determinano quale
tipo di programmi possono essere eseguiti nei sistemi cognitivi individuali.
PROCESSI Sono paragonabili ai software informatici, i programmi operativi indispensabili per il
funzionamento
del sistema. I processi sono numerosi, variano nei gruppi di et e da una persona allaltra e sono
adattabili a qualsiasi circostanza lindividuo si trovi a fronteggiare. Dal punto di vista evolutivo utile
distinguere tra:
1. PROCESSI CONTROLLATI (richiedono tutta la nostra attenzione: sono lenti e laboriosi e
occupano molto spazio cognitivo)
2. PROCESSI AUTOMATICI (sono rapidi e privi di difficolt, perch implicano routine
familiari e praticate, e stimoli assimilati velocemente).
Gran parte dello sviluppo cognitivo riguarda il passaggio dallelaborazione controllata a quella
automatica.
Lobiettivo generale di questi studi consiste nello specificare con la massima precisione possibile i
meccanismi
mentali che i bambini utilizzano nellatto di pensare. Piaget ha utilizzato il concetto di stadio, mentre gli
approcci
sullelaborazione delle informazioni evitano ogni riferimento agli stadi e spiegano il cambiamento in base
allet
con aspetti come:
la velocit dellelaborazione,
la capacit di memorizzazione,
la quantit e la flessibilit delle strategie disponibili per la memorizzazione,
il recupero e lutilizzo delle informazioni.
Ci che rimane oscuro sono gli aspetti del sistema di elaborazione delle informazioni che spiegano il
miglioramento. E possibile che abbiano luogo 2 modifiche, cio che la crescita del cervello a sua volta
consenta
uno sviluppo pi funzionale.
MARGARET BODEN Sostiene che ladozione di questo approccio ha contribuito ad alcuni passi avanti in
campo psicologico.
Respinge la paura che il confronto della mente con il computer debba disumanizzare la
psicologia e non ritiene giustificato asserire che il modello del computer sia troppo
meccanicistico per affrontare un concetto mentale come lintenzionalit. Il computer che
conosciamo lontano dallessere un dispositivo meccanico e passivo e non vi ragione
di credere che i computer siano incapaci di simulare gli aspetti psicodinamici del
funzionamento psicologico, come la motivazione e lemozione. I resoconti
sullelaborazione delle informazioni sono stati freddi nel loro esame dellessere umano e
lo hanno descritto come un sistema cognitivo, senza prendere in considerazione gli
aspetti sociali ed emotivi. Non vi ragione per cui questa aspetti non debbano essere
inclusi. Le prove di questo collegamento sono scarse e per nulla definitive ma servono a
ricordarci che esiste una dimensione sociale dellelaborazione delle informazioni, che
ogni resoconto completo del funzionamento cognitivo infantile avr il dovere di
includere.
Uno dei vantaggi dellapproccio basato sullelaborazione delle informazioni risiede nella
sua precisione metodologica e concettuale. Lanalisi minuziosa del modo in cui
pensiamo, unita a una descrizione meticolosa del compito che lindividuo sta cercando di
portare a termine rappresenta un vantaggio teorico e pratico. Lanalisi dellerrore
applicata ai tentativi dei bambini impegnati nei compiti educativi ha il potenziale di
andare oltre un giudizio globale e indica le ragioni specifiche del fallimento del bambino
e mette a fuoco con accuratezza il punto preciso, nel flusso di elaborazione delle
informazioni, in cui si riscontra lostacolo.
Lelaborazione delle informazioni nellessere umano equivale a quanto si descrive come latto di pensare. Il
pensiero comprende quelle funzioni mentali come il ragionamento, la simbolizzazione, il problem solving e
la
pianificazione, cio espressioni degli aspetti pi elevati e intellettuali della mente ed elementi ai quali gli
approcci
basati sullelaborazione delle informazioni hanno dedicato una speciale attenzione.
La capacit di pensiero il segno distintivo della specie umana. I processi presenti negli esseri umani sono
complessi, flessibili e di vasta portata e riescono ad andare oltre il qui e ora e a comprendere astrazioni e
generalizzazioni. Il pensiero sembra che accada allinterno della testa, che sia pi o meno incessante e che sia
possibile per noi esercitare un certo grado di controllo su di esso. Ci consente di elaborare le informazioni
che
riceviamo dallambiente in modo individuale e creativo.
Non possiamo vedere o udire i pensieri degli altri, ma osservando il loro comportamento in certe situazioni,
possiamo dedurre che stanno pensando e ipotizzare le caratteristiche e i contenuti dei loro processi mentali.
ANALIZZARE LE CONVERSAZIONI La partecipazione dei bambini alle conversazioni con altre
persone, sia
adulti sia pari, offre una ricca fonte di insight.
DUNN ha dimostrato che i bambini di 2 anni non solo rispettano gli
ordini dei genitori su quello che si pu o non si pu fare, ma
riflettono sulle aspettative altrui e cercano di comprendere il
motivo per cui gli altri si aspettano da loro un determinato
comportamento.
REGISTRARE I MONOLOGHI Il modo in cui i bambini parlano a se stessi pu essere chiarificatore del
modo
in cui si rivolgono ad altre persone.
TECNICHE DI GIOCO Gli psicoterapeuti valutano positivamente il ruolo del gioco come mezzo per
acquisire
informazioni sulla vita interiore dei bambini. I bambini hanno una fantasia rigogliosa
che non riescono a tradurre in parole. Nel gioco rivelano aspetti di se stessi che sono
troppo carichi emotivamente per poter essere affrontati in modo diretto. E stato
impiegato il gioco con le bambole per accedere alle rappresentazioni delle relazioni
familiari. Grazie alle tecniche di narrazione, viene data ai bambini lopportunit di
esprimere ci che pensano di altre persone, delle relazioni e di se stessi nel contesto
della loro vita reale.
STIMOLARE IL COMPORTAMENTO NEL CONTESTO SPERIMENTALE:
CONTENUTO DEL PENSIERO Come i bambini rappresentano a se stessi lesperienza.
FORMA DEL PENSIERO Modo in cui i bambini utilizzano le proprie abilit cognitive.
Le tecniche di questo tipo consentono di indagare la mente dei bambini anche a et precoci, quando non sono
in
grado di esprimersi verbalmente. Le conclusioni a cui giungiamo applicando queste tecniche sono basate
sulle
inferenze: i bambini si comportano come se pensassero.
Alla base del pensiero si trova la capacit di rappresentare oggetti, persone, eventi ed esperienze in forma
simbolica.
Gli approcci fondati sullelaborazione delle informazioni considerano le abilit rappresentazionali come il
segno
distintivo della conoscenza umana. Piaget ha considerato il passaggio dallo stadio senso-motorio allo stadio
preoperatorio come un passaggio importante perch caratterizzato dalla comparsa del funzionamento
psicologico
invisibile, al posto del funzionamento manifesto presente in precedenza. I bambini non hanno pi bisogno di
agire
sugli oggetti per produrre risultati: sono in grado di rappresentarli mentalmente e manipolarli in forma
simbolica.
Le rappresentazioni simboliche possono essere definite come labilit di fare in modo che una cosa ne
simboleggi
unaltra. La relazione tra il simbolo e la cosa che rappresenta arbitraria, perch non vi necessariamente
una
connessione tra simbolo e referente.
Le rappresentazioni sono strumenti personali di pensiero: possono essere modificate e rielaborate come
desidera lindividuo, senza che la cosa reale venga influenzata.
Per mezzo delle rappresentazioni possibile rievocare il passato e anticipare il futuro. Lindividuo in
grado di pensare alle cose anche in loro assenza, sfruttando lesperienza precedente per prepararsi a eventi
imminenti.
Le rappresentazioni possono essere un mezzo economico di rifarsi alle cose fissando categorie astratte.
Le rappresentazioni sono flessibili: una sola cosa pu essere rappresentata in molti modi diversi. Nella
fantasia qualsiasi oggetto pu servire a diversi scopi. La realt non deve costituire un limite.
I simboli utilizzati nelle rappresentazioni possono essere condivisi con altri o essere personali. I simboli
condivisi sono concordati a livello sociale e possono essere utilizzati a scopi comunicativi. I simboli
personali sono quelli propri dellindividuo.
La rappresentazione simbolica assume diverse forme, ma le pi comuni nel periodo dellinfanzia si collocano
nelle
tre aree del linguaggio, del gioco e del disegno.
IL LINGUAGGIO:
Il modo pi comune ed efficace di riferirsi alle cose quello verbale. Una parole una combinazione
particolare di
suoni e il modo pi utile per simboleggiare le cose nel mondo reale. I bambini iniziano a parlare intorno al
compimento del primo anno di vita, utilizzando parole isolate. Al secondo anno sono in grado di combinare
le
parole in frasi e periodi, cos che il linguaggio diventa un sistema di rappresentazione simbolica ad alta
complessit.
Il passo pi affascinante di questo cammino si colloca allinizio, quando i bambini fanno la scoperta che tutte
le
cose hanno un nome.
Le prime parole pronunciate dai bambini sono parti non convenzionali del nostro vocabolario ma si
qualificano
come parole perch usate in maniera significativa per indicare cose particolari.
Quando allinizio i bambini usano le parole, lo fanno in presenza delloggetto che nominano, cio in modo
associativo, come se non comprendessero che la parola rappresenta loggetto e che la si pu utilizzare anche
in
assenza delloggetto in questione. La transizione dallassociazione alla simbolizzazione ha luogo nel corso
del
secondo anno.
La dimensione del vocabolario raddoppia tra i 18 e 21 mesi e tra i 21 e i 24 mesi.
I primi riferimenti riguardano cose concrete e azioni comuni: giocattoli, cibo, persone, vestiti, mangiare,
giocare,
dormire, piangere. Questi sono gli aspetti della vita che suscitano linteresse dei bambini: essere in grado di
indicarli
verbalmente apre loro una serie di possibilit infinite per il pensiero e per la comunicazione. Lesigenza di
indicare
aspetti astratti emerger pi tardi, quando i bambini avranno acquisito la capacit cognitiva di riflettere su
questi
concetti.
IL GIOCO:
Contemporaneamente alla comparsa del linguaggio nel bambino, si modificano i caratteri del gioco. Esso
rappresenta una proficua occasione di comprendere le capacit cognitive dei bambini e molti schemi
evolutivi ne
hanno delineato i vari livelli attraverso cui progredisce con lavanzare dellet. Il gioco di funzione segnala il
cambiamento dal funzionamento senso- motorio a quello rappresentazionale, nel quale il bambino non pi
legato
agli oggetti cos come sono nella realt, ma pu usare limmaginazione per simulare cose del tutto diverse.
Quando simulano, i bambini compiono latto di sospendere la loro idea di realt e sostituirla con
limmaginario.
Quando la fantasia si esaurisce, i bambini non esitano un attimo a tornare alla realt. Vi sono occasioni in cui
la
fantasia tanto vivida e tanto prolungata che preoccupa i genitori i quali temono prenda il sopravvento sul
bambino.
Anche quando sono assorbiti dalle fantasie pi vivide, i bambini non hanno problemi a mantenere il confine
tra
finzione e realt.
Il gioco di finzione ha diversi usi: emotivo, cognitivo e sociale.
Per quanto riguarda laspetto emotivo, questo tipo di gioco offre al bambino isolato la possibilit di popolare
il
mondo di amici e di compensare ci che la realt non riesce a offrirgli.
La fantasia diventa un sostituto del mondo reale, come emerge chiaro quando i bambini eseguono nel mondo
immaginario azioni proibite in quello reale. Limmaginazione aiuta il bambino a prepararsi a eventi
spiacevoli e
temibili.
Tra le conseguenze cognitive del gioco di finzione occorre ricordare lo sviluppo dellimmaginazione. I
bambini che
si dedicano con frequenza al gioco di finzione hanno maggiore capacit di concentrazione, producono idee
varie e
in quantit maggiore e, nelle fasi pi mature del gioco, mostrano abilit di pianificazione superiori
nellorganizzazione delle attivit basate sul fare finta.
La dimensione sociale diventa evidente quando si mette a confronto il gioco di finzione di diversi gruppi di
et.
Quando i bambini imparano a dedicarsi ad attivit lunghe e complesse anche la loro capacit di socializzare
progredisce e le attivit pi divertenti sono quelle svolte in compagnia dei pari.
In unattivit condivisa il far finta non solo una questione di esprimere fantasie dei singoli, ma anche
unopportunit per imparare a fondere le idee e i desideri di persone diverse, in modo tale che il risultato
finale
soddisfi tutti i partecipanti allattivit.
Nel gioco di finzione vengono offerte al bambino opportunit di praticare diverse abilit: pu ampliare la sua
capacit creativa e imparare a usare le rappresentazioni simboliche, pu affrontare i problemi emotivi e
cercare di
accettarli e pu cercare di mettersi daccordo con gli altri per conseguire un obiettivo comune. Nel corso dei
primi
anni di scuola il gioco di finzione scompare dal repertorio dei comportamenti manifesti e lascia il posto ai
giochi
disciplinati da regole precise.
IL DISEGNO:
Unimmagine un simbolo che rappresenta una cosa reale. E presentata graficamente e dipinge una realt
tridimensionale su una superficie bidimensionale. Unimmagine non una rappresentazione arbitraria come
una
parola o una giocattolo, ma si pensa che conservi una certa somiglianza con la cosa reale.
Dalla fine del secondo anni di vita, i bambini comprendono che le immagini sono portatrici di significato.
Come con il linguaggio, la comprensione precede la produzione: i bambini hanno bisogno di pi tempo per
riuscire
autonomamente a produrre disegni che rappresentino cose reale. I primi tentativi con carta e matita sono
scarabocchi. E probabile che i bambini scarabocchino i fogli per il puro piacere di farlo, unattivit svolta
senza fini
particolari, che offre ai bambini lopportunit di conoscere il mezzo e di sviluppare il difficile controllo
motorio e
percettivo necessario per disegnare.
La capacit di impiegare il disegno per obiettivi rappresentazionali emerge gradualmente e in modo regolare.
LOQUET Studioso che si era occupato del disegno infantile e i cui lavori sono stati ritenuti utili da tutti i
ricercatori che hanno affrontato lo stesso argomento. Ha suddiviso il disegno il 4 stadi:
1. REALISMO INVOLONTARIO: dai 2 anni i bambini si possono rendere conto del fatto che
uno dei loro scarabocchi assomiglia a un certo oggetto reale. Anche se il bambino non disegna
intenzionalmente un oggetto reale, tale interpretazione successiva il primo segnale della
capacit di considerare le immagini come simboli rappresentazionali.
2. REALISMO MANCATO: I bambini iniziano a disegnare con lobiettivo di produrre una certa
immagine, ma non riescono a sostenere a lungo lintenzione, in particolare quando le loro
abilit si rivelano insufficienti e il disegno non assomiglia nemmeno lontanamente alloggetto
reale. I bambini cambiano la loro intenzione reale e ritornano a scarabocchiare senza la pretesa
di raffigurare alcun oggetto specifico.
3. REALISMO INTELLETTUALE: dai 4 anni le intenzioni e le capacit di rappresentare gli
oggetti graficamente diventano stabili. I bambini vogliono che i loro disegni siano riconoscibili,
anche se le loro produzioni sono ancora simboli e non copie delloggetto reale.
4. REALISMO VISIVO: Intorno ai 7 o agli 8 anni, i bambini cercano di rendere giustizia alla
realt raffigurando loggetto proprio come appare. I bambini introducono un numero sempre
crescente di dettagli e tentano di risolvere quei difficili problemi tecnici come la prospettiva e la
relazione tra distanza e dimensione.
La figura umana la raffigurazione pi comune tra i bambini. Si riscontra una progressione precisa nel modo
in cui
i bambini affrontano questo compito. Allinizio, dopo la fase dello scarabocchio, i bambini iniziano
disegnando
figure- girino composte da una forma circolare posta su 2 linee verticali.
Poi i bambini aggiungono alcuni tratti rudimentali del viso nel cerchio della testa e le braccia, anche se sono
attaccate direttamente alla testa. Il torso non viene raffigurato. I bambini dai 3 anni sanno collocare la pancia
e il
petto, ma il compito di rappresentare una figura composta da diverse parti avanzato per loro e la testa e le
gambe
hanno la precedenza nel loro ordine delle cose.
Per lo standard di un adulto, una figura girino una raffigurazione primitiva dellessere umano ma anche in
questo
caso il bambino sta gi usando mezzi simbolici di espressione.
Con il tempo, i disegni diventano pi realistici. Dopo le prime figure- girino, i bambini passano allo stadio di
transizione, in cui lo spazio tra le gambe viene utilizzato per il torace, e le braccia vengono spostate dalla
testa alle
gambe. Le singole righe non raffigurano pi gli arti ma i confini degli spazi che possono essere riempiti. Dai
5 anni
la tendenza verso il realismo diventa marcata e i bambini adottano una visione regolamentata della
raffigurazione,
cio tentano di disegnare persone e oggetti in modo che siano facilmente riconoscibili.
Dai 7-8 anni prevale il realismo visivo e i bambini cercano di raffigurare le persone come sono realmente,
compresi
dettagli come le dita e le sopracciglia: le varie parti del corpo sono collocate correttamente le une rispetto
alle altre e
con le dovute proporzioni.
In tutte le rappresentazioni, si individuano le convenzioni culturali che i bambini acquisiscono man mano.
Ogni volta che facciamo una nuova esperienza, cerchiamo di attribuirle un senso collegandola ad altre
esperienze.
Raramente la percepiamo come una cosa indipendente; se facessimo cos saremmo sopraffatti dallinfinita
variet di
tutte le cose uniche con cui veniamo a contatto. Cerchiamo di comprendere ogni esperienza nella sua totale
corrispondenza, similitudine o differenza rispetto ad altre esperienze, attribuendo un significato a quella
sconosciuta, grazie alla relazione stabilita con lesperienza gi nota. La mente interpreta automaticamente le
nostre
esperienze, organizzandole e disponendole allinterno di una struttura pi generale e in questo modo
semplifica e
ordina le nostre rappresentazioni mentali del mondo. Questa tendenza limitata nei bambini molto piccoli e
si
manifesta a et precoci.
Un modo di rendere meno complesso il mondo quello di raggruppare le cose che condividono
caratteristiche
comuni. I prodotti finali di tale operazione sono i concetti, categorie mentali che ci consentono di trattare
allo stesso
modo cose diverse che, malgrado la loro variet, per certi obiettivi possono essere considerate un tutto unico.
I
concetti servono a suddividere il mondo in categorie maneggevoli e ci permettono di organizzare le nostre
esperienze in pattern significativi, memorizzarli in economia e fare inferenze sulle nuove esperienze, senza
dover
affrontarle ogni volta ex novo.
I concetti sono legati al linguaggio, perch sono identificati grazie a definizioni verbali. La capacit di
categorizzare
si riscontra a et precoci, precedenti allacquisizione del linguaggio. La capacit di categorizzazione pu
essere
dimostrata a unet precoce utilizzando la tecnica della preferenza per la novit. Questa tecnica prevede di
proporre ai bambini uno stimolo che, una volta divenuto familiare, susciter sempre minore attenzione.
Messo a
confronto in seguito con uno stimolo diverso e sconosciuto, il bambino preferir occuparsi del secondo. E
possibile
stabilire ci che un bambino allo stadio preverbale, considera uguale e ci che considera diverso.
Con let, i bambini acquisiscono una capacit di categorizzazione sempre pi sofisticata. Lo si rivela in 2
tendenze
evolutive, cio nel passaggio dallimpiego di caratteristiche percettive, alluso di caratteristiche concettuali
come
base della formazione delle categorie e nellaccresciuta capacit dei bambini di organizzare le categorie in
base a un
ordine gerarchico.
DALLE CARATTERISTICHE PERCETTIVE A QUELLE CONCETTUALI:
Le prime categorie sono basate su caratteristiche visive. E facile esagerare e ritenere che i bambini piccoli
facciano
affidamento su caratteristiche percettive. Secondo Piaget, i bambini non sono in grado di fare astrazioni di
nessun
tipo fino a quando non abbandonano il periodo preoperatorio allinizio dellet scolare, ma prove pi recenti
hanno
dimostrato che anche bambini molto piccolo sono in grado di fare classificazioni sulla base di caratteristiche
non
ovvie.
ORGANIZZARE DISPOSIZIONI GERARCHICHE:
Il nostro mondo concettuale tende a essere organizzato gerarchicamente. Pi il livello alto, pi probabile
che la
categoria sia comprensiva e astratta.
ELEANOR ROSCH Ha distinto 3 livelli di categoria: fondamentale, subordinato e sovraordinato. I
bambini
trovano pi semplice costruire categorie a livello fondamentale, perch a questo livello si
riscontra la maggior similitudine, in termini di quantit di caratteristiche condivise.
La nostra immagine mentale del mondo comprende oggetti statici e una serie continua di eventi.
SCRIPT Rappresentazioni mentali di determinati eventi quotidiani, assieme al comportamento e alle
emozioni
appropriati in tali situazioni.
Essi comunicano alle persone come le cose dovrebbero avvenire. Sono modelli di esperienze
stereotipate e ripetute di frequente e sono utili guide al comportamento, ogni volta che si presenta
loccasione adatta. Gli script hanno 3 caratteristiche fondamentali.
1. uno script contiene determinate attivit obbligatorie e ordinate in sequenza,
2. prevede spazi per eventi opzionali,
3. attribuisce ruoli specifici ai diversi attori.
I bambini dal terzo anno di vita sono in grado di costruire gli script di unampia gamma di attivit di
routine. Sanno comportarsi nellevento rilevante dimostrando di comprendere ci che viene dopo. Sono
capaci di dare una spiegazione verbale della routine che sembra abbiano memorizzato come una sequenza
organizzata di azioni.
I bambini di 3 anni raccontano le storie secondo un ordine temporale corretto. I bambini piccoli sono
sensibili alla successione degli eventi e secondo tale successione memorizzano le loro rappresentazioni.
Quando i bambini crescono, la natura degli script si modifica in diversi modi. Il cambiamento pi palese
si riscontra nel fatto che, con let, gli script diventano pi lunghi e pi dettagliati. I bambini pi grandi
sono in grado di occuparsi e di spiegare diverse azioni che compongono levento e di produrre un
racconto pi elaborato. I bimbi pi grandi sono capaci di tener conto delle deviazioni dalla consuetudine:
a 3 anni mostrano di aver assorbito le strutture di base dellevento e a 5 sono in grado di inserire vari
dettagli opzionali. I racconti dei bambini piccoli si focalizzano sulle azioni e dai 5 anni parlano degli
obiettivi e dei sentimenti degli attori.
Gli script sono importanti per ragioni cognitive e sociali. Tutte le informazioni sul mondo sono
organizzate intorno a queste strutture mentali e serviranno come base per le abilit cognitive pi
complesse e pi astratte. Le implicazioni sociali forniscono uno strumento per la condivisione della
conoscenza sul mondo con altre persone. Dal momento che si riferiscono a routine convenzionali, le
implicazioni sociali offrono ai bambini lopportunit di scambiare esperienze con gli altri, apprendere dai
loro racconti e discutere ci che dovrebbe o non dovrebbe accadere in questi eventi.
Limmagine popolare della memoria quella di un contenitore al quale noi consegniamo le nostre esperienze
non
appena le abbiamo vissute. Di tanto in tanto decidiamo di recuperare un ricordo dal contenitore, anche se pu
darsi
che si sia deteriorato o che sia svanito del tutto. Nei bambini si ritiene che la memorizzazione avvenga allo
stesso
modo, con la differenza che i loro contenitori sono pi piccoli di quelli degli adulti. Il sistema mnemonico
una
struttura complessa, che contiene una serie di contenitori, ognuno con una funzione specifica. Non vi nulla
di
automatico nella memorizzazione delle nostre esperienze: un processo molto attivo e costruttivo,
influenzato da
altri processi come gli obiettivi individuali, le conoscenze pregresse e gli scopi sociali. La memoria dei
bambini pu
avere una capacit limitata e dal punto di vista qualitativo funzioni in modi che non sono identici alla
memoria degli
adulti.
Le 3 strutture principali del sistema della memoria sono:
1. REGISTRO SENSORIALE, la funzione del quale consiste nel trattenere per un tempo breve lo stimolo
esterno quando viene ricevuto dagli organi di senso,
2. MAGAZZINO DELLA MEMORIA A BREVE TERMINE, che riceve le informazioni dal registro
sensoriale, ma dispone di capacit limitate. La sua capacit di trattenere le informazioni per un certo
periodo di tempo circoscritta. La memoria a breve termine non una struttura unitaria. E costituita da 3
componenti:
Magazzino spaziale- visivo, che raccoglie le informazioni ricevute mediante il sistema visivo,
Magazzino fonologico, limitato alle informazioni uditive,
Magazzino centrale esecutivo che esegue varie funzioni di livello superiore, come il
coordinamento delle informazioni che passano nella memoria a breve termine e lapplicazione delle
varie strategie.
3. MEMORIA A LUNGO TERMINE riceve informazioni che prima vengono tenute in vita nel magazzino
a
breve termine e che poi possono essere conservate per mesi o anni. La struttura comprende diversi
componenti. E utile la distinzione tra:
MEMORIA EPISODICA, che si riferisce alle nostre esperienze personali
MEMORIA SEMANTICA, che si riferisce alla nostra conoscenza dei fatti del mondo, organizzati
in diverse categorie come i concetti, ma privi di riferimenti al momento in cui quella conoscenza
stata acquisita.
Si crede che tutte queste strutture siano separate tra loro per quanto riguarda la collocazione nel cervello e
nel loro
corso evolutivo.
Possiamo distinguere 4 aspetti che si riferiscono ai cambiamenti relativi alla capacit, alla conoscenza, alle
strategie
e alla metamemoria.
CAPACITA:
Questo aspetto sembra il candidato pi ovvio per ogni cambiamento relativo allet nella capacit di
memorizzazione nei bambini. Le scarse prestazioni dei bambini pi piccoli sono da attribuire al minor spazio
disponibile nel loro apparto di elaborazione delle informazioni, dovuto allimmaturit neurologica. Non vi
sono
prove a confermare che la capacit del registro sensoriale e della memoria a lungo termine si modifichino
con let.
Solo la memoria a breve termine mostra questo cambiamento per i numeri e le parole. Questo incremento
pu essere
dovuto a un cambiamento nel modo in cui la capacit viene utilizzata. La capacit mnemonica intrinseca
alla
conoscenza, alle strategie e alla metamemoria e ogni incremento evolutivo nella capacit pu rispecchiare
queste o
altre influenze.
CONOSCENZA:
Il nostro patrimonio di conoscenze influenza ci che riusciamo a ricordare. Maggiore la nostra familiarit
con certi
argomenti e pi facile risulta trattenere le informazioni aggiuntive che otteniamo sullargomento specifico.
STRATEGIE:
Crescendo i bambini acquisiscono buone capacit di utilizzare le diverse strategie che li aiuteranno nei vari
stadi
della memorizzazione (codificare linformazione, memorizzarla e recuperarla). Sono tecniche impiegate
intenzionalmente scoperte dal bambino come modi utili per migliorare le proprie capacit. La ripetizione la
tecnica pi impiegata. Questa strategia impiegata di rado prima dei 7 anni. Ai bambini piccoli si pu
insegnare a
usare una strategia particolare in una situazione specifica, ma essi non sono in grado di trasferire labilit a
compiti
nuovi. Dai 7 anni la frequenza e labilit delluso delle strategie aumentano e il bambino diviene pi
competente
nelluso della capacit mnemonica di cui dispone.
METACONOSCENZA:
E la consapevolezza e la conoscenza che le persone hanno dei propri processi cognitivi. Comprende la
metamemoria, cio la conoscenza di come funziona la propria memoria, del fatto che ha determinati limiti,
che
funziona meglio in certe condizioni e che pu essere migliorata grazie a varie strategie. Implicita la
capacit di
separarsi da se stessi e osservare il funzionamento dei processi mentali. I bambini acquisiscono questa
capacit di
riflessione con let: pi diventano grandi, pi accurata e dettagliata si rivela la loro conoscenza della
memoria. In
conseguenza di questa acquisizione di conoscenza di s, i bambini selezionano le informazioni che intendono
memorizzare con un orientamento realistico. La memoria non un aspetto della mente che funziona isolato
da tutti
gli altri. I nostri interessi, obiettivi, abilit e conoscenze hanno un ruolo in ogni azione legata al ricordare,
nella
quale coinvolto individuo nella sua globalit. Il ricordare non unattivit meccanica, routinaria, si tratta
di uno
sforzo costruttivo per il quale abbiamo messo a punto varie strategie che agiscono come strumenti, che ci
aiutano a
raggiungere gli obiettivi che abbiamo deciso di ricordare. Raramente latto di ricordare fine a se stesso.
Le persone ricordano in funzione di altri obiettivi inerenti alle attivit che perseguono.
Nelle prime settimane di vita i bambini presentano alcune forme rudimentali di memoria. La memoria di
RICONOSCIMENTO la prima in ordine di comparsa: subito dopo la nascita i bambini sanno riconoscere
la voce
della mamma e poco dopo anche il viso. Il RICHIAMO una forma di memoria pi sofisticata, emerge
verso gli 8-
9 mesi. I bambini sono in grado di piangere se la madre assente e cercare oggetti non presenti e sono capaci
di
imitare azioni mostrate loro da altre persone pochi istanti prima.
AMNESIA INFANTILE Incapacit di ricordare gli eventi che hanno avuto luogo durante il primo anno di
vita.
Secondo Freud rappresenta la rimozione di materiale e a carattere sessuale. Altri
studiosi hanno fatto appello:
allimmaturit dei meccanismi cerebrali,
alla natura frammentaria delle abilit precoci di memorizzazione,
allassenza di unidea di s nei bambini piccoli,
alla loro incapacit di codificare le informazioni in forma contabile con
lintelligenza degli adulti.
Intorno al terzo anno i bambini iniziano a percepire il fascino del passato e iniziano a parlarne in maniera
coerente.
SISTEMA DI MEMORIA AUTOBIOGRAFICA Il magazzino dei ricordi che risalgono alla storia passata
dellindividuo, indispensabile per dare un senso di continuit
alla storia personale. E essenziale per lacquisizione
dellidea di s da parte dei bambini.
I bambini iniziano a raccontare il passato quando imparano a parlare, anche se allinizio i loro riferimenti
riguardano solo gli eventi che hanno appena avuto luogo. Tra i 2 e i 3 anni si verifica un aumento dei
riferimenti al
passato pi lontano, la qual cosa suggerisce che i bambini iniziano ora a sviluppare unidea definita della
loro storia
personale.
Laspetto della condivisione fondamentale per lo sviluppo dei primi ricordi personali: dallinterscambio
con la
madre, il bambino pu imparare che il passato significativo, che determinate tecniche di narrazione sono
indispensabili per condividere i ricordi e che i ricordi possono essere utili quando si perseguono speranze e
aspirazioni personali. In conseguenza allaiuto fornito dal genitore, i bambini diventano competenti a
organizzare i
loro ricordi e a recuperarli in forma comunicabile.
I genitori affrontano il compito di rievocare il passato insieme ai figli in modi diversi. Sono stati individuati 2
stili,
lo stile che implica un elevato grado di elaborazione, e lo stile che implica un basso grado di
elaborazione.
I genitori con uno stile caratterizzato da un grado di elaborazione elevato parlano sovente degli eventi
passati e forniscono molti dettagli sugli eventi salienti. Incoraggiano i propri figli a produrre narrazioni
ugualmente dettagliate, ponendo loro domande e ampliando le loro risposte.
I genitori caratterizzati da un grado di elaborazione limitato mostrano uno scarso interesse per il passato,
parlano poco degli eventi vissuti insieme ai figli e scoraggiano lunghe conversazioni su questi argomenti. In
risposta ai ricordi dei bambini, offrono una ridotta elaborazione e tendono a porre domande precise che
implicano una sola risposta corretta.
Significativa la scoperta del fatto che i bambini di questi 2 gruppi di genitori sviluppano modi diversi di
parlare
del passato. I bambini dei genitori che offrono un grado di elaborazione elevato producono descrizioni pi
dettagliate degli eventi che ricordano, organizzano i ricordi in storie pi coerenti e significative e sono inclini
a
usare il passato come guida per le azioni presenti. Il modo in cui i genitori ricordano insieme ai figli, il modo
in cui
organizzano le conversazioni sul passato, il modo in cui sostengono gli sforzi del figlio nel parlare di eventi
vissuti
esercita una profonda influenza sul modo in cui i piccoli rievocano i ricordi personali e riflettono su di essi.
MODELLO SOCIALE E INTERATTIVO DELLO SVILUPPO DELLA MEMORIA
AUTOBIOGRAFICA:
credenza che i ricordi personali dei bambini dipendano dalle pratiche di socializzazione dei genitori.
Le abilit cognitive come la memorizzazione hanno origine nellinterazione con interlocutori pi competenti:
il
ricordo si stabilizza attraverso la narrazione con genitori e figli costruiscono insieme, occasione nella quale
gli
adulti possono sostenere i tentativi dei bambini di raccontare gli avvenimenti passati. Il bambino acquisir la
competenza e lautonomia necessaria per ricordare, prima come attivit manifesta nella conversazione con
altri e
poi come funzione interiorizzata e nascosta, effettuata in privato. Le conversazioni guidate dai genitori a
proposito
del passato sono il terreno sul quale crescono le abilit di memorizzazione del bambino.
Il linguaggio svolge un ruolo fondamentale in questo passaggio dalla memorizzazione manifesta a quella
nascosta. I
genitori forniscono gli strumenti linguistici che permettono ai figli di descrivere e di riflettere su ci che
accaduto.
Le parole sono usate per richiamare lattenzione dei bambini sugli aspetti significativi delle loro esperienze
passate,
per attribuire un senso a questi eventi e per facilitarne la rappresentazione nella memoria. Non solo come si
parla
del passato che influenza il modo in cui si sviluppa la capacit dei bambini di ricordare, ma anche il
confronto
verbale nel momento in cui si vive levento e il modo in cui questi confronti sono condotti svolgono un ruolo
centrale.
Le interazioni verbali sembrano sortire un effetto specifico: se le si confronta con le interazioni non verbali si
scopre
che il mezzo verbale pi efficace nel consegnare una certa informazione alla memoria: organizza
lesperienza in
modo significativo, aiuta il bambino a immagazzinarla in modo coerente e facilita i racconti e le successive
condivisioni.
Nella misura in cui i bambini vengono chiamati a fornire testimonianze nelle aule di giustizia, laffidabilit
delle
prove ottenute e la variabilit della stessa in base allet sono diventate argomenti importanti nella ricerca
sulla
memoria.
Le ricerche su questo argomento sono condotte in forma di studi sperimentali che comprendono la messa in
scena di
eventi che i bambini, dopo un intervallo preciso, devono cercare di ricordare liberamente e rispondendo a
domande
prestabilite.
La quantit di cose che i bambini riescono a ricordare con rievocazioni libera varia secondo let. I bambini
piccoli producono materiale in quantit minore. Dai 5 anni si rileva un aumento.
Per quanto riguarda la precisione dei ricordi infantili, si riscontrano poche differenze di et a partire dai 6
anni se si considerano gli eventi salienti, significativa a livello personale. La precisione dei bambini in et
scolare nelle rievocazioni libere pari a quella degli adulti.
Molto dipende dal tempo che intercorre tra levento di cui sono stati testimoni e la rievocazione
dellevento.
Quando lintervallo supera un mese, le differenze di et nella precisione diventano marcate.
I bambini piccoli sono pi suscettibili ai suggerimenti quando vengono intervistati. Quando si trovano di
fronte a domande fuorvianti, probabile che siano influenzati e intimiditi dallintervistatore e che
modifichino la loro testimonianza.
La suggestionabilit dipende da una serie di fattori, compreso il modo in cui viene condotta lintervista, il
tipo di domanda e il ruolo percepito dellintervistatore.
Lidea che i bambini siano testimoni inaffidabili non stata confermata. I ricordi dei bambini piccoli
possono essere
meno dettagliati perch, al tempo in cui levento ha avuto luogo, avevano acquisito meno informazioni. Essi
sono
pi suscettibili alla situazione sociale in cui avviene la testimonianza e pi facilmente influenzabili.
Gli altri esseri umani sono la parte pi affascinante e importante della vita di ogni bambino. Non ci sorprende
che il
tentativo di attribuire un senso agli altri preoccupi in maniera profonda anche i bambini. Essi hanno bisogno
di
comprendere le altre persone e a questo scopo assemblano concetti e teorie con lintento di descriverle e
spiegarle.
Lesame delle descrizioni spontanee di altre persone fatte dai bambini, rivela che vi sono differenze di et
nelle
qualit che osservano negli altri e nel tipo di definizioni che utilizzano per caratterizzarle.
DIMENSIONI ALLINTERNO DELLE QUALI SI VERIFICANO CAMBIAMENTI NEL MODO IN
CUI I
BAMBINI PERCEPISCONO LE PERSONE:
Dalle caratteristiche esteriori a quelle interiori: i bambini piccoli descrivono laspetto esteriore, le cose
possedute e le qualit esterne. I tratti psicologici diventano preminenti in et pi avanzata, come se i
bambini comprendessero gradualmente che la vera identit di un individuo si trova nelle sue caratteristiche
mentali e non in quelle fisiche.
Dal generale allo specifico: i bambini tendono a utilizzare definizioni generali. Poi diventano sempre pi
precisi e usano parole che forniscono informazioni molto pi specifiche sulla persona.
Dal semplice al complesso: i bambini pi piccoli tendono a fare affermazioni generali sulle persone. Non
riescono a comprendere che una persona pu essere al contempo buona e cattiva. Con let comprendono la
complessit della personalit e tengono conto delle contraddizioni insite in ognuno di noi.
Dal globale al differenziato: i bambini piccoli tendono a parlare in termini assoluti, i pi grandi tengono
conto delle circostanze e introducono gradazioni.
Dallegocentrico al sociocentrico: pi il bambino e piccolo, pi probabile che veda le persone in termini
del loro impatto su se stesso. Poi le descrizioni diventano pi obiettive. Il bambino non compare pi al
centro delle impressioni che comunica e comprendere che persone diverse possono avere idee diverse sullo
stesso individuo.
Il confronto sociale: i confronti con se stessi e con gli altri emergono intorno ai 10-11 anni.
Lorganizzazione: nelle descrizioni dei bambini piccoli, i riferimenti a diverse caratteristiche sono
mescolati. I bambini pi grandi cercano di dar vita a unimmagine coerente, in modo che lunicit
dellindividuo emerga in modo pi chiaro.
La stabilit: con il passare del tempo, i bambini comprendono meglio che si possono aspettare un certo
grado di coerenza nel comportamento di una persona, grazie al quale possibile prevedere le azioni future
sulla base di azioni precedenti. I bambini piccoli mostrano di riflettere poco su queste regolarit del
comportamento e tendono a limitare le loro descrizioni al passato o al presente.
La tendenza evolutiva che si riferisce al passaggio dalle caratteristiche esteriori a quelle interiori, ha
richiamato
unattenzione maggiore rispetto alle altre. E stata ritenuta indicativa del fatto che i bambini piccoli non sono
consapevoli delle caratteristiche psicologiche e si occupano dei tratti esteriori delle persone. Si tratta di
unesagerazione influenzata dai metodi utilizzati per indagare le percezioni infantili degli altri. Le procedure
di
descrizione libera sono impegnative per bambini con capacit verbale limitata. Quando si applicano metodi
pi
semplici e familiari, anche i bambini in et prescolare mostrano di essere in grado di prendere in
considerazione le
motivazioni e gli stati emotivi. La proporzione tra aspetti interiori ed esteriori inferiore rispetto a quella
rilevata
nei bambini pi grandi e la consapevolezza dei piccoli di queste caratteristiche rudimentale. La tendenza
evolutiva
dallesterno allinterno reale. Da unet precoce i bambini prendono in considerazione i tratti interiori delle
altre
persone e non le pensano interamente in termini di caratteristiche fisiche e comportamentali.
La consapevolezza del fatto che le altre persone hanno una mente una conquista sofisticata. Esistono prove
che
dimostrano che anche i piccoli ai primi passi possiedono una conoscenza elementare dei fenomeni mentali e
del
modo in cui si differenziano dai fenomeni fisici. I fenomeni mentali hanno caratteristiche distintive che sono
in
relazione allattivit interna di una persona. I bambini comprendono in parte luso delle attivit mentali e
comprendono che la mente uno strumento per far apparire cose che non esistono in realt. Comprendono in
parte
che le altre persone possiedono tratti psicologici e che questi devono essere presi in considerazione se si
intende
spiegare il loro comportamento.
La conoscenza delle altre persone nei bambini limitata. Essi utilizzano poche definizioni, imprecise e
soggettive.
Descrivono stati mentali temporanei e trascurano i tratti stabili della personalit. I bambini fino a 3-4 anni
non
hanno elaborato le relazioni causali tra gli attributi mentali e il comportamento.
TEORIA DELLA MENTE E lespressione che descrive la comprensione del fatto che le altre persone
possiedono un mondo interiore, caratteristico di ogni individuo. Possedere questa
teoria consente al bambino di spiegare eventi osservabili postulando entit
inosservabili. E uno strumento utile per comprendere perch le persone si
comportano in un modo o nellaltro.
I bambini si dedicano ad attivit analoghe a quelle degli scienziati quando utilizzano entit ipotetiche per
predire
eventi osservabili. Le teorie infantili della mente non sono esplicite come le teorie scientifiche, ma quando
sono
sviluppate completamente, servono a spiegare i fenomeni osservabili sulla base di entit presumibili.
I cambiamenti pi importanti nella comprensione della mente da parte del bambino hanno luogo tra i 3 e i 5
anni.
Essi acquisiscono la consapevolezza della soggettivit degli stati mentali. La comprensione degli aspetti
emotivi
della mente da parte dei bambini precede la loro comprensione degli aspetti cognitivi.
Le capacit di mindreading si sviluppano nei bambini nel corso dei primi anni. La loro comprensione della
falsa
credenza considerata la cartina di tornasole per lacquisizione di una teoria della mente ragionevolmente
sofisticata. Afferrare lidea della falsa credenza implica la comprensione del fatto che la credenza di una
persona
circa un certo evento del mondo reale un fenomeno interno e mentale che pu essere diverso rispetto alla
realt e
alla credenza stessa del bambino e che le credenze possono essere vere o false e variare da una persona
allaltra.
I bambini pi piccoli si basano sulla convinzione che esiste un solo mondo, quello che coincide con la loro
esperienza e che le altre persone agiscono di conseguenza come vorrebbero loro. Non sono in grado di
comprendere
che possono esistere modelli alternativi di un evento particolare. Dopo i 4 anni i bambini imparano a
riconoscere la
visione di unaltra persona, anche se in conflitto con la propria. Hanno compreso che ci che abbiamo nella
nostra
mente una rappresentazione della realt, che non precisa, ma che potr influenzare il comportamento
altrui. La
teoria della mente di un bambino pi grande uno strumento pi complesso e utile per comprendere gli altri
rispetto
a quella dei bambini pi piccoli. La loro capacit di mindreading pi sofisticata e la loro abilit di predire le
azioni
altrui pi accurata. Le teorie della mente continuano a svilupparsi dopo i 5 anni e con il passare del tempo
diventano sempre pi raffinate. Il cambiamento concettuale che si verifica tra i 3 e i 5 anni annuncia il passo
pi
importante verso la comprensione delle menti delle altre persone.
Il mindreading unabilit fondamentale, indispensabile per interagire con gli altri. Il suo sviluppo
determinato
biologicamente, perch parte del repertorio comportamentale insito nella specie umana. Esistono segnali
che
indicano che le esperienze sociali dei bambini influenzano vari aspetti dello sviluppo della teoria della
mente. Lo
stile genitoriale, la sicurezza dellattaccamento, il numero di fratelli e sorelle pi grandi e la frequenza dei
dialoghi
sugli stati interiori, contribuiscono alla velocit di acquisizione e alla portata della conoscenza della mente
umana da
parte dei bambini.
RIEPILOGO CAPITOLO 8
Il modello dellelaborazione delle informazioni considera la mente come uno strumento per la gestione delle
informazioni, il flusso delle quali deve essere seguito dal momento dellacquisizione attraverso i sensi, fino
al
momento dellemissione sotto forma di azioni e collegato da operazioni come lassimilazione, la
memorizzazione,
la trasformazione e il recupero. La mente, come il computer, dipende da strutture e da processi ed loperare
congiunto di entrambi che deve essere stipulato se intendiamo comprendere il pensiero e il suo sviluppo.
Pensare dipende dalla capacit di rappresentare simbolicamente le cose. Nei bambini questabilit si
manifesta in 3
aree: il linguaggio, il gioco e il disegno. Il linguaggio permette al bambino di usare una parola per indicare
un
oggetto; la scoperta del fatto che le cose hanno un nome un passo importante verso lo sviluppo cognitivo.
Quando
i bambini hanno imparato a fingere, non hanno pi bisogno di essere legati alla realt, ma possono usare la
loro
immaginazione per far s che una cosa prenda il posto di unaltra e ampliare la loro vita interiore. Nel
disegno la
realt viene trasformata in un simbolo. Il modo in cui i bambini rappresentano gli oggetti e le persone nei
loro
disegni, fornisce una possibilit di comprendere i loro processi mentali.
Latto di pensare facilitato da unorganizzazione ordinata ed economica delle nostre esperienze. Un modo
per
raggiungere questo obiettivo consiste nella formazione dei concetti, cio raggruppare cose diverse sotto una
definizione comune. Un altro modo la costruzione degli script cio il modo in cui rappresentiamo
mentalmente gli
eventi che accadono regolarmente in forma stereotipata. Gli script si costruiscono a partire dal terzo anno di
vita.
Essi forniscono ai bambini strutture ordinate per le loro routine quotidiane e dimostrano limportanza
dellordine
temporale per i bambini piccoli.
Come pensiamo collegato a come ricordiamo. Il sistema della memoria umana unorganizzazione
complessa. 4
aspetti della memoria si riferiscono:
1. ai cambiamenti di capacit delle varie strutture della memoria,
2. alla conoscenza di base esistente nel bambino,
3. alle strategie di memorizzazione impiegate,
4. alla metamemoria dei bambini, cio la consapevolezza e alla conoscenza delle loro funzioni mnemoniche.
Significativo lo sviluppo della memoria autobiografica, cio il mezzo attraverso il quale il bambino
costruisce il
significato della sua storia personale. Linteresse dei bambini per il proprio passato emerge nelle
reminiscenze che
condividono con i genitori. Il modo in cui i genitori sostengono i contributi del bambino alla discussione su
eventi
trascorsi influenza lo sviluppo della capacit di ricordare il passato e il modo in cui i bambini riflettono sui
ricordi
personali.
La conoscenza della memorizzazione infantile ha chiarito la possibilit che i bambini svolgano il ruolo di
testimoni.
I bambini piccoli ricordano meno di quelli pi grandi, specialmente se trascorre molto dallevento da
ricordare e
sono pi suggestionabili. Lidea che i bambini siano testimoni inaffidabili non stata confermata: se si
utilizzano
tecniche di intervista adeguate possibile ottenere testimonianze fruibili da tutti i bambini.
Il modo in cui i bambini pensano le altre persone stato esaminato suddividendo la questione in 2 parti: il
modo in
cui descrivono le altre persone e il modo in cui ne spiegano il comportamento. Il modo in cui i bambini
descrivono
le altre persone cambia con let: i bambini pi grandi mostrano una maggiore consapevolezza dei tratti
psicologici
degli altri e non si concentrano solo sui tratti esteriori come laspetto e il comportamento. I bambini piccoli si
rendono conto del fatto che gli altri hanno un dentro, come dimostrano quando fanno riferimento agli stati
mentali
che attribuiscono loro. Occorre che i bambini sviluppino una teoria della mente, cio che comprendano che
ogni
individuo ha una rappresentazione mentale caratteristica del mondo reale e agisce sulla base di tale
rappresentazione
e non sulla base della realt stessa. La comprensione del fatto che gli altri possono agire sulla base di
credenze
diverse da quelle del bambino, credenze che possono essere false, rappresenta un passo avanti nello sviluppo
delle
capacit di mindreading dei bambini e consente loro di prevedere con precisione le azioni altrui.
CAPITOLO 9: LUSO DEL LINGUAGGIO
Il linguaggio un sistema arbitrario di simboli. Le singole parole rappresentano le cose e il compito dei
bambini
consiste nellapprendere le corrispondenze tra i simboli e le cose a cui si riferiscono e costruire un
vocabolario che
permetta loro di esprimersi. Le parole sono arbitrarie. Il linguaggio uno strumento essenziale per
comunicare con
le altre persone. Ci consente di condividere le nostre conoscenze e i nostri sentimenti con gli altri ed
indispensabile che esista un accordo tra i componenti di una societ su come definire le cose. Un nome un
simbolo
che non dipende solo dalla persona a cui si riferisce ma anche dalle persone che lo utilizzano. Le definizioni
corrette
per una certa societ non sono comprese in unaltra. I bambini scoprono che la loro capacit di comunicare,
costruita sul codice specifico, circoscritta e che necessario acquisire comptenze in altre lingue per
comunicare
con persone che non appartengono alla propria societ. Il linguaggio va oltre una semplice collezione di
parole:
una sistema coerente che prevede regole specifiche per combinarle. Il bambino oltre al lessico, deve
appropriarsi
della grammatica che gli consente di diventare un utente esperto del linguaggio.
Ha svariate funzioni. E uno strumento utile per la comunicazione, per il pensiero e per lautoregolazione.
LA COMUNICAZIONE:
Per parlare con unaltra persona necessario dimostrare di essere consapevoli che lascoltatore comprende
quanto
viene detto: occorre adattare il contenuto, il momento e le modalit della conversazione allinterlocutore. I
bambini
piccoli ten dono a presumere che gli altri li comprendano, dal momento che loro comprendono se stessi. Non
si
rendono conto che il loro messaggio inadeguato e provano un senso di frustrazione se ci che dicono non
ha
significato per chi li ascolta. Devono imparare che vi sono regole per usare il linguaggio nelle interazioni
sociali. Le
abilit sociali vanno di pari passo con le abilit linguistiche, entrambe sono necessarie per una
comunicazione
efficace.
IL PENSIERO:
I simboli verbali sono strumenti importanti per i processi di pensiero che ci consentono di richiamare alla
mente il
passato e di anticipare il presente, ricombinare elementi separati nella vita reale e di dar vita ai concetti e ad
altre
astrazioni. Il modo in cui il linguaggio e il pensiero sono collegati nello sviluppo una questione che ha
sollevato
delle controversie. Per Piaget il pensiero precede il linguaggio, poich lo sviluppo del pensiero
rappresentazionale
rende possibile luso delle parole. Il linguaggio un modo per esprimere il pensiero e per questa ragione
Piaget lo
ha considerato superficialmente nella sua visione dello sviluppo cognitivo. Per Vygotskij il linguaggio lo
strumento psicologico pi importante della specie umana, capace di trasformare il modo in cui pensiamo il
mondo e
di modificare il flusso completo e la struttura delle funzioni mentali. Il linguaggio precede il pensiero:
sviluppare la
capacit di usare le parole rende possibile il pensiero rappresentazionale.
I 2 studiosi concordano sul fatto che nei primi anni lespressione verbale egocentrica, cio di carattere
privato,
rivolta a s e non agli altri, anche se i bambini parlano a voce alta. Per Piaget, questespressione verbale non
ha
funzione specifica fino a quando non riguarda il pensiero e scompare nel momento in cui si sviluppa il
pensiero
rappresentazionale. Vygotskij considerava il discorso privato come pensiero esternalizzato, usato attivamente
dai
bambini nel problem- solving per guidare il pensiero e pianificare le azioni. Intorno ai 3 anni, i bambini sono
in
grado di differenziare il discorso comunicativo dal discorso egocentrico: entrambi sono esterni, ma il primo
diretto
agli altri, mentre il secondo assume la forma di un commento continuo con il quale il bambino controlla le
proprie
azioni. Verso la fine del periodo prescolare, il discorso egocentrico scompare per restare sommerso e
diventare
pensiero verbale silenzioso. Nei primi anni di scuola, possiamo udire espressioni dirette a s, quando il
bambino si
trova a affrontare un compito difficile, ma sono brevi e pronunciate sottovoce.
Il discorso privato accompagna il problem- solving nei bambini piccoli. Con il passare del tempo, esso
abbandona le
forma udibile fino a diventare silenzioso. Il bambino abbandona gradualmente le forme pi udibili e meno
mature di
discorso privato esternalizzato e incrementa il discorso interiore privato, suggerendo che i commenti pubblici
vengono sostituiti dal pensiero nascosto e confermando le posizioni di Vygotskij sul ruolo del discorso
privato nello
sviluppo.
LAUTOREGOLAZIONE:
Il linguaggio influenza il pensiero e lazione.
Per Bivens e Berk lo sviluppo del discorso interiore procedeva di pari passo con la capacit dei bambini di
inibire
comportamenti fuori luogo e lirrequietezza, e di prestare pi attenzione al compito.
Secondo Luria esistono 3 stadi evolutivi nella capacit dei bambini di usare il linguaggio per regolare il
proprio
comportamento:
1. Fino ai 3 anni, le istruzioni verbali di unaltra persona possono attivare unazione ma non inibirla.
2. Fino a 4-5 anni, il bambino reagisce alle istruzioni in modo impulsivo,
3. Dopo i 5 anni, il bambino reagisce al contenuto delle istruzioni ed in grado di usarlo per attivare e per
inibire lazione.
Il controllo verbale del comportamento, che provenga dal bambino o da altre persone, assume un ruolo
fondamentale che deve essere sviluppato progressivamente nel corso della prima fase dellinfanzia.
Luso del linguaggio considerato unabilit esclusiva della specie umana. I membri di altre specie hanno
vari modi
per comunicare tra loro. I messaggi non sono lequivalente di un linguaggio, le azioni eseguite possono
essere
rappresentazionali, ma non sono basate su un sistema sottostante di regole che consente ai singoli
componenti di
essere combinati in diversi modi. Gli animali possono avere un vocabolario, ma non hanno una grammatica.
Sono stati fatti tentativi di comprendere se le scimmie sono in grado di acquisire il linguaggio. Qualsiasi
acquisizione da parte degli animali circoscritta e ottenuta con molta pi lentezza e fatica di quanto accada
per
lacquisizione del linguaggio da parte dei bambini. Luso del linguaggio in qualunque forma non unabilit
sviluppata spontaneamente dagli animali nel loro habitat naturale e il fatto che sia possibile o meno insegnare
loro
alcuni rudimenti di questabilit non un tema significativo.
Il linguaggio conforme alla specie. Tutti gli esseri umani normali, allevati in condizioni normali,
sviluppano il linguaggio. Anche le societ pi primitive hanno linguaggi complessi quanto quelli delle
societ pi avanzate.
Lacquisizione del linguaggio difficile da posticipare: Solo circostanze eccezionali possono impedire ai
bambini di acquisire il linguaggio. La sordit o altre forme di menomazione non interferiscono con il
bisogno di comunicare. In casi di questo genere si ricorre al linguaggio dei segni.
Il linguaggio si sviluppa secondo norme precise e in sequenze regolari. La successione e la comparsa
delle varie pietre miliari linguistiche sono simili in tutti i bambini con uno sviluppo tipico. Anche nei
bambini affetti da ritardo mentale la successione rimane uguale, mentre la comparsa risulta rallentata.
Questo aspetto suggerisce la presenza di influenze maturazionali, cio del fatto che lo sviluppo del
linguaggio determinato da un piano biologico innato negli esseri umani allo stesso modo dello sviluppo
motorio.
Il linguaggio si fonda su strutture anatomiche sviluppatesi appositamente. Tali strutture comprendono
lapparato vocale della bocca e della gola, che si sviluppato in maniera specifica negli umani per
consentire lespressione verbale e non presente nei primati. Esse comprendono le strutture cerebrali del
cervello, nel quale lemisfero sinistro deputato alle funzioni linguistiche. Sono coinvolte larea di Broca e
larea di Wernicke. I pazienti con lesioni in queste aree svilupperanno disturbi del linguaggio senza
manifestare altri sintomi.
Il linguaggio emerge da abilit integrate presenti sin dalla prima infanzia. E una considerazione
fondata su 2 linee di ricerca sviluppatesi dal libro di Lanneberg, a sostegno della sua tesi sullimportanza
dei fattori biologici nello sviluppo della capacit verbale nellessere umano. I bambini piccoli prestano
attenzione pi alla voce umana che a qualsiasi altro suono, cio sono geneticamente pronti a reagire in
modo particolare ai discorsi di altre persone. I bambini piccoli sono in grado di segmentare i segnali sonori
complessi che costituiscono il discorso nello stesso modo degli adulti, dimostrando di possedere la
sensibilit per le distinzioni acustiche rilevabili nellespressione orale prima di comprendere i discorsi. Alla
nascita vi una corrispondenza unica tra la sensibilit uditiva dei bambini e le espressioni verbali delle
persone che li circondano.
Gli esseri umani hanno un potenziale linguistico che parte integrante del patrimonio ereditario della nostra
specie.
I bambini sono predisposti al linguaggio dalla nascita e svilupperanno la capacit di comprendere e di
produrre
espressioni verbali in unampia gamma di situazioni. La natura non esclude lesperienza. La materia prima
per lo
sviluppo linguistico deve essere fornita dallambiente: il modo e la quantit in cui gli adulti forniscono
questo
materiale sotto forma di stimoli verbali svolge un ruolo significativo nellacquisizione del linguaggio.
Quando i bambini iniziano ad acquisire le abilit linguistiche dipende dai criteri che adottiamo per definire
lacquisizione del linguaggio. Se i bambini sono biologicamente predisposti a occuparsi del linguaggio e a
elaborarlo, lo sviluppo inizia dalla nascita. Se il criterio la comprensione di parole specifiche, se ne
riscontrano
prove intorno ai 9 mesi di vita. Se adottiamo il criterio pi diffuso, la capacit di produrre una parola
comprensibile
let si aggira intorno allanno di vita.
Esistono 4 aspetti distinti del linguaggio, ognuno dei quali rispetta il proprio programma specifico:
1. FONOLOGIA E il modo in cui vengono prodotti i suoni del discorso. Lo sviluppo fonologico si protrae
nel tempo. Nei primi mesi di vita, i vocalizzi dei neonati si limitano a un sommesso
gorgoglio e al pianto. Intorno al quinto o sesto mese emerge un pattern pi vario e vicino
alla vera espressione vocale. Quando compaiono le vere parole. La gamma di suoni che il
bambino in grado di produrre si amplia. La piena competenza fonologica non
acquisita fino allet scolastica: i bambini prescolari trovano alcuni suoni pi difficile da
produrre di altri e talvolta le loro espressioni possono essere difficili da comprendere.
2. SEMANTICA Si riferisce al significato delle parole. Se quando farfugliano le prime parole, i bambini
emettono i suoni per il piacere di produrli, allinizio del secondo anno essi imparano che un
certo suono significa qualcosa. Lo sviluppo si protrae nel tempo perch il bambino deve
apprendere una lunga serie di parole e perch il significato si fa sempre pi complesso,
astratto e legato ai significati di altri referenti.
3. SINTASSI Riguarda la capacit di combinare le parole in frasi. I bambini devono imparare le singole
parole che rappresentano gli elementi delle frasi e le regole grammaticali grazie alle quali
costruiamo significati diversi con diverse combinazioni di parole. Lordine delle parole uno
degli aspetti della sintassi. Occorre apprendere altre regole grammaticali come quelle che
riguardano le frasi interrogative, negative e passive. Per acquisire la conoscenza di questi
aspetti dovremo aspettare gli anni della scuola e per alcuni bambini essa non raggiunger mai la
completezza, anche se si tratta di conoscenza implicita.
4. PRAGMATICA Riguarda luso del linguaggio in un contesto sociale. Il linguaggio uno strumento
essenziale per comunicare con gli altri e deve essere adattato alla persona cui ci stiamo
rivolgendo, alla situazione in cui ci troviamo e alla ragione per la quale stiamo dicendo
quella determinata cosa. I bambini devono imparare una vasta gamma di principi
conversazionali se vogliono diventare comunicatori efficaci. Devono scoprire che le
informazioni trasmesse a unaltra persona devono essere adattate alle informazioni gi in
possesso di questa persona, che necessario parlare a voce pi alta con una persona che
si trova lontano e che il tono di voce pu comunicare significati precisi che vanno oltre il
contenuto di ci che viene detto. I bambini devono imparare come parlare e come fare
uso dellespressione verbale.
Acquisire il linguaggio implica competenze specifiche in questi 4 settori che comprendono una serie
considerevole
di abilit diverse. E sorprendente il fatto che i bambini raggiungano rapidamente un buon livello di
competenza.
Quando i bambini iniziano a parlare le prime vere parole che pronunciano sono simili ai borbottii che hanno
prodotto nei mesi precedenti. Scelgono le parole pi semplici dal punto di vista fonologico.
I borbottii sono virtualmente identici in tutto il mondo, indipendentemente dalla lingua che sentono parlare
intorno a
loro.
Anche le cose a cui fanno riferimento le loro parole sono simili nel mondo intero. Costituiscono la parte di
esperienza che un piccolo di 1 anno considera degna di attenzione. E pi facile che vengano nominati
oggetti in
movimento che oggetti statici. Non si pu dare per scontato che il bambino usi la parola con un significato
identico
a quello che le attribuirebbe un adulto, perch allinizio i bambini sono inclini a estendere e a ridurre luso
delle
parole. La sovraestensione implica estendere una parola a una gamma pi vasta di cose rispetto a quanto
consentito
dalluso convenzionale del termine. La sottoestensione implica un restringimento delluso tradizionale. La
sovraestensione e la sottoestensione indicano che necessario tempo ed esperienza sociale perch i bambini
imparino ad allineare luso che fanno della parola con quello proposto dalle altre persone.
Non chiaro il modo in cui i bambini colgono per la prima volta il significato specifico di certe parole.
RESTRIZIONE SULLOGGETTO INTERO In assenza di altre informazioni lapprendista presume
automaticamente che il riferimento riguardi loggetto nel suo
complesso. Questa ipotesi spiega il motivo per cui lacquisizione
dei nomi da parte dei bambini abbia luogo rapidamente e indica
una delle strategie che i bambini adottano per affrontare il
compito dellapprendimento delle parole.
Spesso i bambini non sentono le parole in questo contesto facilitato, ma inserite nel flusso continuo del
discorso e
pronunciate rapidamente. Gli adulti in modo automatico e inconsapevole, adattano il proprio linguaggio alla
capacit del bambino di elaborare gli input linguistici e in tal modo gli forniscono un aiuto.
Parlano pi lentamente,
lasciano pause tra una parola e laltra,
enfatizzano certe parti della frase,
si assicurano che il bambino presti la giusta attenzione,
inseriscono le parole che pronunciano in un contesto di gesti e altri simboli non verbali che offrono al
piccolo ulteriori informazioni e gli facilitano il compito di comprendere e imitare le parole.
Lacquisizione linguistica un processo di interazione sociale e ogni tentativo di comprenderlo considerando
le
attivit del bambino destinato a fallire. La capacit di suddividere le frasi allinizio carente.
Lincremento del vocabolario dei bambini prende il via con una partenza rallentata. Nella prima met del
secondo
anno acquisiscono circa 8 parole al mese. Poi si registra unesplosione improvvisa del vocabolario, grazie
alla quale
i bambini si trasformano in aspiratutto delle parole e apprendono fino a 9 parole nuove al giorno a una
velocit
sorprendente.
Se imparare una parola nuova fosse un processo difficile e lento i bambini non procederebbero a questa
velocit. Il
pi delle volte sono necessarie poche esposizioni perch i bambini nei primi 5 anni possano apprendere il
significato
di una parola che hanno sentito pronunciare e riuscire a utilizzarla in maniera autonoma. Il significato che le
attribuiscono parziale e deve essere ripresa nei mesi o negli anni successivi per modificare e migliorare il
modo in
cui viene usata. Il passo iniziale indica la capacit del bambino di acquisire il linguaggio.
MAPPATURA RAPIDA Rapida acquisizione che si registra anche in bambini di 2 anni: con il passare del
tempo, lacquisizione rallenta il suo corso fino a farsi meno frequente nelle fasi
successive dellinfanzia.
Dai 18 mesi i bambini iniziano a legare le parole luna allaltra per costruire le prime frasi che allinizio sono
molto
diverse da quelle prodotte dagli adulti. Sono brevi, semplici e a volte sgrammaticate eppure il loro significato

singolarmente chiaro.
Dal terzo anno si registra un aumento della lunghezza, della complessit e della correttezza grammaticale
delle frasi.
Se consideriamo quanto sono complesse le regole per la costruzione delle frasi, i bambini sono in grado di
dominarle a unet precoce. I bambini comprendono presto che la frase pi che una semplice successione di
parole
e che il modo in cui le parole sono disposte al suo interno fondamentale per trasmettere il significato. La
natura
creative dellacquisizione linguistica dei bambini evidente nella fase in cui i piccoli sono alle prese con le
regole
che sottostanno alla formazione di frasi di senso compiuto.
IPERCORRETTISMO La tendenza ad applicare indiscriminatamente la regola in ogni occasione in cui
usano il
linguaggio.
I bambini devono acquisire altre convenzioni linguistiche come trasformare una frase in forma negativa e
come
costruire una domanda. Allinizio affronteranno questi problemi con la massima semplicit. Con il tempo
apprendono che sono necessarie strutture pi complesse e costruiscono frasi grammaticalmente corrette.
Negli anni successivi i bambini imparano a costruire altri tipi di frasi complesse. Si riscontra una
progressione
ordinata nel percorso del bambino per arrivare alla versione corretta. La progressione spontanea: raramente
i
bambini vengono istruiti su come costruire le domande e tentativi del genere si rivelano fallimentari. Per
formulare
alcuni tipi di frasi necessaria una certa agilit cognitiva. Una volta che i bambini lhanno acquisita,
adatteranno le
loro espressioni verbali. Data lesistenza di questo legame con lo sviluppo cognitivo, non ci sorprende il fatto
che la
successione in cui le diverse forme di costruzione grammaticale compaiono nelle espressioni dei bambini e la
comparsa delle pietre miliari siano simili in tutti i bambini.
Lo sviluppo del linguaggio ha luogo in maniera ordinata e secondo tappe prevedibili. Le abilit linguistiche
di base
compaiono tra 1 anno e mezzo e i 5 anni e si sviluppano in maniera regolare, simile allo sviluppo delle
attivit
motorie. Il legame tra et e apprendimento linguistico suggerisce che i processi maturazionali sono operativi,
cio
che i bambini, quando crescono in circostanze normali, acquisiscono il linguaggio secondo un programma
insito nel
loro sistema nervoso come parte del loro patrimonio genetico.
PERIODI CRITICI Momento nel corso dello sviluppo nei quali lindividuo deve essere esposto a certe
esperienze
al fine di acquisire unabilit particolare. Le funzioni psicologiche si sviluppano solo se i
bambini hanno accesso a certe esperienze essenziali in momenti specifici, senza queste non si
avr lo sviluppo.
Lacquisizione del linguaggio pi semplice nella prima fase dellinfanzia e pu risultare difficile
nelladolescenza
o nellet adulta. Secondo Locke le prove per valutare queste ipotesi possono essere derivate da 4 casi:
1. apprendimento della seconda lingua,
2. esposizione ritardata al linguaggio nei bambini audiolesi,
3. effetti dei danni cerebrali a diverse et,
4. bambini cresciuti in isolamento
PERIODI SENSIBILI Momenti nel corso dello sviluppo durante i quali la persona ha maggiori probabilit
di
acquisire certe abilit particolari.
Linfanzia il periodo ottimale per lapprendimento linguistico. Esiste una flessibilit per quanto riguarda
let
precisa in cui i bambini devono iniziare a dedicarsi a questo compito e non vi sono valide prove a sostegno
della tesi
che la pubert sia il punto limite oltre il quale diventa impossibile qualsiasi acquisizione linguistica.
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La competenza linguistica deve procedere di pari passo con la competenza comunicativa. Una perfetta
capacit
linguistica non sufficiente. Gli individui devono saper adattare ci che dicono al contesto sociale in cui
sono
inseriti. Esistono regole per luso della lingua come strumento comunicativo.
GRICE Sostiene che esistono principi conversazionali che incarnano le regole che disciplinano gli scambi
linguistici.
QUANTITA E necessario fornire allaltra persona le informazioni necessarie per comprendere
il messaggio. I bambini devono imparare a prendere in considerazione la
conoscenza preesistente dellaltra persone e a essa adattare il proprio messaggio.
QUALITA Ci basiamo sul presupposto che ci che viene detto sia vero. I bambini devono
imparare che da loro ci si aspetta che dicano la verit, anche se devono rendersi conto
che vi sono alcune eccezioni ammesse (scherzi, burle)
PERTINENZA Negli scambi tra 2 individui essenziale che entrambi gli interlocutori parlino
dello stesso argomento e che portino avanti il contributo del partner quando il
loro turno nella conversazione.
MODO Per dar origine a uno scambio necessario che le persone rispettino i turni per parlare e
per ascoltare. Interrompere linterlocutore non gentile e non utile al fine di trasmettere
un messaggio a unaltra persona.
Dai 6 anni i bambini iniziano a considerare la prospettiva altrui e a liberarsi della loro visione egocentrica.
Legocentrismo svolge un ruolo nel limitare la competenza comunicativa dei piccoli per esistono
osservazioni che
dimostrano che le asserzioni di Piaget sul fatto che i bambini in et prescolare siano incapaci di intrattenere
un
dialogo con unaltra persona sono esagerate.
Quando i bambini alternano i loro interventi in modo ordinato e ognuno attende che laltro finisca prima di
iniziare
il proprio contributo e quando ascoltano con attenzione le osservazioni reciproche, imitano o ampliano ci
che
hanno udito e preservano la continuit, parlando ripetutamente dello stesso argomento, significa che hanno
sviluppato le abilit essenziali per poter comunicare con unaltra persona.
Lo sviluppo della competenza comunicativa un percorso complesso e lungo che si protrae per gran parte
dellinfanzia. I bambini imparano ad esprimersi in una variet di atti linguistici cio a usare la lingua per
raggiungere obiettivi specifici. I bambini apprendono che possibile ottenere certe cose per mezzo delle
parole.
I genitori raramente correggono la grammatica o la pronuncia del bambino ma sono solerti nellinsegnare ai
figli le
regole della cortesia perch si rendono conto che nei primi 2 casi hanno scarse possibilit di ottenere risultati
positivi, mentre nellultimo caso sanno di poter contare sullesito sperato.
Lapprendimento dellatto linguistico fa parte dellacquisizione della metacomunicazione. Dai primi anni di
scuola,
i bambini iniziano a pensare alle parole come elementi indipendenti: le considerano come oggetti, pensano a
come
usarle per obiettivi specifici ed esercitano un controllo sulle proprie capacit espressive. I bambini
comprendono
che il loro messaggio pu rivelarsi inadeguato e deve essere corretto o modificato con ulteriori informazioni.
Le abilit di metacomunicazione si sviluppano negli anni della scuola e consentono ai bambini di giocare con
le
parole e di usare parole senza senso, di comprendere le metafore e il sarcasmo e di disorientare
intenzionalmente
unaltra persona. I bambini:
imparano a mettere distanza tra se stessi e le loro espressioni verbali,
osservano queste ultime in modo obiettivo,
incrementano la loro capacit di usare la lingua per scopi comunicativi.
Il linguaggio si manifesta in forma orale e in forma scritta. La scrittura usata per costruire e comunicare
significati.
La competenza alfabetica non una parte integrante dellessere umano. E una conquista culturale
attualmente
ritenuta essenziale per la nostra vita sociale e intellettuale.
La relazione tra linguaggio scritto e linguaggio orale non semplice e diretta, perch luno non la
trasposizione
dellaltro in un mezzo diverso. Non esiste una corrispondenza immediata: non scriviamo come parliamo e
questa
una delle ragioni per cui troviamo difficile imparare a leggere e a scrivere. La lingua parlata viene appresa
nel
contesto dellinterazione sociale: i bambini comprendono il significato delle espressioni altrui grazie allaiuto
di
stimoli gestuali e ambientali in cui il linguaggio inserito. Le altre persone offrono un feedback immediato
che
informa i bambini se il loro messaggio comprensibile e non necessario formare frasi sintatticamente
perfette
perch le frasi incomplete sono sufficienti per far intuire che cosa il bambino sta cercando di comunicare. La
scrittura una questione intenzionale e pianificata: i bambini hanno bisogno di riflettere consapevolmente
sulla
struttura della lingua per costruire le frasi, devono essere consapevoli delle convenzioni che regolano la
scrittura e
tutto questo lavoro viene eseguito in un contesto isolato, nel quale il feedback immediato dellinterlocutore
non
disponibile. Imparare a scrivere pi impegnativo per i bambini che imparare a parlare.
Sviluppare questa capacit significa acquisire una serie di abilit tecniche riguardanti aspetti come saper
riconoscere
le lettere, scriverle e sillabarle.
COMPETENZA ALFABETICA EMERGENTE Primo stadio dellacquisizione della lingua scritta, cio
la
constatazione del fatto che la lingua scritta significativa e
interessante.
Acquisire la capacit di leggere e scrivere implica la conoscenza di come leggere e scrivere e il possesso di
un
preciso interesse per questattivit, la qual cosa ha inizio prima della scolarizzazione formale. Nella societ
moderna i bambini crescono in un ambiente in cui la stampa molto diffusa. Presto scoprono che i simboli
stampati
sono qualcosa di pi di immagini visive, che altre persone li considerano con attenzione e sembrano dedurre
da essi
un significato. La motivazione principale del loro interesse per la lettura e per la scrittura proviene da un
coinvolgimento diretto avviato dai genitori. Quando genitori e figli guardano libri insieme, prendono parte a
un
processo interattivo e cooperativo. Il ruolo delluno e dellaltro non si limita a quello del lettore e
dellascoltatore:
interagiscono con scambi sugli avvenimenti del racconto e in sessioni di domanda e risposta per chiarirne il
contenuto. I bambini sono sollecitati a rispondere e a partecipare a questimpresa condivisa che desta il loro
interesse e allo stesso tempo imsegna loro a che cosa servono i libri e come si devono usare.
Pi i genitori forniscono motivazioni per un precoce interesse alle lettura e alla scrittura, pi grande sar il
progresso
dei bambini a scuola nei processi formali dellapprendimento di queste attivit. I bambini traggono vantaggio
dallesempio e dal fatto che i genitori mettano a loro disposizione materiali per avvicinarsi a queste attivit
come
carta e pastelli per scarabocchiare e libri di immagini da guardare. A 3 anni i bambini sono in grado di
incorporare
questi materiali nei loro giochi di finzione. Gli scarabocchi che producono in queste occasioni possono
essere
rivelatori della comprensione del testo da parte dei bambini. Quelli di 2 anni e mezzo hanno unidea blanda
della
forma della scrittura, a 3 anni producono un ghirigoro pi lineare e a 4 anni mostrano di sapere che la
scrittura
procede da sinistra verso destra e che occorre lasciare spazio tra le parole, anche se non riescono a scrivere
parole in
forma riconoscibile.
I bambini imparano sulla lettura e sulla scrittura prima di imparare come leggere e come scrivere. Queste
abilit
hanno origine nelle interazioni sociali dei bambini in ambito domestico e nel modo in cui gli adulti
trasmettono loro
lidea che leggere e scrivere sono attivit apprezzate, utili e piacevoli.
APPROCCI COMPORTAMENTALI:
Intorno alla met del XX secolo, la tradizione del comportamentismo aveva una posizione dominante in
campo
psicologico. Il contributo maggiore a questa tendenza venne da Skinner, che decise di applicare i principi
comportamentali allacquisizione del linguaggio. Secondo lui, i bambini acquisiscono il linguaggio allo
stesso modo
in cui apprendono tutte le altre forme di comportamento.
CONDIZIONAMENTO STRUMENTALE Procedura in base alla quale un individuo acquisisce un certo
pattern comportamentale come risultato della ricompensa ricevuta
per aver eseguito unazione o della punizione inflitta per non
averla eseguita.
I bambini imitano i discorsi degli adulti e se le loro imitazioni sono sollecitate e rafforzate pi probabile
che
lapprendimento abbia luogo.
Questa posizione non pi ritenuta credibile. Le ragioni principali sono:
Non vi sono prove del fatto che i genitori operino come insegnanti. Essi sono tolleranti nei confronti delle
verbalizzazione dei loro figli durante i primi anni di vita, qualsiasi forma esse abbiano. Gli ipercorrettismi
sono accettati e rinforzati ma i bambini non mantengono questo modo di esprimersi a lungo, ma imparano a
correggersi per iniziativa propria.
Quando i genitori tentano di svolgere il ruolo di insegnanti, lo sviluppo linguistico dei figli risulta
rallentato.
Pi il genitore cerca di interferire e guidare le espressioni naturali del bambino, maggiori sono le sue
probabilit di fallire nel conseguire gli obiettivi che si era prefissato e di ostacolare lavanzamento del
bambino.
Limitazione non riesce a spiegare lacquisizione delle strutture grammaticali. I bambini creano le loro frasi
e lo fanno in modo naturale secondo il loro specifico stadio di sviluppo.
Skinner ha attribuito la responsabilit agli adulti e al loro ruolo di sostenitori e insegnanti, considerando i
bambini riceventi passivi di questi sforzi. Le descrizioni del corso dellacquisizione linguistica mostrano
quanto siano attivi i bambini nei loro tentativi di appropriarsi dei modi di comunicare e con quanto sforzo
cerchino di scoprire le regole che disciplinano il linguaggio. Laspetto creativo dello sviluppo trascurato
nellapproccio meccanicistico adottato dai comportamentismi e ha condannato la teoria al fallimento.
APPROCCI INNATISTICI:
La tesi della posizione innatistica che la spiegazione dello sviluppo linguistico si trova nella dotazione
innata del
bambino e non nelle influenze ambientali.
CHOMSKY Maggior esponente della corrente innatista. Criticava Skinner per non essere stato in grado di
spiegare
la produttivit linguistica, cio labilit di fare uso delle parole apprese combinandole in diversi
modi e di creare frasi mai sentite prima. Questa lessenza del linguaggio e nessuna spiegazione
basata sul condizionamento strutturale in grado di chiarire in che modo il bambino acquisisca le
regole che disciplinano la costruzione delle frasi.
E lacquisizione della grammatica che deve occupare la posizione centrale di ogni tentativo di
spiegare lo sviluppo del linguaggio. Occorre distinguere 2 aspetti:
STRUTTURA SUPERFICIALE, cio il linguaggio che i bambini sentono dai genitori e da altri
adulti e che non di grande aiuto per il bambino che sta imparando a parlare. Le espressioni degli
adulti sono troppo ambigue e complicate perch il bambino possa dedurre le regole su cui sono
basate.
STRUTTURA PROFONDA, cio il sistema di base che governa il modo in cui noi organizziamo le
parole al fine di produrre espressioni significative. Data la complessit del linguaggio e la rapidit con
cui i bambini imparano a parlare, si deve dedurre che dalla nascita attivo un meccanismo innato che
guida il processo di acquisizione del linguaggio.
Gli esseri umani vengono al mondo dotati di un sistema di acquisizione linguistica, che permette loro di
sviluppare
le abilit linguistiche con una certa facilit.
SISTEMA DI ACQUISIZIONE LINGUISTICA struttura mentale che consente ai bambini di acquisire gli
aspetti complessi della grammatica con notevole rapidit.
Chomsky vede questa entit come una struttura cerebrale presente in tutti gli esseri umani che racchiude la
nostra
conoscenza innata della grammatica universale, cio di quegli aspetti del linguaggio comuni a tutte le
lingue del
mondo. La lingua con cui vengono a contatto grazie ai discorsi degli adulti viene filtrata da questo sistema
che in
grado di estrarne tutte le regolarit che si riscontrano e fornisce al bambino quella serie di norme necessarie
per
comprendere la lingua e produrre espressioni accettabili.
Vari aspetti dello sviluppo linguistico dipendono dalla nostra struttura biologica. Lanalogia che si riscontra
in tutti i
bambini quando attraversano gli stessi stadi evolutivi dellacquisizione del linguaggio un segnale del fatto
che i
processi maturazionali guidano la sequenza e la successione delle tappe.
APPROCCIO SOCIOINTERATTIVI:
I sostenitori di questo approccio concordano nel sostenere che gli esseri umani sono biologicamente
predisposti
allacquisizione delle abilit linguistiche e ritengono che sia necessario prestare attenzione ai fattori sociali e
alle
interazioni comunicative tra adulti e bambini nei loro primi anni di vita.
Lapprendimento della lingua ha inizio prima che compaia la prima parola. Ha luogo nel contesto delle
routine
familiari e quotidiane ed facilitato dal modo in cui le madri e gli adulti presentano il linguaggio al piccolo.
Per
Bruner i bambini acquisiscono il linguaggio in virt del LASS, un sistema di supporto allacquisizione
linguistica, che composto da varie forme di sostegno e aiuto che gli adulti forniscono e sono queste e non
solo i
meccanismi innati di acquisizione, che danno luogo allapprendimento della lingua.
Il supporto degli adulti nellapprendimento linguistico assume varie forme.
Lespressione verbale degli adulti che si rivolgono a un bambino diversa da quella utilizzata per rivolgersi
a un
altro adulto. Si adotta uno stile diverso mediante il quale la modalit dellespressione verbale viene adattata
alla
capacit del bambino di comprendere.
A.C TALK Linguaggio delladulto con il bambino. Questo stile semplifica il modo di rivolgersi ai bambini,
abbrevia le espressioni, pi completo, pi ripetitivo e pi attraente del linguaggio usato per
rivolgersi agli adulti. Le frasi sono brevi, semplici, corrette dal punto di vista grammaticale e
inframezzate da lunghe pause, lintonazione accentuata, il tono della voce elevato e variabile e vi
sono rimandi al qui e ora. Queste caratteristiche sono state riscontrate in una vasta gamma di lingue e
nel linguaggio dei segni utilizzato dai genitori per comunicare con i figli audiolesi.
Adulti e bambini si influenzano vicendevolmente in un processo continuo difficile da districare.
Il linguaggio utilizzato dai genitori per rivolgersi ai figli piccoli programmato per coincidere con quanto il
bambino sta facendo al momento.
EPISODI DI ATTENZIONE CONGIUNTA Situazioni in cui un adulto e un bambino si concentrano
simultaneamente su un determinato oggetto e insieme eseguono
azioni in relazioni alloggetto in questione. Offrono alladulto la
possibilit di iniziare dal punto in cui arrivato il bambino e di
introdurre informazioni nuove quando il bambino ha maggiori
probabilit di tenerle a mente.
Gli episodi di attenzione congiunta svolgono un ruolo importante
nel far decollare la competenza linguistica.
I genitori giocano in maniera naturale e automatica con i loro figli piccoli con lintento di scoprire il fulcro
della loro attenzione e concentrarsi sullaspetto di maggiore interesse al momento. Il genitori usa una serie
di spunti provenienti dal bambino e dopo aver individuato un argomento condiviso, inizier a parlarne e a
commentare i tratti fondamentali.
Pi tempo i bambini trascorrono in situazioni di attenzione congiunta, maggiore il loro progresso
nellacquisizione linguistica. Esiste una relazione, allet di 2 anni e 6 mesi, tra la velocit
dellapprendimento linguistico e la quantit di espressioni indirizzate dalla madre al figlio in contesti di
attivit congiunta.
Lo sviluppo linguistico dei gemelli rallentato rispetto a quello degli altri bambini. Tra le varie spiegazioni
di questo ritardo emerge lipotesi che i gemelli siano meno coinvolti in sessioni individuali condivise con i
loro genitori. Esiste un legame tra la deprivazione dellattenzione e il ritardo dello sviluppo linguistico.
Esiste una differenza tra le madri per quanto concerne la loro sensibilit nei confronti dei figli. Queste
differenze sono predittive della rapidit dello sviluppo linguistico: pi la madre sensibile, maggiori sono
le probabilit che il progresso del bambino nellacquisizione della lingua sia rapido.
Luso di strategie di ricerca dellattenzione, da parte delle madri in situazioni di gioco condiviso, risultano
facilitare lo sviluppo linguistico in modo pi marcato delle strategie di spostamento dellattenzione.
Gli episodi di attenzione congiunta forniscono occasioni per lacquisizione della lingua da parte dei bambini.
Grazie
alla condivisione dellinteresse, abbiamo la certezza che le informazioni che gli adulti trasmettono ai bambini
siano
ricche di significato. Lattenzione congiunta importante nelle prime fasi dello sviluppo linguistico, quando
i
bambini imparano a definire le cose verbalmente e cominciano a costruire un vocabolario. Esistono prove del
fatto
che lattenzione congiunta rivesta un ruolo durante lacquisizione della sintassi. Se lattenzione congiunta
conduce a
esperienze condivise, permetter ai partner di consolidare i legami interpersonali e assumer una funzione
sociale
pi generale del solo apprendimento linguistico.
Qualunque forma di aiuto i bambini ricevano dai loro partner sociali, e qualsiasi importanza rivesta il loro
patrimonio genetico nel gettare le fondamenta, poco probabile che questi 2 aspetti siano i soli a influenzare
lacquisizione della lingua. Anche nel progresso linguistico occorre riconoscere il ruolo attivo dei bambini.
Essi
sono esseri creativi alla ricerca di significati. Il loro ruolo fondamentale in tutti gli aspetti
dellapprendimento
della lingua perch lintenzione dei bambini di comunicare con gli altri e di affermarsi nel mondo sociale
costituisce
una motivazione a esprimere, con mezzi linguistici sempre pi sofisticati, gli stati intenzionali man mano pi
complessi che sperimentano. Sono le risorse interne del bambino a fornire la forza motrice per lacquisizione
della
lingua. Questo modello richiama lattenzione sulla natura costruttiva della mente infantile, cio il fatto che lo
sviluppo il risultato finale delle interpretazioni e delle valutazioni dei bambini e delle influenze genetiche e
ambientali.
RIEPILOGO CAPITOLO 9
La lingua una serie arbitraria di simboli usati per la comunicazione, per il pensiero e per lautocontrollo,
che non
circoscritta alla sola forma parlata. Il linguaggio un sistema coerente che comprende regole che
disciplinano la
combinazione delle parole. Per diventare utenti esperti della lingua, i bambini devono acquisire il
vocabolario e la
grammatica.
Il linguaggio una funzione che appartiene allessere umano. Si basa su strutture specifiche del cervello e la
reattivit selettiva allespressione verbale si riscontra dalla nascita.
Lo sviluppo dellacquisizione linguistica indica che dipende da un progetto biologico insito nella specie
umana.
Considerando la complessit delle norme che disciplinano la costruzione delle frasi, i bambini si
impadroniscono
delle regole fondamentali in un periodo breve, anche se raramente ricevono istruzioni precise a riguardo.
Lipotesi
sullidea di periodi critici dellapprendimento linguistico, cio lipotesi che esso debba avvenire entro unet
specifica dopo la quale non sar pi attuabile, non accettata.
Occorre distinguere 4 aspetti del linguaggio: fonologia, semantica, sintassi, pragmatica. Ognuno di essi
rispetta
un programma di sviluppo proprio e ricopre una gamma di abilit specifiche. I bambini devono acquisire la
competenza linguistica e la competenza comunicativa. Questa riguarda labilit degli individui di adattare le
proprie
espressioni alla capacit dellinterlocutore di comprenderle. Lo sviluppo di questabilit lungo e complesso
e
implica la capacit di assumere la prospettiva altrui. La competenza comunicativa dipende dallacquisizione
della
metacomunicazione, cio labilit di pensare alle parole come elementi indipendenti e di riflettere sulla
struttura
delle frasi. La competenza alfabetica va oltre la capacit di leggere e scrivere. Implica linteresse dei bambini
e la
loro attitudine nei confronti della lettura e della scrittura. Questo atteggiamento prende forma negli anni
prescolari e
dipende dalle motivazioni che i genitori trasmettono ai figli relative alla lettura e alla scrittura. Questo
avviene
mediante lesempio che gli adulti offrono ai figli facendo in modo che i piccoli abbiano accesso ai materiali
necessari e coinvolgendoli in attivit congiunte.
Sono stati fatti dei tentativi per cercare di spiegare il modo in cui i bambini acquisiscono il linguaggio. Gli
approcci
comportamentali vedono il linguaggio come oggetto di apprendimento graduale, che avviene mediante il
condizionamento strutturale e limitazione. Gli approcci innatistici mettono in rilievo i meccanismi innati e
li
considerano uno strumento per lacquisizione linguistica che facilita lapprendimento della grammatica. Gli
approcci sociointerattivi dedicano attenzione allaiuto e alla guida forniti dagli adulti adeguando lo stile del
loro
linguaggio alla capacit del bambino di comprendere e coinvolgendolo in episodi di attenzione congiunta.
Nessuno
di questi approcci si rivela esauriente: bisogna ricordare il ruolo specifico dei bambini che si manifesta nel
loro
desiderio attivo di appropriarsi del mezzo linguistico per esprimere i propri stati mentali e comunicarli alle
altre
persone.