Città di Torino
Da "Bambini" n°9/1988
Riprendiamo con questo numero la serie egli articoli pubblicati
a partire da settembre 1987.
A questo articolo sul concetto di tempo (di cui pubblichiamo la prima parte) altri ne seguiranno sul
concetto di spazio, sui giochi e la matematica, sui riti della vita di sezione.
VERSO IL CONCETTO DI
TEMPO
1. Introduzione.
In concetto di tempo è oggetto di
indagine da parte di filosofi, storici,
psicologi, biologi, antropologi, fisici,
epistemologi e così via. Si ritiene co-
munemente che i matematici non abbiano
nulla da dire al riguardo. In realtà esistono
giustificazioni all'inserimento di esperienze
di vario tipo sul concetto di tempo nelle
indagini sulla formazione di concetti ma-
tematici e nei progetti di educazione
matematica. Per citare solo due esempi,
Lovell dedica un intero capitolo del suo
volume sulla formazione matematica al
concetto di tempo, e i Nuovi Programmi
della Scuola Elementare, inseriscono le
durate temporali tra le grandezze studiate
in geometria e le successioni spazio-
temporali tra le esperienze su cui fondare
l'attività logica.
Naturalmente, per l'estrema complessità
del tema trattato, un progetto di lavoro sul
tempo deve prevedere un approccio
integrato ed esperienze multi disciplinari.
* Nucleo di ricerca in Storia e Didattica della
Matematica, Università di Modena.
Il nucleo, diretto dal prof. P. Quattrocchi, opera
con fondi erogati dal M.P .1. (Ricerca
Scientifica) e dal C.N.R. (Contratti n.
83.01358.01 -n. 84.01953.01 -n. 85.02615.01 -n.
86.02112.01 -n. 87.00960.01 ).
Le fotografie e tutto il materiale di documen-
tazione inserito negli articoli è stato raccolto e
ordinato in collaborazione con il Coordinamento
Pedagogico delle Scuole dell'Infanzia del
Comune di Modena.
Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
di Maria G. Bartolini Bussi*
L'interazione con la matematica si realizza
nelle strutture di relazione implicite in tutte
le esperienze temporali.
2. Tempo e linguaggi
La conoscenza di senso comune sul
tempo, propria dell'uomo occidentale del
ventesimo secolo, è una sintesi di
esperienze culturali assai complesse: molto
diverso è, ad esempio, il senso del tempo
in epoche diverse dalla nostra (Landes) o
in culture diverse dalla nostra (Pontecorvo
& Pontecorvo); le differenze spesso si
ripercuotono in diversità di lessico, di
grammatica e di sintassi del linguaggio.
La costruzione del senso del tempo
56
Archivio "Bambini"
nella nostra cultura prevede l'or-
ganizzazione e l'integrazione di una serie
di esperienze, ciascuna relativa ad aspetti
particolari. Tratteremo separatamente
alcuni di tali aspetti nei prossimi paragrafi.
Come ogni altra esperienza, quella
temporale, influenza (ed è influenzata da)
lo sviluppo.dei modi di rappresentazione,
attraverso linguaggi o sistemi simbolici
che si sviluppano nello spazio (ad esempio
i codici grafici) o nel tempo (ad esempio i
codici verbali, sonori o gestuali). L'espe-
rienza temporale deve, dunque, procedere
di pari passo con l'introduzione di:
-termini temporali (come i riferimenti
adulti dei nomi dei giorni o dei mesi, le
parole legate alla misura del tempo o alle
relazioni temporali);
-termini legati allo spazio o alla velocità,
usati per metafora (come una lunga
vacanza, lo scorrere del tempo);
-rappresentazioni grafiche circolari o a
spirale, per i fenomeni periodici;
-rappresentazioni grafiche lineari per le
successioni e così via.
Mentre l'introduzione dei linguaggi
grafici è di solito collegabile a interventi
scolastici intenzionali, il linguaggio
verbale è proprio anche dell' esperienza
extrascolastica del bambino. La
competenza linguistica sui termini
temporali può essere accertata, in primo
luogo, analizzando le produzioni verbali
spontanee in relazione all'uso (v. tav. 1).
Città di Torino Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°9/1988 Archivio "Bambini"

- dei riferimenti temporali (i nomi dei

giorni della settimana, dei mesi, le parole
legate alla misura del tempo ...)
- degli avverbi di tempo
- delle congiunzioni temporali
- delle costruzioni sintattiche
- dei tempi dei verbi (Ferreiro citata in
Pontecorvo & Pontecorvo). È necessaria
molta cautela in queste indagini, poiché
l'uso dei termini non è sempre riducibile
alla padronanza di strutture logiche, ma è
strettamente legato al contesto.
Ad esempio, si citano spesso, in relazione
allo sviluppo del senso del tempo (Piaget)
le risposte dei bambini che, fino ad otto o
nove anni, ritengono che la città o il lago di
Ginevra siano sempre esistiti, pur credendo
che la nascita della città sia precedente a
quella del lago. Ma qual'èil senso della
parola sempre? Anche gli adulti la usano
in modo vario o ambiguo (e l'ambiguità è
risolta dal contesto): fai sempre il cattivo!,
il tuo cuore batte sempre, andiamo sempre
al mare, il sole è sempre esistito, questa
settimana è sempre piovuto, e così via.
Oltre all'analisi delle produzioni verbali
spontanee, si può anche affrontare, con i
bambini, una analisi puntuale del
significato di alcune parole, come prima,
dopo, adesso, mentre, ieri, oggi, domani
(v. tav. 2). In questo modo si possono
ricavare utili informazioni sulle
conoscenze e sulle competenze dei
bambini, ed avviare una riflessione sul
significato degli strumenti della
comunicazione che riteniamo alla base
degli sviluppi successivi.
Infine si può tentare un'analisi più
complessiva del concetto di tempo,
provocando una discussione su un
problema classico (che porrebbe in
difficoltà molti adulti): che cosa è il
tempo? In questo caso-la nostra esperienza
evidenzia una frequente confusione tra
tempo e tempo meteorologico. (v. tav. 3).
Si potrebbe anche qui pensare ad una
ambiguità linguistica, ma il dato è
documentato anche nei paesi di lingua
inglese, dove i termini (time-weather) sono
diversi. La spiegazione risiede probabil-
mente nello stretto legame tra parole e
cose (esperienze, azioni, sensazioni,
oggetti ...) tipico dell'infanzia e di culture

57
Città di Torino Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°9/1988 Archivio "Bambini"

58
 Città di Torino Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°9/1988 Archivio "Bambini"

diverse dalla nostra. CosÌ, le stagioni non

sono vissute come fenomeni astronomici o
come scansioni temporali convenzionali,
ma come agglomerati di sensazioni e di
esperienze, che fanno emergere alcune
identificazioni:
-inverno -neve -pioggia -freddo -stare in
casa ...
-primavera -fiori -giocare all'aperto ...
e così via.

3. Il tempo come successione

periodica
L'esperienza e la concettualizzazione
del tempo come successione periodica trae
origine, in primo luogo, dalla presa di
coscienza dei ritmi corporei e
dall'adattamento biologico ai ritmi
periodici dell'ambiente. In virtù di tali
esperienze, il corpo diviene una specie di
orologio biologico. La rottura del ritmo,
per eventi accidentali esterni, provoca
sempre disagi, ben noti a chi ha visti
alterati i propri ritmi di veglia e sonno per
viaggi in paesi lontani o mutamenti nei
turni di lavoro.
.Alcuni ritmi ambientali sono già ben
presenti ai bambini di tre-quattro anni, che
identificano:
-giorno -sole -luce -attività
in contrapposizione a
-notte -luna e stelle -buio -sonno
(v. tav. 4).
Si può osservare, in questo caso, una
confusione linguistica comune anche nel
linguaggio adulto. Il termine giorno può
essere usato con almeno due significati
(Richterman)
-astronomico, come l'intervallo di tempo
di ventiquattro ore çhe la terra impiega a
compiere una rotazione completa sul periodica possono essere programmate sulla Gli ordinamenti temporali sono esempi
proprio asse; base dello schema riportato nella tav. 6 di ordinamenti in senso matematico (v.
-comune, come l'intervallo di tempo Bandieri). La loro padronanza procede
compreso tra il sorgere e il tramontare del quindi di pari passo con la capacità di
sole (più corretto, anche se meno comune, ordinare altri oggetti (eventi), usando in
è il termine giornata). I due significati modo sistematico la proprietà transitiva.
sono nettamente distinti, ma vengono usati 4. Le successioni temporali: Tuttavia, il contesto può rendere più o me-
contemporaneamente dai bambini (v. tav. ordine, simultaneità, no complessi compiti strutturalmente
5) senza apparente ambiguità. Riteniamo reversibilità. analoghi.
quindi prematuro introdurre una Anche a livello adulto si possono
distinzione linguistica più corretta, ma al Secondo Piaget, l'ordinamento temporale presentare difficoltà nel dominio, nei vari
di fuori dell'uso comune di molti bambini. casi possibili, di concetti come:
degli eventi e la durata degli intervalli sono le
Attività sul tempo come successione -simultaneità (che cosa significa che
operazioni elementari dalla cui integrazione si
due eventi sono simultanei ? che
sviluppa la possibilità di misurare il tempo.
“avvengono”

59
Città di Torino Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°9/1988 Archivio "Bambini"

"avvengono" nello stesso istante-? che sono

percepiti nello stesso istante? anche a livello
scientifico il problema non è banale e riporta
alle discussioni sulla relatività del tempo
Einstein).
-contemporaneità o simultaneità in senso
lato (a seconda dei contesti, possiamo
ritenere contemporanei eventi che si
svolgono nello "stesso"
intervallo di tempo o in intervalli
parzialmente sovrapposti o in intervalli
disgiunti ma "vicini", secondo criteri
variabili: hanno luogo nello stesso giorno,
nella stessa settimana, nella stessa stagione,
nello stesso secolo, nella stessa era
geologica ...è come se, in ogni contesto,
adottassimo uno strumento per misurare le
distanze nel tempo con diversa sensibilità).
-coordinamento di successioni diverse di
eventi eterogenei (azioni diverse del
soggetto, percezioni relative a sensi diversi,
come vista e udito, eventi esterni al soggetto
da confrontare con il vissuto personale,
eventi significativi esterni al soggetto e
propri di sistemi via via più ampi, come la
vita familiare, la storia del proprio paese, la
storia di una nazione ...).
Alcune di queste difficoltà sono risolte
dall'adulto attraverso il ricorso a immagini
mentali (concretizzabili anche in opportune
rappresentazioni grafiche), in cui gli eventi
si dispongono lungo

60
 Città di Torino Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°9/1988 Archivio "Bambini"

una linea ideale.

Questa rappresentazione può essere
avvicinata anche nella scuola dell'infanzia,
disegnando, ad esempio, in una sequenza
grafica sviluppata nello spazio eventi che si
succedono nel tempo (v. tav. 7).
Altre situazioni possono essere costruite
proponendo ai bambini esperienze di
ordinamento (o riordinamento) di eventi o
azioni compiute dai bambini stessi o evocate
sulla base di esperienze comuni (v. tav. 8).
L'osservazione di situazioni in cui l'ordine
temporale logico è unico e di situazioni in
cui può essere invertito, porta alla
distinzione tra fenomeni irreversibili e
fenomeni reversibili.
La verbalizzazione, il disegno e le varie
attività di decodifica di storie per immagini
in cui ci sono sequenze diverse di
avvenimenti (le fasi della storia e le varie
posizioni del sole in diverse ore della
giornata, oppure le posizioni sull'orologio
delle lancette, oppure rappresentazioni sim-
boliche di strumenti per diversi ac-
compagnamenti musicali e così via) ,
possono familiarizzare i bambini con il
coordinamento di successioni diverse di
avvenimenti simultanei. Queste attività ci
paiono più motivanti delle esperienze
classiche di Piaget (sul versamento di liquidi
da un vaso a un altro, ad esempio), perché
meglio inserite nella storia personale e
scolastica dei bambini e nei loro interessi.
Uno schema di lavoro per le attività
legate a questo aspetto del tempo è
contenuto nella tav. 9.

5. Il tempo come durata

Se affrontiamo il problema della misura

del tempo e vogliamo seguire lo schema
concettuale illustrato per le grandezze di
altro tipo, dobbiamo dare significato:
-all'uguaglianza degli intervalli di tempo,
-al confronto (e ordinamento) di intervalli
di tempo,
-all'addizione (congiunzione) di intervalli
di tempo,
per poi affrontare il problema della scelta
dell'unità di misura.
Nascono subito alcune difficoltà. Un
primo problema riguarda la
determinazione degli intervalli, cioè

61
Città di Torino Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
Da "Bambini" n°9/1988 Archivio "Bambini"

dell'inizio e della fine di un dato fe-

nomeno, percettivamente meno evi-
denti, ad esempio, del punto iniziale e
del punto finale di un pezzo di spago
(v. tav 10).
Una volta individuati dei campioni
di durate, nasce il problema del 10ro
confronto: è impossibile manipolare
intervalli di tempo, così come
manipoliamo modelli di lunghezze
(righelli, bastoni, bordi di oggetti …)
Anche la scelta dell'unità di misura
non è di solito determinata da una
porzione del fenomeno osservato (co-
me ad esempio nel caso della lun-
ghezza di un bastone che può essere
confrontata con più regoli messi in
fila), ma, piuttosto, dalla differenza tra
due fasi successive di un fenomeno
percepito come periodico (il sorgere
del sole, la stagione delle piogge)o
Il dominio del tempo avviene, a li-
vello adulto nella nostra cultura, at-
traverso gli strumenti di misura del
tempo. Tali strumenti fanno parte del
dominio di esperienze familiari del
bambino fino-dai suoi primi anni di
vita, anche se la comprensione del

62
 Città di Torino
Da "Bambini" n°9/1988
del loro senso e del loro uso si costruisce
lentamente attraverso esperienze anche
contrastanti.
È importante, in primo luogo, che i
bambini riescano a costruire una prima
intuizione della durata, se pure basata su
criteri soggettivi e non ancora codificabile
con il linguaggio adulto.
Le loro esperienze possono essere
controllate facendo ricorso ad alcune
tecniche particolari:
- richieste di giudizi qualitativi su "tempi
lunghi" e "tempi corti", -richieste di
confronti motivati di durate, relative a
esperienze familiari,
Divisione Servizi educativi/Settore servizi per l'Infanzia
- codifica (con linguaggio grafico,
gestuale, con oggetti ...) di durate
grossolanamente diverse,
- riproduzione di intervalli di tempo di
durata assegnata.
Nei primi due casi, le impressioni
soggettive e le deformazioni del ricordo
sono variabili non trascurabili. I conflitti
possono essere resi espliciti, dato che i
bambini stessi osservano che sono più
lunghe le ore se non fai niente, sono più
corte se fai qualcosa (Sara, 5 anni).
Nei giudizi di confronto, le motivazioni
addotte dai bambini sono di tipo bizzarro o
fantasioso oppure ricorrono all’autorità di
63
Archivio "Bambini"
un adulto oppure, col passare degli anni,
fanno riferimento alla fatica o al lavoro
svolto o alla quantità di eventi o trasfor-
mazioni percepite (Reale), (tav. Il).
Le attività di educazione musicale
(Onfiani) offrono molte opportunità di
attenzione, riflessione e codifica di
intervalli di tempo caratterizzati da suono
o silenzio.
Si possono anche realizzare esperienze
in cui si esegue una certa consegna
(disegnare senza alzare la testa, tacere ad
occhi chiusi, stare in piedi su una gamba
sola, impilare gettoni o monete ...) per un
periodo di tempo fissato e controllato su
una clessidra o un contaminuti (Richter-
man). In questo modo, si impara anche a
controllare il tempo di esecuzione di un
certo lavoro, secondo criteri intrinsechi e
non legati agli strumenti.
La tav. 12 raccoglie alcuni suggerimenti
per la pianificazione delle attività.
BIBLIOGRAFIA
BANDIERI P., Un 'idea fondamentale: il
concetto di relazione, in Bambini 87, a. III,
n. 9, 53-61, 1987.
EISTEIN A., Relatività: esposizione di-
vulgativa, Boringhieri, 38-44, 1960.
GUIDONI P., Prefazione in PIAGET J., Il
pensiero fisico, Emme edizioni, 1984.
LANDES D.S., Storia del tempo: l'oro-
logio e la nascita del mondo moderno,
Mondadori, 1984.
LOVELL K., La formazione matematica,
La Nuova Italia, 1970. ONFIANI L., Il
progetto di educazione musicale: alcune
esperienze, in Bambini 87, a. III, n. 3, 64-
67, 1987. PIAGET J., Lo sviluppo della
nozione di tempo nel bambino, La Nuova
Italia, 1979.
PONTECORVO C. e PONTECORVO M.,
Psicologia dell'educazione. Conoscere a
scuola. Il Mulino, 81-138, 1986. REALE
P. La psicologia del tempo, Boringhieri,
1982.
RICHTERMAN T. D., Il senso del tempo
nei bambini in età pre-scolare, La Nuova
Italia, 1986.
Altre indicazioni didattiche sono contenute,
ad esempio, in:
D'AJELLO L. e DI CERBO M. P., La pa-
dronanza del tempo, in Bambini 87, a. III,
n. 8, 50-58.
FALTERIP. e LAZZARING., Tempo, me-
moria identità, La Nuova Italia, 1986.