UNA DIDATTICA INNOVATIVA PER L’APPRENDENTE SORDO

Il processo di integrazione degli alunni sordi, possiede uno sfondo normativo costituito dalla nuova
prospettiva di diversità promossa dalla Convenzione ONU per i Diritti delle Persone con Disabilità, ratificata
dal Parlamento italiano con la Legge n. 18/2009. In questa prospettiva, la LIS diventa una risorsa importante
accanto alla lingua vocale nella crescita dell’alunno sordo, ma anche dell’alunno udente attraverso il lavoro
dell’assistente alla comunicazione a cui è assegnata la responsabilità di un processo di integrazione fondato
sulla diversità. Nei vari percorsi didattici, si promuove con forza il BILINGUISMO come arricchimento
indispensabile in termini di dimensioni espressive, accessibili e sociali.
La Convenzione, impegna tutti gli Stati firmatari a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi
comuni e definisce questo adattamento ai bisogni specifici delle persone “accomodamento ragionevole” ,
intendendo le modifiche e gli adattamenti necessari e appropriati che non impongano un carico
sproporzionato o eccessivo per assicurare alle persone con disabilità il godimento e l’esercizio, su base di
eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti.
La scuola, diventa un laboratorio di differenze attraverso cui è possibile liberarsi da una visione di
normalità che ci impedisce di vedere ed accogliere l’altro nella sua specificità e ricchezza. Lo spirito della
Convenzione, si riflette in altri documenti istituzionali come le Linee guida per l’integrazione scolastica degli
alunni con disabilità del MIUR, che ribadiscono di andare oltre la normalizzazione come unico orizzonte
possibile utilizzando tutti i percorsi e gli strumenti possibili per garantire l’autonomia, l’accessibilità e le pari
opportunità.
CAPITOLO 1: L’ALUNNO SORDO NELLA SCUOLA DI TUTTI
1 LA PROGRAMMAZIONE SCOLASTICA
Programmazione scolastica: progetto EDUCATIVO e DIDATTICO con cui gli insegnanti della classe decidono
in modo collegiale,
- Gli obiettivi
- Le modalità d’intervento
- I tempi di realizzazione
- Il criterio di controllo dei risultati dell’attività
in relazione alla situazione concreta di partenza.
L’esigenza di dare un metodo alla programmazione educativa e didattica è nata con l’innalzamento
dell’obbligo scolastico e la conseguenze scolarizzazione di massa. Con l’affluenza di tanti giovani nella
scuola secondaria di 1° e 2° grado, nasceva la necessita di trovare impostazioni didattiche più flessibili e più
attente alle necessità dei singoli alunni con processi di apprendimento diversificati.
Negli SU, Ralph Tyler individuò alcuni elementi che dovrebbero essere alla base di una programmazione:
- Le finalità che la scuola si pone
- L’esperienza educativa adatta a raggiungerle
- L’organizzazione concreta di questa esperienza
- La verifica sui risultati ottenuti.

Successivamente, Hilda Tabe sviluppò le tappe essenziali di questo programma:

- Diagnosi dei bisogni e formulazione degli obiettivi
- Scelta e organizzazione dei contenuti e delle esperienze di apprendimento
- Selezione di ciò che si deve valutari, con quali strumenti e in che modo.
In Europa, è solo dal 1967 in poi che all’interesse prevalentemente contenutistico della programmazione, si
affianca la ricerca di modelli teorici, grazie a Saul Robinsohn che, dopo aver lavorati negli SU con Ralph
Tyler, propose in Germania un vero e proprio modello di progettazione didattica. Da allora, molti altri
ricercatori, anche italiani, hanno offerto un contributo qualificato alla problematica.
La normativa italiana affida la stesura della programmazione alla collegialità degli insegnanti della classe:
programmazione e curricoli, fanno parte del POF = Piano dell’Offerta Formativa, che è la carta d’identità di
ogni scuola, in quanto in esso vengono illustrate
 - le linee distintive dell’istituto
- l’ispirazione culturale – pedagogica che lo muove.
Nella programmazione vengono previste anche l’organizzazione flessibile e articolata delle attività
didattiche.
Agli insegnanti, viene affidato il compito di PROGETTARE e REALIZZARE le differenti attività didattiche,
adattando le linee programmatiche generali previste per tutto il territorio nazionale alla loro situazione
scolastica, ponendo l’accento
- sul ruolo dell’insegnante
- sulla collegialità del progetto educativo in relazione ai singoli curricoli
- sulla centralità dell’alunno
questo ruolo di mediazione da parte del docente, pone l’accento sulla necessità di individuare modalità
diversificate e flessibili nell’ambito dell’attività didattica, in modo da adattare a ogni allievo il processo
interattivo di insegnamento/apprendimento: la scuola deve educare istruendo gli studenti, mettendo al
centro l’alunno-persona.
1.1.IL PRIANO DI LAVORO PER L’ALUNNO DISABILE
La programmazione scolastica, risulta ancora più necessaria nel caso degli alunni disabili. Esistono modelli
teorici di riferimento, ma è importante adattare il modello ai bisogni effettivi del singolo bambino sordo.
Bisogna tenere conto sia della DIMENSIONE LINGUISTICA che della DIMENSIONE EDUCATIVA del b. sordo a
scuola.

Ruolo della lingua dei segni e Rispondere ai suoi specifici

della lingua vocale bisogni educativi

Le molteplici dimensioni educative si fondano sulle specificità dell’essere sordi intorno alle quali si struttura
un modello che possa rispondere ai bisogni educativi speciali e al contempo valorizzare il ruolo sia della
lingua dei segni, sia della lingua vocale nel percorso di crescita dell’alunno sordo in quanto non bisogna
dimenticare che i sordi sono o possono essere bilingui.
La scelta educativa deve tenere conto dei bisogni educativi dell’alunno. Essa può essere costituita dal:
- Metodo oralista: esclude il canale visivo – gestuale. Si possono avere anche tendenze estreme alla lingua
vocale.
- Metodo bimodale: coesistenza tra LV e LS. L’italiano segnato è quello più scelto nella didattica per far
comprendere al bambino la struttura dell’italiano.
- Approccio bilingue: consente l’esposizione alla LS a cui si accosta la LV.
Nessuno di questi metodi esclude la LV. L’obiettivo è che il bambino sia il più possibile consapevole della LV.
La LS serve per far esporre il bambino alla sua lingua naturale.
Le maggiori difficoltà dell’alunno sordo a scuola si riscontrano nella sua
AREA COGNITIVA AREA SOCIO-AFFETTIVA

1. Non comprende il libro di testo 1. È isolato rispetto al resto della classe

2. Non sa produrre testi scritti adeguati alla 2. Non sta attento
classe frequentata 3. Ha atteggiamenti aggressivi o di rifiuto,
3. Non comprende e non sa utilizzare i spesso verso l’insegnante di sostegno
linguaggi specifici 4. Non fa i compiti a casa o non porta il
4. Non è in grado di sostenere materiale richiesto.
un’interrogazione.
DIFFICOLTà IN LINGUA ITALIANA:
- Morfologia libera e legata
- Rigidità lessicale (parole con più significati)
- Esprimere giudizi di accettabilità (dire se una frase è corretta o meno)
- Produrre frasi sintatticamente semplici
Come si pone il bambino sordo di fronte alla legge?
Legge 517/77 : consente di poter scegliere tra scuola speciale o pubblica con insegnante di sostegno.
Oggi, gli istituiti speciali esistono ancora ma non sono esclusivi solo per i bambini sordi.
(convenzione ONU e linee guida)
Bisogna vedere la scuola come un laboratorio di differenze. è importante
- porre al centro l’alunno-persona
- Considerare i veri bisogni dei bambini sordi
- Individuare “buone prassi” (buone strategie che possono essere riutilizzate quando si riconosce
margine di utilizzo)
- Puntare alla reale integrazione, o meglio, INCLUSIONE non al semplice inserimento

Non bisogna puntare al semplice inserimento, ma alla reale integrazione anche se la possibilità di interagire
con gli altri è limitata dall’inadeguata competenza linguistica e dall’atteggiamento dei compagni udenti.
Occorre, dunque, una didattica appropriata e un percorso di integrazione. Uno stretto legame fra questi
due obiettivi porterà a migliorare la competenza linguistica che incide sull’integrazione.
Esistono modelli teorici di riferimento, ma è importante adattare il modello ai bisogni effettivi del singolo
bambino sordo.
All’interno dell’ambiente scolastico, ci troviamo di fronte ad una rete al cui interno vi sono diverse figure
che devono favorire il percorso del bambini:
- Dirigente
- Insegnanti curricolari
- Insegnanti di sostegno (non è solo per una sola persona ma è anche un supporto per tutta la classe)
- Assistente alla comunicazione (figura 1 a 1, solo per l’alunno disabile)
- Educatore sordo (importante anche come modello adulto per il bambino)
- Centro di riabilitazione (logopedista)
- Gruppo dei pari
- Famiglia
- Territorio in senso lato
L’insegnante di sostegno o curricolare che si trova a operare con ragazzi affetti da deficit mentale, non è
mai in grado di valutare se gli insuccessi dipendono dai limiti dell’alunno o dalla propria incompetenza
professionale.
Nel caso invece degli allievi sordi, se il lavoro è stato ben impostato e sviluppato è possibile vederne i
risultati anche nel corso di 1 solo anno. È necessario, però saper valutare i livelli di partenza per tarare in
modo giusto gli obiettivi e la metodologia, con la finalità di migliorare la competenza linguistica che è lo
strumento essenziale per una vera integrazione.
Per questo, la scuola redige un progetto mirato a favorire l’integrazione dell’alunno sordo, chiamato
PEI= Piano Educati Individualizzato. Esso è il progetto di vita dell’alunno con disabilità in età scolare e
comprende sia i criteri e gli interventi di carattere SCOLASTICO che quelli di SOCIALIZZAZIONE e
RIABILITAZIONE. È volto a favorire l’integrazione dell’alunno sordo. Viene redatto dal GLH
 La legge 104/92, stabilisce che per ogni alunno handicappato debba anche essere istituito un
GLH= Gruppo di Lavoro per l’Handicap che, tenendo conto della DIAGNOSI FUNZIONALE, definisca il
PDF= Profilo Dinamico Funzionale da cui poi dovrà scaturire il PEI.
Formato da:
Vengono indicati il tipo di disabilità e la
- Genitori sua gravita e si forniscono anche notizie
- Insegnante di sostegno agli operatori scolastici sulle
- Insegnati curricolari
- abilità, capacità e competenze del
- Operatore dell’ ASL
soggetto
- Assistente alla comunicazione (se è
- le protesizzazioni (o impianto)
possibile)
- gli interventi riabilitativi o
- Dirigente scolastico
farmacologici

offre suggerimenti per il potenziamento

delle competenze già presenti.
Unità sanitaria locale: ha il compito di
sostituire alla semplice certificazione
la DIAGNOSI FUNZIONALE

La famiglia viene direttamente coinvolta nel processo educativo scolastico e, inoltre, si ipotizza la
collaborazione dei docenti con gli operatori sanitari in modo che la programmazione didattica sia
strettamente legata alla terapia riabilitativa.
Se si sceglie di optare per il PEI, l’alunno con disabilità otterrà obiettivi didattici e formativi non riconducibili
a quelli della classe. In tal caso, l’alunno sarà sottoposto, durante gli esami conclusivi del ciclo scolastico, a
prove differenziate e nel caso di
- esami conclusivi del I ciclo scolastico, le prove differenziate, potranno portare anche al
riconoscimento del diploma di licenza media
- esami conclusivi del II ciclo scolastico, le prove differenziate consentiranno all’alunno di ricevere
solo un attestato dei crediti formativi acquisiti.
Struttura del PEI:
SITUAZIONE DI PARTENZA:
- Diagnosi Funzionale
- Profilo Dinamico Funzionale
- Prove specifiche
OBIETTIVI:
- Area socio affettiva
- Area cognitiva
STRATEGIE DIDATTICHE (anche con l’uso delle nuove tecnologie e della LIS)
VALUTAZIONE
 2 GLI OBIETTIVI
Nella seconda fase del PEI, si identificano gli OBIETTIVI da conseguire durante l’attività scolastica utilizzando
la LIS (se l’alunno la conosce) con l’aiuto dell’assistente alla comunicazione. Essi vengono comunemente
distinti in:
OBIETTIVI EDUCATIVI OBIETTIVI DIDATTICI

Riguardano lo sviluppo della personalità Riguardano le finalità da raggiungere sia

nelle singole materie, sia come abilità
trasversali.

2.1 OBIETTIVI EDUCATIVI

È importante tener presente, durante la stesura degli obiettivi educativi, alcune caratteristiche
comportamentali ricorrenti in molti alunni sordi, indotte quasi sempre dall’ambiente o dal comportamento
iperprotettivo della famiglia.
- Puntare all’autonomia personale, in correlazione alle reali possibilità
- Trasmettere coscienza in merito a quali sono i suoi diritti e doveri
- Rendere l’alunno sordo consapevole dell’appartenenza a una comunità
La scuola, spesso compensa la carenza di STRUTTURE e PERSONALE SPECIALIZZATO con un atteggiamento
di eccessiva tolleranza, che rafforza nell’allievo l’idea che a lui tutto è dovuto
- Essere graziato se non si porta il materiale o se non si sono fatti i compiti a casa (al contrario dei
compagni che invece subiscono note o punizioni)
- Non riuscire ad ambientarsi con nuovi insegnanti di sostegno
Ciò ha il risultato di rafforzare la sua convinzione di poter evadere le regole, con il rischio di innescare
pericolosi meccanismi di gelosia e di generare un profondo senso di ingiustizia da parte dei compagni.
Ancora più difficile appare il prendere coscienza di appartenere a una categoria sociale, soprattutto per
quegli alunni i cui genitori hanno fatto la rigida scelta di non aver contatti con la comunità sorda. Una scelta
che può avere conseguenze negative
- sul piano psicologica perché priva il ragazzo di modelli referenziali adulti che lo possano
tranquillizzare sulla possibilità di avere una soddisfacente vita affettiva e lavorativa
- Lo fa sentire isolato, mentre in realtà fa parte della comunità dei sordi.
Forse per troppi anni i sordi hanno preferito far gestire agli udenti le loro associazioni, con il risultato di
veder portata avanti più una politica assistenzialistica che di vera PARITà GIURIDICA.
- Durante la prima manifestazione nazionale a Roma, le persone sorde chiedevano l’abolizione del
pagamento del canone televisivo, invece di reclamare l’aumento di programmi con sottotitoli e
interprete simultanea in LIS.
Oggi, la situazione è molto cambiata, i sordi hanno maggiore consapevolezza e la scuola ha il compito di
sollecitare la formazione della consapevolezza di appartenere a una comunità.
2.2. OBIETTIVI DIDATTICI
Ralph Tyler fu il primo a fare una distinzione nell’ambito degli obiettivi didattici, relativi alla sfera cognitiva,
quella tra CONOSCENZE e COMPETENZE / SAPERE e SAPER FARE.
- CONOSCENZE: i contenuti da apprendere
- COMPETENZE: i contenuti da acquisire
* Differenza tra apprendimento e acquisizione
Nel decreto 26 novembre 2012, vennero delineate le competenze che un alunno dovrebbe aver raggiunto
alla fine della terza media:
- Interazione in modo efficace in diverse situazioni comunicative
- Saper usare la comunicazione orale per collaborare con gli altri
- Saper ascoltare e comprendere testi di vario tipo
- Saper esporre oralmente argomenti di studio
- Saper usare i manuali delle discipline
Quest’elenco, comporta una serie di difficoltà per l’apprendente sordo: il problema principale è che la
maggior parte degli obiettivi ruota intorno alla capacità comunicativa che, per l’alunno sordo è
problematica. Per interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative e usare la comunicazione
orale per collaborare con gli altri, l’allievo sordo deve essere messo in una condizione di PARI
OPPORTUNITà COMUNICATIVE con i compagni udenti
- Spiegando loro come interagire con una persona sorda quando gli si parla, magair anche
insegnando loro qualche segno della LIS o addirittura, organizzando un corso vero e proprio di
lingua dei segni, se la scuola attua un progetto di bilinguismo.
L’ascolto, nel caso della persona sorda, diventa lettura labiale con tutte le problematiche che implica,
perché le labbra delle persone sorde sono diverse le une dalle altre: i sordi dicono che sono come le
impronte digitali. Inoltre, non tutti i fonemi sono leggibili sulle labbra e anche quando lo sono, la
differenziazione tra loro non è visibile perché è data dalla vibrazione delle corde vocali che i sordi non
possono sentire. Nel momento in cui legge le labbra, la persona sorda deve
- RICOSTRUIRE la parola cercando di intuire quei fonemi mancanti perché non visibili sulle labbra
- mettere insieme la frase e capirne il significato.
Un processo lungo e faticoso che risulta ancora più complesso per l’alunno sordo che ha anche un
vocabolario limitato e la ristretta conoscenza di alcuni aspetti morfosintattici dell’italiano
- articoli
- preposizioni
- concordanza
- frasi passive, relative
- discorso diretto, indiretto.
È opportuno, dunque, che l’insegnante si concentri soprattutto sulle competenze e gli obiettivi che
riguardano la LINGUA SCRITTA dal momento che l’italiano orale può essere influenzato da molti fattori
- grado di sordità
- riuscita dell’intervento logopedico
- personalità dell’alunno.
Pertanto, gli obiettivi didattici per l’alunno sordo devono piuttosto tendere a migliorare la COMPETENZA
LINGUISTICA, considerando l’italiano come materia TRASVERSALE. Gli obiettivi cognitivi per l’alunno sordo,
ribadiscono la necessità di:
- ampliare la capacità comunicativa
- arricchire il lessico
- conoscere e acquisire le principali regole morfosintattiche
- migliorare la comprensione dei testi scolastici
- potenziare la produzione di testi scritti.
È bene però ricordare che tutto questo avviene con tempi, strategie didattiche, mezzi e risorse differenti da
quelle degli alunni udenti, anche se poi l’esperienza ha dimostrato che le spiegazioni funzionano molto
bene sia con gli apprendenti sordi che con gli udenti.
 3 LE STRATEGIE DIDATTICHE E COMUNICATIVE
Quando si parla di metodologia, l’attenzione si focalizza subito sull’insegnante di sostegno. In realtà, i
docenti curricolari e quello di sostegno devono essere ugualmente coinvolti nella ricerca di strategie
didattiche idonee a visualizzare il più possibile i contenuti perché tutto quello che viene proposto attraverso
la vista, canale integro dell’alunno sordo, arriva più facilmente. Le stesse Linee guida per l’integrazione
degli alunni disabili, ribadiscono che il docente di sostegno, oltre a intervenire sulla base di una
preparazione specifica nelle ore in classe, collabora con gli insegnanti curricolari e con il Consiglio di classe
affinché il percorso formativo dell’alunno possa continuare anche in sua assenza.
Dunque, il ruolo dell’insegnante di sostegno è quello di mediare l’insegnamento delle discipline attuato dai
docenti curricolari prevalentemente attraverso il canale acustico, con una metodologia che le renda
visivamente accessibili anche all’apprendente sordo.
La mancanza di una preparazione professionale specifica, mette in crisi molto spesso il professore
curricolare, il quale dovrebbe utilizzare una serie di strategie per facilitare la comunicazione in classe:
- Controllare sempre che l’interlocutore sia in posizione frontale e l’aula sia ben illuminata, in modo
che sul proprio viso non ci siano zone d’ombra
- Parlare lentamente cercando di pronunciare le parole in modo chiaro e corretto
- Evitare l’uso continuo di frasi subordinate che, spezzando il discorso, rendono più difficile la
comprensione del messaggio. Bisogna cercare di essere lineari e concisi
- Spiegare utilizzando una scaletta preparata alla lavagna, facendo riferimento alle diverse parti della
spiegazione ogni volta che si introduce un argomento nuovo
- Preparare tutto il materiale visivo possibile, inerente all’argomento trattato e servirsi della LIM se
possibile
- Spiegare all’alunno sordo tutto quello che avviene in classe ogni volta che lui ne risulta tagliato fuori
(una battuta che arriva dal fondo dell’aula, il collaboratore scolastico che, a denti stretti, comunica
un avvio, due compagni che parlano contemporaneamente) in modo che non si senta escluso.

L’insegnante deve avere chiare che l’alunno sordo è costretto a vedere una lingua fatta per essere udita.
Per strutturare le sue lezioni, l’insegnante deve essere ben consapevole delle conoscenze e delle
competenze pregresse dell’alunno. Così, può presentargli i vari lavori, scegliendo fra SEMPLIFICAZIONE e
FACILITAZIONE dei testi, e verificare come questi arrivano all’alunno, se è in grado di comprenderli (verifica
in LIS o con prove scritte).
Finora, le strategie messe in atto dai docenti sono in genere collegate alla semplificazione del testo: si cerca
di individuare all’interno di esso le parole o le frasi difficili per sostituirle con sinonimi o parafrasi più
semplici, anche se in questo modo si corre il rischio di impoverire il bagaglio linguistico dell’alunno.
Utilizzare la facilitazione, invece, significa proporre testi autentici, non manipolati e offrire aiuti visivi
attraverso la multimedialità.
Le tecnologie sono infatti uno strumento per abbattere le barriere comunicative: il computer e i sottotitoli
possono essere di grande aiuto agli apprendenti sordi, proprio perché utilizzano il canale visivo e non quello
acustico. Con le potenzialità offerte da queste tecnologie, si è anche rovesciata l’ottica prevalente della
pedagogia tradizionale che aveva considerato primario fino ad allora, l’apprendimento del linguaggio
verbale per accedere ai contenuti scolastici.
Computer e sottotitoli, hanno aperto nuove riflessioni sull’opportunità di puntare più sulla scrittura che sul
parlato, tant’è che il logopedista avvia precocemente i bambini sordi alla lettura e scrittura.
Molto utilizzata nella multimedialità, è anche la LS che consente una comunicazione veloce, efficace e
completa, quando lo studente è bilingue.
All’estero, si sono sviluppati diversi modelli accanto a quello orale (bimodale, educazione bilingue,
comunicazione totale) dando origine a scuole diverse che convivono. In Italia, invece, per quasi un secolo,
nessuno ha messo in discussione il metodo orale come unica possibilità educativa, anche se poi i sordi
hanno sempre utilizzato la LIS tra di loro.
La prima spiegazione, risale al contesto storico e sociale del 1880, quando avvenne nel Congresso di Milano
la rigida scelta del metodo orale come unico metodo riabilitativo. Allora, c’era la necessità di unire
linguisticamente un’Italia che era diventata un regno unito solo da pochi anni; in essa, le minoranze in
genere venivano poco rispettate e c’era una scarsa attenzione verso i risvolti psicologicamente negativi di
un metodo rigidamente oralista. I segni, furono bandititi dalla scuola per restare soltanto una forma di
comunicazione tra le persone sorde in famiglia o nei circoli per sordi. In realtà, però, tutti coloro che hanno
operato nelle scuole speciali, sanno che i segni erano di fatto usati anche dagli stessi operati oralisti quando
si voleva essere sicuri che il messaggio fosse compreso senza equivoci (messa, confessione, annunci del
direttore).
Il pregiudizio che l’uso della lingua dei segni rallenterebbe o ostacolerebbe l’apprendimento dell’italiano, ha
giocato un ruolo essenziale nel rallentamento della consapevolezza del fatto che l’uso dei segni a scuola
consente di superare le barriere comunicative in quanto sia l’Italiano segnato che la LIS utilizzano il canale
visivo. Mediante la traduzione simultanea della lezione, è possibile per l’allievo sordo seguire lo stesso
percorso didattico della classe. Utilizzando i segni, la spiegazione e il controllo sulla comprensione del testo
diventano più immediati, efficaci e precisi. Molto spesso, succede che l’allievo sordo, nel leggere
frettolosamente, confonda termini simili nella grafia. Se l’alunno, mentre legge, segna questa duplice
modalità consente all’insegnante o all’assistente alla comunicazione di accorgersi subito dell’errore e di
correggerlo con tempestività.
L’uso dei segni in un conteso didattico:
- Riduce il divario tra udenti e sordi nei TEMPI DI APPRENDIMENTO
- Appare migliore anche la qualità del messaggio perché si evita la necessità di semplificare le lezioni
con il rischio di impoverirle.
Oggi, il nuovo uso dei segni a scuola si è diffuso in tutto il territorio nazionale grazie anche alla figura
dell’assistente alla comunicazione, prevista dall’art. 13 della L. 104/92. È bene però sottolineare che la
scelta di utilizzare i segni non è la conseguenza di ripetuti insuccessi della logopedia, come avveniva in
passato, ma è strettamente collegata ad una vera e propria filosofia di vita con cui la famiglia intende
affrontare la disabilità sensoriale.
Dietro la scelta del modello bilingue, c’è infatti la consapevolezza dei genitori di questi bambini con sordità,
di scegliere un codice linguistico con cui comunicare bene con il proprio figlio; sarà poi la persona sorda a
decidere da grande quando e con chi utilizzare la lingua dei segni.
3.1 SEMPLICE INSERIMENTO O REALE INTEGRAZIONE?
Nonostante queste risorse, la presenza di un alunno sordo in classe è troppo spesso vissuta più come un
inserimento che come integrazione. Sul piano socio-affettivo, l’alunno molte volte è solo apparentemente
accettato dai compagni, anche sul piano cognitivo le difficoltà non mancano:
- affrontare un libro di testo possedendo un vocabolario limitati
- Produrre un testo scritto non dominando le strutture grammaticali e sintattiche
- Esprimersi in odo corretto e comprensibile
- Ascoltare utilizzando i residui uditivi con la protesi, che amplifica la voce ma non riesce a eliminare
del tutto i rumori di fondo.
L’insegnante che ha in classe un sordo, deve essere consapevole che la sua limitata padronanza dell’italiano
è dovuta al fatto che i sordi sono costretti a vedere una lingua che è nata per essere udita. Solo così il
docente potrà accettare le difficoltà che l’alunno incontra nell’italiano scritto e orale, rendendosi conto che
la sua competenza linguistica, molto difficilmente sarà uguale a quella di un udente con la stessa situazione
culturale.
Anche sui contenuti sarà necessario fare una selezione. Di fronte ad alcuni testi, come quelli di epica, sarà
opportuno optare per una scelta diversificata rispetto al programma del resto della classe e usare quelle
ore in modo diverso.
L’insegnante di sostegno, si chiede se valga la pena di dedicare tanto spazio alla spiegazione letterale
dell’epica, oppure non sia più conveniente fornire una visione d’insieme dell’Iliade e utilizzare queste ore
per abituare l’alunno a essere autonomo in alcuni aspetti della vita (compilare un conto corrente
postale/una ricevuta di ritorno di una raccomandata…)
In realtà, in tutte le discipline, il docente incontra così tante difficoltà a usare il libro di testo con gli alunni
sordi, da essere tentato di ricorrere alla produzione di un quaderno degli appunti con cui graduare gli
ostacoli e facilitare la comprensione dei concetti.
È preferibile non abbandonare mai il libro di testo perché ciò rafforzerebbe l’idea della difficoltà
dell’italiano. È controproducente. La ricerca dimostra che solo gli assidui lettori riescono ad impararlo bene:
per il sordo, il libro deve essere un alleato.
Il modello didattico ideale, sarebbe ricorrere alla facilitazione (che però spesso richiede lunghi tempi di
preparazione da parte del docente) In alternativa, per mantenere i rimi della classe, si potranno
- leggere solo 1 o 2 paragrafi del libro (attuando alcune semplificazioni con la sostituzione dei termini
difficili con sinonimi più semplici)
- utilizzare i riassunti a fine capitolo.

Il proposito per il futuro è quello di avere a disposizione una piattaforma (come DELE) contenente unità
didattiche facilitate realizzate da vari docenti (utile non solo agli studenti sordi)
4. L’ASSISTENTE ALLA COMUNICAZIONE
Prevista dall’articolo 12 della Legge 104 del 192, ma in Italia si è diffusa solo dall’anno 2000 quando venne
attivato il servizio, da parte dell’Assessorato alle politiche sociali e della famiglia della Provincia di Roma con
un numero esiguo di operatori.
Da quel momento, altre province hanno seguito l’esempio di Roma, ma tutt’ora esistono famiglie con figli
sordi che non riescono ad ottenere dall’ente locale quanto previsto dalla legge, oppure hanno un servizio
limitato con uno scarso numero di ore.
L’assistente alla comunicazione è un MEDIATORE DELLA COMUNICAZIONE, una sorta di PONTE TRA
- l’alunno sordo e i docenti
- l’alunno sordo e i compagni
ha il compito di
- favorire l’integrazione scolastica dell’alunno sordo
- rendergli più agevole l’apprendimento delle conoscenze.
- Può usare la LIS oppure fungere solo da ripetitore labiale, secondo le scelte della famiglia.
Rispetto al ruolo dell’interprete, quello dell’assistente è più flessibile e più interattivo:
- INTERPRETE: trasporta il messaggio dalla voce in segni e viceversa
- ASSISTENTE: adatta il suo trasporto al livello di competenza linguistica dell’alunno sordo e si accerta
che egli abbia compreso il messaggio. In caso contrario, lo ripete utilizzando una nuova struttura
della frase.
Molte volte, viene chiesto all’assistente (proprio perché è nella classe e partecipa attivamente a tutto ciò
che avviene) anche di seguire l’allievo sordo aiutandolo a fare quello che fanno i compagni, facilitando la
comunicazione. Nell’aula, dunque, si possono trovare contemporaneamente il docente curricolare,
l’insegnante di sostegno e l’assistente alla comunicazione.
- L’insegnante curricolare, decide cosa si fa e come si fa
- Il docente di sostegno, adatta la lezione con l’obiettivo di renderla il più possibile visiva
- L’assistente alla comunicazione, facilita la comunicazione.
Nella realtà, la divisione dei ruoli non sono sempre così rigidi, soprattutto se
- La classe è numerosa
- Vi sono anche alunni stranieri con scarsa conoscenza dell’italiano.
Così, può succedere che all’assistente vengano affidati anche compiti didattici, come la preparazione di un
questionario scritto alternativo all’interrogazione orale o l’aiuto per scrivere un tema.

5. LA VALUTAZIONE
 La valutazione rappresenta la fase conclusiva della programmazione didattica, non solo come momento di
verifica degli apprendimenti, ma come spunto per migliorare il progetto educativo-formativo. Esiste infatti
un triplice livello di valutazione:
- Valutazione degli alunni
- L’autovalutazione d’Istituto
- La valutazione di sistema da parte dell’Invalsi
Esistono 2 tipi di valutazione:
FORMATIVA SOMMATIVA

Connessa alla programmazione didattica. Connessa

È detta anche in itinere, deve essere frequente e mirata
alle singole unità didattiche, con lo scopo di contribuire
alla sua crescita, umana e intellettuale.
Le stesse prove di verifica, più che insistere sulle singole
nozioni, devono valutare le CONOSCENZE e COMPETENZE
essenziali, per il raggiungimento di un determinato profilo
in uscita.
- al livello degli apprendimenti finali
dell’alunno
- all’organizzazione interna della scuola.
Detta anche finale, non può essere finalizzata solo
a promuovere o bocciare l’alunno, ma deve
diventare anche verifica del lavoro del docente e
dell’organizzazione scolastica.

La valutazione degli alunni: lo scopo non è quello di classificare gli alunni per selezionarli, ma quello di
CAPIRLI e AIUTARLI nella loro formazione, mediante esperienze di apprendimento significative per
consentire a ciascuno di sviluppare in modo ottimale le proprie capacità. Con la valutazione iniziale, il
docente verifica quali sono i livelli di partenza degli alunni, ma il vero lavoro di valutazione, si verifica con la
valutazione formativa e alla fine con quella sommativa.
Nel caso dell’alunno sordo, si dovrà sempre tenere presente che si tratta di una persona con difficoltà di
linguaggio, quindi può succedere che la verifica sia negativa non perché egli sia incapace di eseguire quanto
gli viene richiesto, ma perché non ha capito la domanda.
Un’altra difficoltà, è rappresentata dalla rielaborazione personale delle lezioni: dal momento in cui tende a
esprimere i contenuti, la persona sorda deve anche esercitare un autocontrollo sulla propria competenza
linguistica. La produzione linguistica, inoltre, è quasi sempre stentata, con frasi molto semplici e un lessico
limitato.
L’insegnante curricolare, spesso ignora tutto questo, attribuisce queste carenze alla cattiva volontà del
soggetto o a un impegno poco costante.
Il primo obiettivo che si deve porre l’insegnante di sostegno è dunque quello di informare in maniera
esauriente i colleghi sui problemi connessi alla sordità, invitandoli alla lettura di alcuni testi fondamentali,
almeno come primo approccio al problema, sottolineando così che le difficoltà dell’alunno sordo riguardano
tutto il consiglio di classe e non solo il docente di sostegno.
L’autovalutazione d’Istituto: costituisce motivo di RIFLESSIONE e di RICERCA delle migliori strategie per
promuovere in tutti gli alunni, un apprendimento che valorizzi le loro potenzialità. L’autovalutazione
permette un ADEGUAMENTO della programmazione educativa e didattica che consenta di:
- Predisporre possibilità di aiuto nei confronti dell’alunno per favorire il superamento delle difficoltà
in itinere
- Pianificare percorsi individualizzati per gli alunni in situazione di insuccesso.
Permette alla scuola di valorizzare i suoi punti di forza e individuare i suoi punti deboli cercando di
migliorarli. Per questo, molti istituti redigono strumenti di indagine, somministrandoli agli alunni, ai docenti
e alle famiglie ed elaborando i risultati ottenuti per mettere a punto in modo più adeguato l’offerta
formativa della scuola.
La valutazione di sistema da parte dell’Invalsi: i sordi hanno la possibilità di partecipare alle prove, i cui
risultati possono entrare nella media dei compagni, avendo un tempo di esecuzione poco superiore a
quello concesso agli altri. Questa prova, tiene conto delle difficoltà che i sordi incontrano in italiano a livello
della comprensione.
CAPITOLO 2: PROVE DI VALUTAZIONE
1 I TEST PER LA SITUAZIONE DI PARTENZA
La valutazione deve avvenire in un contesto comunicativo favorevole all’alunno sordo:
- Si potranno utilizzare i segni durante l’interrogazione se l’alunno è segnante e se c’è l’assistente alla
comunicazione che può fare da tramite
- Si adottano prove di verifica scritte.
Nell’affrontare l’analisi della situazione di partenza di un alunno sordo, è opportuno raccogliere il maggior
numero possibile di informazioni, riguardanti la sfera
- socio-affettiva (comportamento) – Valutazione dell’ambiente da un punto di vista sociale e
comunicativo / delle abitudini di vita e del comportamento in famiglia
stimoli, aiuto a casa nei compiti e nelle altre attività
capacità dell’alunno di interagire con professori, compagni, coetanei sordi
area degli interessi / autonomia / igiene personale / comportamento alimentare / competenze sociali /
linguaggio
- cognitiva (apprendimento) - valutazione della disabilità (Diagnosi Funzionale)
grado di sordità
comparsa e cause della disabilità
epoca della diagnosi e della protesizzazione o impianto
risultati della riabilitazione
possibilità di recupero a livello di competenza linguistica in italiano
1.1 PROVE DELL’AREA LINGUISTICA
La prima parte delle prove, mira a verificare se l’alunno sordo possieda la capacità di OSSERVARE,
ORDINARE, CLASSIFICARE, METTERE IN RELAZIONE alcune parole. Questi elementi sono proposti con un
linguaggio molto semplice per evitare le difficoltà connesse a una limitata competenza linguistica.
Nella seconda parte, vengono proposti alcuni esercizi per valutare la ricchezza lessicale da parole di uso
comune, ai linguaggi specifici: da semplici frasi, a brevi testi informativi ed enunciativi, fino a una piccola
storia.
Le prove valutano se l’alunno è in grado di produrre testi spontanei anche con l’aiuto di vignette.
1° PARTE
OSSERVARE: Le prove richiedono l’individuazione dei RAPPORTI SPAZIO – TEMPO e CAUSA – EFFETTO,
attraverso il riordino di alcune vignette. Sono adatte anche a quegli alunni sorsi che possiedono una scarsa
competenza linguistica, perché non presuppongono nessuna abilità verbale.
CLASSIFICARE: Si valuta se l’alunno sa CLASSIFICARE e RAGGRUPPARE parole di uso comune appartenenti
allo stesso campo semantico.
METTERE IN RELAZIONE: Si richiede la capacità si METTERE IN RELAZIONE i nomi di due elenchi in base al
significato.
2° PARTE
COMPRENDERE VOCABOLI DI USO COMUNE: Il docente, prepara una serie di disegni riguardanti settori
specifici e chiede all’alunno di scrivere sotto ogni oggetto il nome giusto accompagnato dall’articolo.
COMPRENDERE UN TESTO SEMPLICE: Questa capacità è legata a diversi elementi:
- Tipo di testo proposto
- La sua complessità
- La competenza linguistica di chi legge
1.2 PROVE DI INGLESE
Le prove d’ingresso per l’accertamento dei prerequisiti in lingua straniera di un alunno sordo che inizia a
frequentare la scuola media, riguarderanno:
- Le capacità di OSSERVAZIONE e CLASSIFICAZIONE
- La conoscenza lessicale e grammaticale di base
- La correttezza ortografica
- La capacità di comprensione di un breve testo scritto
- Elementi di base di comunicazione interpersonale
È importante l’approccio visivo anche in questa fase di preparazione delle prove. Per gli alunni sordi
segnanti, infatti, la lingua straniera potrebbe essere una L3, se si considerano la LIS come L1 e l’italiano L2.
1.3 PROVE DI MATEMATICA
I test proposti sono gli stessi che si utilizzano con gli alunni udenti. Alcune prove, possono essere affrontate
anche da quegli allievi sordi che hanno una scarsa competenza linguistica, per altre è necessaria la presenza
dell’insegnante che verifichi la comprensioni di quanto è richiesto dal test.
Prima di procedere con le prove, è opportuno anche controllare se l’alunno conosce i vocaboli base di
matematica e geometria.
2. UN’ALTERNATIVA ALL’INTERROGAZIONE ORALE
Le prove scritte, essendo visive, sono particolarmente adatte ai sordi, compresi i questionari chiusi a
risposta multipla, dove le difficoltà linguistiche sono più ridotte.
Tra le varie tipologie, le più semplici sono quelli appartenenti alla categoria vero/falso in quanto sono prove
adatte a rilevare solo abilità RIPRODUTTIVE, cioè a valutare se l’alunno conosce una data, una regole o un
termine e in quanto tali, sono molto semplici e utilizzabili soprattutto all’inizio delle prove di verifica.
Ad una seconda categoria, appartiene la tipologia di CONFRONTO o CORRISPONENDZA, nella quale si
richiede di mettere in corrispondenza biunivoca i termini della prima serie con quelli della seconda.
Queste prove, consentono di valutare la capacità di cogliere le RELAZIONI che esistono tra fatti, eventi,
regole… Siccome permettono anche di utilizzare grafici / disegni / materiale iconografico, sono più adatti
agli alunni sordi.
Il numero dei dati
- Non dovrebbe superare le 8/10 unità
- Non dovrebbero essere inferiori 5/6 per evitare un forte affaticamento e un’eccessiva semplicità.
Alla categoria dei completamenti, appartengono anche quelle tipologie che propongono un brano, da cui
sono state eliminate alcune parole che vengono poste insieme ad altre inutili alla fine del brano.
Sono prove di facile impiego che consentono di verificare poche conoscenze. Per gli alunni sordi, risultano
molto utili perché consentono di verificare anche l’ARRICCHIMENTO LESSICALE.
Nel preparare le tipologie di completamento, bisogna fare attenzione affinchè le lacune non interferiscano
con la comprensione globale del brano.
Le tipologie più idonee nell’ambito di un insegnamento specializzato, sono le prove a scelta multipla.
L’insegnante deve strutturarle in modo che, oltre alla risposta esatta vi siano almeno 2 risposte alternative,
definite distrattori, in quanto sono plausibili, ma false.

INDICAZIONI PER COSTRUIRE

 LA DOMANDA
Deve essere formulata in
maniera diretta e positiva
(limitare l’uso delle negazioni)
Deve richiedere una sola
informazione
Deve contenere solo
informazioni indispensabili
Non deve lasciare dubbi sul tipo
di richiesta fatta (evitare forma
passiva)
LE ALTERNATIVE DI RISPOSTA I DISTRATTORI
Devono essere legate in modo Non devono essere troppo vicini
grammaticalmente corretto alla alla risposta corretta
domanda
Devono essere indipendenti fra Devono essere abbastanza
loro e mutualmente esclusive attrattivi e plausibibili
Non devono contenere parti Non devono essere costruiti per
della domanda trarre in inganno
Devono avere più o meno la
stessa lunghezza
Devono essere formulate
cercando di evitare l’uso di
termini assoluti

Il docente, non deve solo aver chiaro quale tipo di prova sia più idonea in un dato contesto scolastico, ma
deve anche sapere quali abilità vuole andare a verificare.
Gaetano Domenici, propone una versione che consente di identificare 5 livelli di obiettivi:
1. Conoscenza dei termini
2. Conoscenza dei fatti
3. Conoscenza di regole e principi
4. Capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti : verificare se l’allievo sa mettere in relazione
fatti e concetti, passando dal particolare al generale e viceversa.
5. Capacità di effettuare applicazioni: si verifica la capacità di adattare la regola a un contesto diverso.

Fondamentali per comprendere se l’apprendimento è meccanico o reale.

In generale, le domande non dovrebbero essere più di:
- 20/25: per una verifica FORMATIVA (basata su informazioni analitiche)
- 40/45 per una verifica FINALE, (basata su tutta un’unità didattica)
È necessario illustrare con esempi il test, in modo che l’alunno comprenda senza dubbi ciò che deve fare ed
è opportuno che non vengano superati i 60 minuti di prova.
2.1 PROVE DI TECNOLOGIA
Valutano se l’alunno possiede:
- Il concetto di misura e di misurazione
- La capacità di mettere in relazione due elementi e di costruire un oggetto seguendo istruzioni visive
2.2 PROVE DI STORIA
Prima di affrontare il libro, l’insegnate dovrebbe preoccuparsi di dare all’allievo gli strumenti indispensabili
per affrontare la materia, chiedendosi quali dovrebbero essere in storia i prerequisiti di un alunno che
accede alla prima media. Sarebbe opportuno che la scuola primaria puntasse, più che alla conoscenza dei
singoli fatti storici (che saranno comunque riproposti anche alle medie) , all’acquisizione di alcune abilità di
base:
- Datazione (a.C / d.C)
- Il passaggio dal numero cardinale a quello ordinale nel conto dei secoli
- La conoscenza e comprensione di un glossario specifico
- La capacità di leggere un’immagine ricavandone notizie storiche.

2.4 PROVE DI ARTE E IMMAGINE

 Evidenziano:
- Le modalità di riproduzione della realtà osservata
- La capacità di conferire forma agli elementi della percezioni sensoriale
- La facoltà di associare frammenti di immagini secondo la propria capacità figurativa
- Il coordinamento logico
- La capacità di disporre gli elementi nello spazio
- L’uso del ritmo nella composizione
- Il gusto nell’accostamento cromatico
CAPITOLO 3: LE COMPETENZE LINGUISTICHE DEGLI ALUNNI SORDI NELL’ITALIANO SCRITTO
1. IL RAPPORTO FRA SCRITTURA E SORDITà
Le difficoltà che gli alunni sordi incontrano nella produzione e comprensione di un testo in italiano scritto.
Differenza tra
ACQUISIZIONE APPRENDIMENTO
Processo di carattere spontaneo che riguarda le Processo non spontaneo ma indotto
modalità con cui il bambino impara a parlare nella esplicitamente. Avviene quando la lingua viene
propria lingua materna. Nessun genitore spiegherà esplicitamente insegnata al bambino.
al figlio le regole dell’italiano ma, grazie al canale
acustico, il bambino acquisirà SPONTANEAMENTE la
lingua a cui è esposto.

Diverso è il caso dei bambini sordi che, non hanno la

possibilità di acquisire in modo spontaneo la lingua
parlata, bensì di apprenderla.

Date le difficoltà di apprendere la lingua parlata, il bambino sordo approderà a scuola con delle difficoltà
linguistiche ancora irrisolte. Al contrario dei bambini udenti, i bambini sordi devono imparare a memoria
molte irregolarità della lingua vocale per essere in grado di padroneggiarle correttamente.
Uno degli aspetti che l’insegnante deve cercare di potenziare è la PRODUZIONE SCRITTA che assume una
rilevanza maggiore rispetto agli udenti, perché può diventare il codice alternativo alla lingua orale in un
contesto comunicativo complicato.
Se per esempio un interlocutore muove poco le labbra, ha i baffi o parla girando la testa, si possono creare
grandi difficoltà per la persona sorda nel decodificare i suoni: la scrittura può rappresentare quindi
un’alternativa.
Scrivere, è un’attività cognitiva complessa e, nel momento in cui si deve produrre un testo scritto, bisogna
tenere in considerazione e padroneggiare diversi aspetti: servono alcune conoscenze linguistiche di tipo
1. Fonologico: è normale ci siano dei problemi conseguenti al deficit acustico nel tramutare i suoni,
l’intonazione e la prosodia in scrittura.
2. Lessicale – semantico : i bambini sordi, spesso conoscono una sola parola per esprimere un
concetto e nessun sinonimo, oppure, se una parola ha più significati, spesso ne conoscono solo uno
che di solito è quello più frequente. Ciò che ne consegue è una grave rigidità lessicale che non
permette loro di padroneggiare le diverse sfumature di significato di una stessa parola. Ciò può
inoltre essere accentuato dal fatto che gli adulti usano parole del vocabolario di base pensando così
di essere compresi meglio ma senza arricchire il lessico del bambino.
3. Morfologico :
4. Sintattico: i bambini sordi hanno difficoltà nel riconoscere quale sia l’ordine di parole
grammaticalmente accettabile in una data lingua.

Per quanto riguarda le conoscenze del sistema di scrittura, con le sue norme e convenzioni, esse sono
difficili da assimilare per lo studente sordo.
 La punteggiatura, per esempio, è fortemente collegata all’INTONAZIONE e all’ANDATURA dell’eloqui, non
percepibili dall’alunno sordo.
Anche le conoscenze testuali (funzioni e generi) e del contesto comunicativo (scopi e destinatari) sono
difficoltose.
Spesso, a causa di una scarsa padronanza della lingua scritta, lo studente sordo ha difficoltà nel
padroneggiare i diversi registri e la pragmatica della comunicazione a seconda degli scopi che vuole
ottenere e dei destinatari a cui si rivolge [78].
Lo studente sordo si trova in difficoltà anche nell’uso di generi testuali diversi che richiedono un proprio
stile e l’uso di termini specifici.
Un’altra conoscenza che bisogna possedere nella produzione e nella comprensione dei testi scritti è quella
delle conoscenze enciclopediche: nozioni che ciascuno di noi conosce, a prescindere dal fatto che gli siano
state insegnate o meno. I bambini sordi, possono avvalersi solo delle informazioni che ricevono
frontalmente, perdendo tutte le altre che sono fruibili nell’ambiente solo grazie al canale acustico. [79]
Questa difficoltà, si acuisce via via che l’età dello studente aumenta dal momento che alcune informazioni
sono ritenute dai docenti e dagli adulti di riferimento, erroneamente già possedute e quindi date per
scontate.
Un’ulteriore conoscenza che bisogna possedere nella produzione, ma soprattutto nella comprensione dei
testi scritti, è quella dell’uso delle metafore, modi di dire, frasi fatte, proverbi.
I bambini udenti imparano a comprendere queste parti del discorso solo perché ne vengono esposti in
continuazione e quindi, dal contesto della frase imparano a desumere il significato corretto e non letterale.
Infine, occorrono delle competenze cognitive generali (la percezione, la memoria, la coordinazione
oculomotoria) che lo studente sordo, senza altri disabilità associati alla sordità, presenta senza alcuna
problematicità.
Tutte queste difficoltà, dipendono da diversi fattori combinati tra di loro:
- Il ritardo di esposizione della lingua
- L’input linguistico ridotto
- Le situazioni anomale in cui la lingua parlata e scritta viene trasmessa (quelle dell’insegnamento
FORMALE della lingua vocale attraverso la logopedia)
Prima che la famiglia riceva la diagnosi di sordità del figlio e decisa se protesizzare (e se usare protesi
ANALOGICHE o DIGITALI) oppure IMPIANTARE il bambino, passa del tempo che si può considerare perso ai
fini dell’apprendimento della lingua vocale.

Apparecchi con L’impianto cocleare è un dispositivo elettronico in grado

Gli apparecchi tradizionali che
amplificatori tradizionali di stimolare direttamente le fibre residue del nervo
agiscono con un sistema di
controllati da una sorgente acustico in soggetti sordi profondi che non traggono un
elaborazione del segnale che
esterna digitale soddisfacente beneficio dalle protesi acustiche. Il nervo,
trasforma il suono in corrente
(computer) che stimolato da questi segnali elettrici, invia il messaggio ai
elettrics: tramite il microfono
contengono un modulo di centri corticali superiori per la percezione e la
captano il segnale in ingresso
memoria, i cui dati decodificazione. Trasmette direttamente il messaggio
che viene amplificato e
vengono modificati. Sono sotto forma di impulsi elettrici alle strutture neurali
restituito in uscita in analogia
apparecchi acustici che retrocorticali.
con quello in entrata. Il
permettono
risultato è che il suono
all’audioprotesista di
all’uscita dell’apparecchio
intervenire su più controlli,
risulta più forte ma identico a
per cui risultano molto più
quello in entrata (voce e
flessibili; di conseguenza
rumore di fondo).
meglio adattabili alle
esigenze del paziente
rispetto agli apparecchi
tradizionali.
 2. LE DIFFICOLTà DI SCRITTURA NELLE PERSONE SORDE
Le persone sorde hanno accesso ad una codifica fonologica? In che modo possono stabilire una relazione fra
i suoni e le lettere.
Le difficoltà incontrate dagli adolescenti e adulti sordi sono in parte paragonabili a quelli che si incontrano
in diverse lingue che presentano strutture simili (gli studi si sono concentrati in particolare sull’italiano e
sull’inglese).
Lo stesso tipo di difficoltà è estato registrato in persone sorde con storie educative diverse e livelli culturali
diversi: è possibile incontrare
- Adulti sordi laureati con livelli di competenza in italiano meno soddisfacenti di persone con la sola
licenza di scuola superiore
- Persone sorde segnanti native che hanno frequentato una logopedia bimodale con degli eccellenti
livelli di competenze o con scarse competenze
- Adulti sordi cresciuti con un metodo oralista molto o molto poco competenti.
I fattori che concorrono nella riuscita in lingua vocale sono moltissimi:
- L’età della diagnosi e della protesizzazione o impianto cocleare
- Il residuo acustico posseduto con le protesi o con l’impianto
- Il grado di sordità
- La predisposizione personale
- La motivazione ad apprendere
- Il tipo, la frequenza e la durata del percorso logopedico
- Il rapporto che si istaura fra il bambino e la logopedista
- La famiglia
- La presenza del testo scritto nella vita del bambino
- L’abitudine alla lettura (è consigliata un’esposizione molto precoce [2/3 anni] alla lingua scritta)
- La personalità del bambino stesso
È quindi molto difficile fornire delle linee guida da seguire per essere sicuri che il bambino sordo diventi un
domani, un adulto competente nella lingua scritta.
Le stesse difficoltà si riscontrano sia nella lingua parlata che in quella scritta e si manifestano in diversi
aspetti:
- Comprensione / produzione
- Giudizi di accettabilità

La nozione di accettabilità, riguarda la sfera PRAGMATICA dell’esecuzione, intesa come utilizzo effettivo della
lingua in situazioni comunicative concrete; così, potremo avere strutture sintatticamente mal formate che
sono tuttavia comprensibili, e quindi pragmaticamente accettabili se inserite in un determinato contesto,
oppure parole coreferenziali che, a seconda del contesto possono o meno essere usate (altrimenti/sennò)

L’alunno sordo ha spesso difficoltà a dare giudizi di accettabilità circa l’italiano.

A sostegno di un’ipotesi di specificità del deficit, gli errori di scrittura degli alunni sordi sono diversi rispetto
a quelli udenti

- QUANTITATIVAMENTE: sono considerevolmente di più

- QUALITATIVAMENTE: l’allievo udente potrà fare errore relativamente alle doppie consonanti ma
non salterà mai delle lettere senza le quali la parola risulterebbe illeggibile; l’alunno sordo, invece,
lo farebbe perché non è guidato da parametri fonologici. Per differente qualità, però, non ci si
riferisce solo agli errori ortografici ma anche alla costruzione logica del discorso (consecutio
temporum) , errori che possono essere ripresi meno facilmente rispetto a quelli di ortografia.
Gli errori riguardano anche l’aspetto morfologico della lingua, in particolare la morfologia libera: articoli,
pronomi clitici, preposizioni… Questo avviene perché

- queste piccole partole sfuggono alla lettura labiale perché sono per lo più atone (non hanno
accento proprio) e per la pronuncia si appoggiano sempre alla parola che le precede (enclitiche) o
che la segue (proclitiche), mentre l’accento riesce a rendere riconoscibile una parola in lettura
labiale
- sono semanticamente vuote, sono prive di significato da sole.

Queste parti del discorso vengono quindi spesso omesso o sostituite da forme non standard. Per esempio,
per gli articoli, gli alunni sordi si fanno spesso guidare dalla desinenza del sostantivo per scegliere l’articolo
da abbinarvi (le notte, le febbre). Le forme standard vanno necessariamente imparate a memoria, con
enorme sforzo, dallo studente sordo che non può usufruire del canale acustico per essere esposto alla
lingua e non commettere questi errori come gli studenti udenti.
Molta confusione si fa anche con i pronomi clitici proclitici che diventano enclitici (mangiolo, bevolo).
Un altro fenomeno che si osserva frequentemente in produzione è l’omissione del pronome (dopo faccio).
Le preposizioni: a memoria perché hanno moltissime eccezioni. (ferro per stiro)
altri errori:

- uso dei modi, tempi e coniugazioni verbali

- uso degli ausiliari a volte omessi o prodotti erroneamente [85]
- produzione di malapropismi (scambio di parole somiglianti nella forma, ma diverse nel significato,
quasi sempre inesistenti)
- produzione di vocaboli esistenti, somiglianti nella forma ma con significato diverso (paronimi)
- presenza di ipercorrettismi (fenomeno di errata correzione di una forma linguistica corretta) gatta.

Ciò che guida le persone udenti nella scelta dei suffissi corretti è solo la memoria acustica e non
l’etimologia. Ogni volta che la regola non è coerente, questo crea problemi all’apprendente sordo.

- Gli allofoni e gli allografi (parole che si pronunciano e scrivono allo stesso modo ma hanno
significato diverso) creno nello studente sordo difficoltà per il riconoscimento del significato
corretto, mentre la persona udente si affida al contesto per desumerlo.

Le difficoltà riguardano soprattutto l’accesso alle regole morfologiche anziché la conoscenza esplicite delle
regole: a parte nella scuola primaria dove esse vengono esplicitate più facilmente allo studente sordo, negli
altri gradi scolastici, si danno per possedute.

Tipologie simili di errori sono state descritte in apprendenti sordi che conoscevano o meno la LIS. Spesso si
può essere vittima del pregiudizio che la LS crei delle interferenze con l’apprendimento della LV. In realtà,
delle ricerche hanno dimostrato che il BILINGUISMO non è la causa dei più frequenti errori delle persone
sorde.

- Da un’indagine condotta con alcuni bambini sordi non segnanti della scuola elementare e media, è
emerso che hanno prodotto frasi in cui l’ordine degli elementi nella frase erano identici a quelli
nella LIS (armadio palla dentro)

Queste difficoltà sono da ricollegarsi alla modalità visiva con cui si organizza il discorso, piuttosto che a
interferenze della lingua dei segni. È la sordità, e non la LS, a generare delle categorie specifiche di errori
nella lingua parlata e scritta caratterizzate soprattutto da difficoltà di tipo morfologico.
La produzione e comprensione di un testo scritto sono difficoltose per l’alunno sordo non solo a causa della
sua sordità: i problemi sono sicuramente legati anche alla POCA FAMILIARITà CON I TESTI SCRITTI e ad una
SCARSA ABITUDINE ALLA LETTURA. Fattori che potrebbero giocare a sfavore anche delle conoscenze
testuali.
Una delle mete dell’acquisizione della lingua scritta nel bambino, infatti, è data dalla comprensione della
relazione che corre fra il linguaggio parlato e i segni grafici presenti nell’ambiente circostante.
Al pari dei loro coetanei udenti, i bambini sordi sono esposti alle pratiche di scrittura anche se sono molto
meno coinvolti in attività importanti ai fini dell’alfabetizzazione come il racconto e la lettura di storie.
Il problema, allora, riguarda anche il MODO in cui la relazione fra lingua parlata e scritta può stabilirsi nei
bambini sordi in cui l’acquisizione della lingua parlata è ostacolata dal deficit uditivo.

4 ATTIVITà PER MIGLIORARE LA PRODUZIONE SCRITTA

È importante dare agli allievi valide MOTIVAZIONI per scrivere che non abbiano come finalità la valutazione
scolastica. Si possono analizzare insieme i diversi contesti in cui una persona si può trovare nella vita di tutti
i giorni a scrivere, evidenziando il ruolo della scrittura nell’ambito di una reale AUTONOMIA. Può capitare,
infatti, anche ad un abile lettore labiale di trovarsi in una situazione comunicativa difficile, in cui la scrittura
diventa un’ancora di salvezza.

Il percorso didattico che si propone, può essere sintetizzato in tre interrogativi:

Quale produzione scritta?: si scelgono le modalità che sembrano più efficaci a rinforzare la competenza
linguistica: dal tema alle differenti forme di produzione scritta come la descrizione, il riassunto, la lettera,
scrivere una domanda di permesso o preparare un annuncio economico.
Si privilegiano queste forme perché

- coinvolgono la capacità di osservazione, che nei sordi è particolarmente sviluppata (descrizione)

- implicano abilità logiche di sintesi e organicità (riassunto)
- possono avere risvolti pratici (lettera)

Inoltre, queste esercitazioni consentono di lavorare con tutta la classe.

Come procedere? Prima di iniziare una produzione, si da all’alunno una sorta di protocollo di istruzioni che
lo aiuti a procedere senza errori di impostazione. Per esempio, nel caso del tema, il docente può aiutare
l’alunno con una serie di domande che facilitano la formulazione di una scaletta e l’esposizione degli
argomenti in modo conseguenziale.
La presenza nelle griglie di alcune domande di verifica sul modo di procedere, consente al ragazzo di
valutare di volta in volta se ha omesso o sintetizzato troppo qualche aspetto della tematica.

Come correggere?

- Bisogna limitarsi a segnalare la QUALITà dell’errore, procedendo per tipologie; magari si potrà
correggere di volta in volta solo una tipologia di errore lasciando che poi il ragazzo lavori con il
vocabolario e la grammatica per individuare la versione corretta.

Restano indelebili nella memoria solo quelle correzioni che hanno richiesto applicazione e impegno
all’alunno.

- nel momento della correzione, bisogna approfondire quelle parti morfosintattiche del discorso che
risultano inadeguate, ricordando sempre che l’alunno sordo ha bisogno che la regola venga
chiaramente ESPLICITATA perché non ha la verifica del feedback acustico dell’USO della lingua.
 - Nel momento in cui la regola viene spiegata, bisogna effettuare una serie di esercitazioni che
aiutino il ragazzo a fissarla nella memoria, magari attraverso esercizi che richiedono all’alunno di
formulare brevi pensieri sulle proprie esperienze di vita utilizzando proprio quella regola.

Sarà poi cura dell’insegnate evidenziarla ogni volta che essa ricompare in contesti disciplinari diversi.

- Discutere e stabilire alcuni parametri da utilizzare nella VALUTAZIONE della produzione scritta, in
modo da avere punti di riferimento per eventuali miglioramenti. Essi possono riguardare:
- la pertinenza alla traccia
- la chiarezza espositiva
- l’organicità del testo
- la correttezza ortografica, grammaticale, sintattica e lessicale.

Più di tutto, però, è essenziale che il docente non dimentichi mai che gli errori dell’alunno sono dovuti al
fatto di non poter ascoltare una lingua nata per essere ascoltata, ma solo vederla. Egli dunque, valuterà gli
elaborati non in relazione al livello globale della classe, ma sempre in base alla situazione di partenza
dell’alunno sordo.

CAPITOLO 4: LA COMPRENSIONE DEL TESTO: DIDATTICA TRADIZIONALE E DIDATTICA INNOVATIVA.

1. L’ITALIANO DEI SORDI: ACQUISIZIONE O APPRENDIMENTO?

Strategie didattiche pensate per intervenire sulla competenza linguistica e favorire la comprensione delle
discipline negli alunni sordi.

Due aspetti di questa problematica:

1. L’insegnamento con i segni può essere funzionale al miglioramento della competenza

comunicativa: la capacità di capire e farsi capire in italiano parlato e scritto.
2. La tecnologia è da considerare come una delle possibili vie percorribili nell’ambito della didattica
perché la sordità è un deficit che ha ricadute molto diverse sul piano sociale e comunicativo: ogni
alunno sorso è una persona a sé stante e non esistono percorsi universali.

La COMPETENZA COMUNICATIVA in lingua, può essere considerata come comprendente le componenti

pragmatica, sociolinguistica e linguistica. Ognuna di queste componenti, tiene conto di conoscenze, abilità e
tecniche.

La componente pragmatica:

- Organizzazione dei messaggi

- Giusta sequenza dei messaggi
- Scioltezza con le funzioni

La componente sociolinguistica

- Condizioni d’uso
- Regole di cortesia
- Differenze di registro

La componente linguistica

- Aspetto lessicale
- A fonologico
- A sintattico

Ciascuno di questi aspetti deve essere verificato.

Stephen Krashen, distinse 2 processi attraverso cui l’individuo ha accesso a una lingua:

- L’acquisizione, un processo subconscio. Profonda, stabile e genera comprensione e produzione

linguistica.
- L’apprendimento, un processo conscio. Razionale e volontario, è di durata relativamente breve e
funziona da monitor per l’esecuzione linguistica.

Riguardo alla possibilità che l’apprendimento razionale possa trasformarsi in acquisizione, la risposta di
Krashen è negativa. Secondo lo studioso, l’unico modo per far progredire l’acquisizione consiste
nell’esposizione all’input. Le persone acquisiscono una lingua solo se ricevono un input comprensibile.
Per le persone sorde, tutte queste etichette perdono di significato perché, sebbene vivano in una
condizione di full immersion visiva nelle lingue orali, l’input orale raggiunge i sordi solo in parte, mentre la
componente visiva dell’oralità non può definirsi spontanea come l’atto di sentire: implica una volontà, una
motivazione, un’attenzione. L’immersione è parziale, tutto ciò che è andato perso rientrerà nella sfera
dell’apprendimento.

Data l’estrema variabilità del deficit, a fare la differenza saranno le capacità mnemoniche, intellettive e
cognitive del bambino: l’allenamento e l’esposizione alla lingua, la conoscenza della LIS, il proprio percorso
riabilitativo e l’ambiente familiare, oltre alla scuola.

Un apprendente sordo italiano, non può essere paragonato a un apprendente udente straniero. Inoltre, se

- per un udente esistono dei materiali che possono dare un’idea del livello di partenza e l’insegnante
può agire partendo da quell’idea
- per un alunno sordo le prove d’ingresso devono essere costruite di volta in volta.

L’insegnante dovrebbe poter intervenire sul bambino dopo aver verificato il suo livello di partenza,
conoscendo le sue capacità e sperimentando una ricerca costante e continua delle metodologie e degli
strumenti più adeguati ai bisogni educativi e cognitivi specifici del bambino:

- Il piccolo gruppo
- L’aiuto reciproco
- I supporti audiovisivi
- Gli schemi
- Le mappe concettuali
- Altri strumenti espressivi che tengano soprattutto conto del suo canale integro.

È molto utile, ad esempio, nel momento in cui l’insegnante propone le informazioni alla classe, utilizzare
non solo la voce ma alternare la spiegazione verbale con immagini: cartine, figure, foto... capaci di far leva
sulla concretezza a sostegno di chi usa un altro tipo di evocazione, quella visiva.

Porre il ragazzo sordo di fronte a un’intera giornata scolastica di lezioni frontali, significa condannarlo a
un’inevitabile problema di attenzione.
Indipendentemente dalla disciplina che si insegna, ciò che è essenziale a scuola è:

- Rispettare le abitudini e i tempi di ogni singolo studente

- Impegnarsi affinchè ogni studente comprenda come gestire le proprie immagini mentali visive o
uditive
- Insegnare a ciascun allievo come compiere le traduzioni da una modalità evocativa all’altra,
concedendo tutto il tempo necessario.

L’obiettivo è quello di costruire una comunità dove, attraverso il gioco e l’interazione reciproca, gli alunni
udenti e l’alunno sordo possano accrescere ciascuno le proprie abilità e competenze in moda da
permettere, nel caso in cui lo studente conosca la LIS:
 - Ai primi di scoprire la possibilità di comunicare usando un diverso codice linguistico
- Al ragazzo sordo di potenziare le proprie competenze linguistiche.

Ciò che il docente dovrebbe realizzare è:

- Rompere l’isolamento che i ragazzi sordi spesso vivono a scuola

- Favorire la comunicazione tra studenti sordi e udenti
- Indurre lo studente udente a comprendere che la LIS è una lingua ma anche una RISORSA.

La condivisione della LIS in classe, inoltre, consente all’assistenze alla comunicazione (se presente) di
spiegare che dietro alla lingua, esiste un vero e proprio mondo, una comunità con la sua cultura. È
un’occasione per far comprendere loro come comportarsi con i sordi.

In classe, il ragazzo sordo, oltre che la materia, sta imparando anche la lingua. Potremmo dire che l’alunno
sordo sia continuamente esposto al CLIL (Insegnamento Integrato di Lingua e Contenuti). È questo è un

- BENE: dal punto di vista dell’apprendimento linguistico

- MALE: dal punto di vista dell’apprendimento disciplinare perché il CLIL, concepito per la didattica
delle lingue ha come obiettivo “fittizio”, il miglioramento delle competenze nelle varie discipline e
come fine “reale”, il miglioramento della competenza linguistica.

Lo studente sordo a scuola, invece, sarà valutato sulle discipline, la lingua per lui è vista come un ostacolo
da superare per dimostrare quanto ha effettivamente capito della disciplina.

2 strategie in ambito scolastico

- Semplificazione: operazione che consiste nel sostituire, parafrasare o tagliare frasi o parole
ritenute di difficile comprensione. Attraverso questo metodo, si rischia di impoverire l’input e non
far progredire l’alunno sul piano linguistico.
- Facilitazione: operare sul testo corredandolo con un input che ne faciliti la comprensione,
mantenendo il testo di partenza: aggiungere, non togliere, approfondire, non impoverire.
Questa tecnica nasce in ambito linguistico applicata a testi specialistici, per esempio testi giuridici in
inglese per facilitare la comprensione a studenti di legge non madrelingua.
Nella facilitazione, il testo, anche se ritenuto complesso, viene lasciato AUTENTICO, affiancato da
glosse, immagini, schemi, ma comunque non modificato linguisticamente.
Questa tecnica, sfrutta il CONFRONTO tra il testo originale e i suoi approfondimenti. Si può
collegare a una parte di testo, a una parola o frase, un commento ipertestuale (mediante dei link, in
caso di materiale non cartaceo) che abbia un forte impatto visivo.

Oggi, è possibile sfruttare diversi strumenti tecnologici per la facilitazione, come quello elaborato
nell’ambito del progetto finanziato dal MIUR Firb- Visel: “E-learning, sordità e lungua scritta: un ponte di
lettere e segni per la società della conoscenza”.

Tuttavia, la tecnica più diffusa tra insegnanti di sostegno e assistenti alla comunicazione è la
semplificazione. Semplificare un testo è un lavoro impegnativo ma in termini di sforzo mentale o di ricerca
può essere considerato abbastanza semplice e rapido.
Le pratiche di semplificazione possono consistere nel:

- Trasformare frasi dando loro una struttura semplice

- Prediligere le frasi brevi, non concentrando troppe informazioni in un’unica frase
- Legare le frasi con rapporti di coordinazione piuttosto che di subordinazione
- Preferire la forma attiva alla passiva/ quella affermativa alla negativa
 - L’indicativo al congiuntivo
- Non sostituire i verbi con i sostantivi corrispondenti
- Sostituire le parole complesse con quelle del vocabolario di base

A seconda delle competenze dello studente, la semplificazione può riguardare il testo a livelli diversi.

La parola. Bisogna attingere il più possibile da Vocabolario di Base

- Scegliendo tra i sinonimi, quello più comune

- Preferendo le parole concrete a quelle astratte o vaghe
- Non eccedendo con gli acronimi e le abbreviazioni e indicando il significato per esteso di eventuali
sigle almeno la prima volta che compaiono
- Limitando l’uso di termini tecnico – specialistici, spiegando con parole semplici quelli di cui non si
può fare a meno.

La frase. Una frase può risultare di difficile comprensione anche per il modo in cui le parole sono combinate
tra loro (sintassi). Semplificare la frase, significa dotarla di una struttura semplice (soggetto, verbo,
complemento) e prediligere le frasi brevi. +

Il testo. Bisogna organizzare il testo in modo tale che le informazioni non vengano presentate in ordine
casuale ma secondo un criterio preciso (logico, cronologico, gerarchico) per aiutare il lettore a seguire il filo
del discorso.

Per agire in questa direzione, si possono utilizzare :

- Titoli, sottotitoli, didascalie, parole chiave EVIDENZIATE e altri elementi di contorno al testo
(paratesto)
- Elenchi puntati o numerati: permettono di isolare le informazioni e di presentarle in modo ordinato
- Connettivi: congiunzioni e certi avverbi, garantiscono la coesione del testo, esplicita i rapporti fra le
sue parti e fanno da guida nella lettura.

Tuttavia, la semplificazione non è la via più giusta da un punto di vista didattico per almeno 3 motivi:

1. Tende a snaturare il testo, l’autenticità del testo e a camuffare in molti casi i suoi scopi comunicativi
2. Non è una strategia attuabile in tutti i testi, non si possono semplificare le poesie, i codici giuridici o
i testi tecnici
3. Non dona input allo studente sordo

Gli aspetti positivi:

- È una tecnica rapida che non necessita di strumentazioni diverse da quelle che ogni ragazzo ha a
disposizione in classe e che mette a proprio agio chi lavora con l’alunno sordo perché non implica
l’uso di particolari abilità grafiche né il supporto di strumenti aggiuntivi o di tecnologie auricolari.
2 DIDATTICA TRADIZIONALE IN CLASSE

L’italiano è una lingua complessa che possiede tante regole quante eccezioni.
Mentre il bambino udente le apprende spontaneamente, aiutato anche dal feed-back acustico, al bambino
sordo bisogna insegnarle.

Le difficoltà che il docente incontra sono dovute:

- Alla necessità di operate una scelta su un materiale molto vasto, selezionando le regole e i vocaboli
su cui intervenire (scelta attuata considerando soprattutto la loro frequenza nel linguaggio
quotidiano)
- Alla modalità con cui proporre tali regole, così che l’alunno sia poi in grado di acquisirle e
riutilizzarle nella sua produzione orale e scritta.

È opportuno che lo studio delle regole morfosintattiche e l’arricchimento lessicale, vengano proposti
nell’ambito di una lettura o durante la correzione di una produzione scritta dell’alunno collegandoli alla sua
vita. In questo ambito, si possono utilizzare due tipi diversi di semplificazione:

- Una semplificazione che potrebbe essere considerata un compromesso tra semplificazione e

facilitazione: l’insegnante non sostituisce il testo originale ma mette tra parentesi parole o frasi più
semplici. Lasciare il testo a fronte è molto positivo perché consente all’alunno di mettere i due testi
a confronto e memorizzare le parole più difficili.
- Una semplificazione nell’accezione più radicale del termine

Quando si lavora in classe con uno studente sordo, non bisogna dimenticare di:

- Tenere in considerazione che le conoscenze culturali e la competenza linguistica dell’alunno

rispetto all’argomento
- Evidenziare il glossario di nuovi termini che arricchiranno il suo patrimonio lessicale
- Anticipare gli argomenti che verranno trattati in classe per tutti
- Spiegare l’argomento impiegando tutte le possibili modalità comunicative e strumentali
- Adattare il testo alle capacità di comprensione dell’allievo
- Far leggere il testo, eventualmente facilitato o semplificato, evidenziando i concetti e i significati
nuovi o complessi.

Più la scuola offrirà allo studente sordo risposte diversificate, in modo da poter scegliere la modalità
comunicativa a lui più adatta, più sarà una scuola adeguata a far emergere le sue potenzialità.

3 INSEGNARE CON LE TECNOLOGIE

La scelta del computer nasce da alcune considerazioni emerse in questi ultimi anni:

- Prolunga l’attenzione dell’alunno, che risulta più interessato e meno soggetto a stancarsi
- I programmi di videoscrittura consentono di manipolare un testo senza doverlo riscrivere
- Un testo al computer, facilita il riconoscimento dell’errore.

Esistono in commercio alcuni pacchetti di software specifici per alunni sordi che riguardano la grammatica
intesa come acquisizione di regole morfosintattiche dell’italiano e riflessioni sulla lingua:

- Il lessico viene visto come capacità di manipolare le parole

- La lettura come abilità di base e comprensione di testi di vario genere
- La scrittura come produzione di semplici frasi

Essi appartengono al gruppo dei PROGRAMMI TUTORIALI O DI PROBLEM – SOLVING.

PT: hanno come riferimento teorico i modelli di apprendimento comportamentistico, in quanto i contenuti
sono presentati come unità di informazione in successione con domande chiuse a risposta multipla.

PS: introducono lo studente in un ambiente (labirinto) per uscire dal quale bisogna risolvere problemi
linguistici.

Anche il cinema e la televisione possono rappresentare un momento didattico innovativo. Le persone sorde
sono sempre state attratte dal cinema, anche quando la comprensione dei film era limitata per la mancanza
dei sottotitoli. La decisione della RAI di creare con Televideo una pagina sottotitolata per i non udenti ha
aperto nuovi orizzonti alle persone sorde, per quanto riguarda

- L’ informazione e organizzazione del tempo libero

- Il rafforzamento della loro competenza linguistica, come hanno dimostrato numerose ricerche.

I sottotitoli permettono anche agli insegnanti di mettere in atto attività che sfruttino i film sottotitolati nella
didattica specializzata, coinvolgendo anche gli alunni udenti.

La lettura costante dei sottotitoli offre anche la possibilità di

- conoscere nuovi termini, sia da un punto di vista quantitativo che qualitativo

- rafforzare le proprie strutture morfosintattiche

Nel 1986, una neuropsichiatra di una ASL di Genova, utilizzò alcuni cartoni animati con sottotitoli in una
scuola elementare speciale per sordi della sua città. Da questa ricerca, emersero alcune riflessioni che poi si
sono rivelate valide anche in altri contesti:

- la lettura dei sottotitoli richiede un allenamento visivo perché il testo scritto interferisce con la
visione delle immagini; per questo, all’inizio gli alunni sordi non gradiscono questa attività se non
sono già abituati. È importante che vengano spiegati i motivi per cui essa viene proposta,
evidenziando i vantaggi che ne derivano a livello informativo e linguistico per evitare episodi di
rifiuto da parte degli allievi.
- Per gli alunni più piccoli, è preferibile cominciare con cartoni in cui la trama è facilmente
comprensibile e i dialoghi sono semplici, limitando l’attività a 10/15 min per poi aumentandola
gradualmente.

Utilizzando i sottotitoli, il docente:

- Rende più piacevoli alcune attività di scrittura, come il riassunto che viene collegato alla visione di
un film
- Organizza un momento didattico adatto a tutta la classe offrendo all’alunno sordo la possibilità di
partecipare in una situazione comunicativa paritaria.

Durante la visione del filmato, l’insegnante dovrebbe:

- Fermare di volta in volta il filmato per spiegare termini sconosciuti

- Far vedere il filmato più di 1 volta in modo che tutti i suoi aspetti possano essere compresi
- Prima di procedere alla verifica, fare una rielaborazione collettiva in modo che vengano chiariti tutti
i dubbi
- Sollecitare, alla fine del filmato, una discussione che renda attuale la tematica del filmato
 4 PREPARARE LA LEZIONE MULTIMEDIALE

Esistono tre tappe obbligate per preparare materiali didattici sia tradizionali che multimediali:

1. L’ideazione: è soggetta alla personalità del docente e al modo in cui affronta l’insegnamento. Egli
deve capire quali siano i concetti che si vuole rimangano impressi nel ricordo dello studente.
2. La progettazione: riguarda il COME valorizzare questi concetti: quali tecnologie si intendono usare.
3. La realizzazione: si differenzia a seconda dello strumento che si intende usare.
4.1 TRE LIVELLI DI ABILITà TECNOLOGICA

Esistono 3 gradi di difficoltà, a seconda delle capacità dell’insegnante di destreggiarsi con la tecnologia:

Ad un 1° livello tecnologico,

- si lavora sul manuale usando uno scanner e lasciando il testo il formato pdf: in questo modo, si
ottiene una riproduzione della pagina e, anche se non sarà possibile agire sul testo, è possibile
ingrandirla e proiettarla lavorandoci intorno
- Si ricercano immagini, video o altri testi che siano funzionali alla comprensione del contenuto che si
vuole trasferire
- usare un programma di presentazione (PP) corredando il testo con le immagini e i video che si sono
trovati.

È importante tenere sempre un filo diretto con la realtà: se nominiamo un luogo, mostrare una mappa, se
pronunciamo una regola, mostrare un esempio. Più la disciplina avrà un collegamento diretto con la realtà,
più insegnare mostrando sarà un processo naturale.
La ricerca, ha ampiamente dimostrato che guardare aiuta a memorizzare, ma nel caso di una didattica con
alunni sordi, il fine è duplice:

- facilitare la comprensione al ragazzo sordo, creando un collegamento con la realtà che passa
attraverso il suo canale sensoriale integro
- incrementare il rendimento dell’intera classe.

Prima di presentare la lezione, è buona prassi avviare gli studenti all’argomento attraverso alcune
attività di precontatto. Anche con il supporto della tecnologia.

Hanno lo scopo di

- Creare interesse
- Recuperare le conoscenze degli allievi
- Introdurre parole chiave importanti per la
comprensione del testo.

Rendere visivo un conetto è fondamentale quando si lavora con un sordo: una slide fatta male, può
rappresentare un motivo di distrazione e rivelarsi controproducente.
Vi sono 4 regole per eseguire una buona rappresentazione:

- scrivere frasi brevi, non interi periodi nella slide

- font ben leggibile e colori ben abbinati
- immagini chiare, efficaci che catturino l’attenzione, evitando diagrammi o grafici complessi
- durante la presentazione, evitare la lettura delle slide da parte del docente.

A questo primo livello, è bene ricordarsi di creare un modo per condividere i file elaborati, magari creando
una mailing list che raccolga gli indirizzi email della classe e sfruttarla per diffondere lezioni e materiali.
A un 2° livello tecnologico: l’insegnate è capace di servirsi di siti internet o social network per caricare e
condividere i propri materiali. La CONDIVISIONE e l’INTERAZIONE implicano un avanzamento del livello di
difficoltà in quanto l’insegnate deve improvvisarsi amministratore di un ambiente di apprendimento che
non è più solo il presenza ma che continua anche fuori dalle aule scolastiche.

- Facebook è il più diffuso e noto dei social network in tutto il mondo. Il suo vantaggio è data dal
fatto che tutti lo conoscono e moltissimi lo usano. Usare FB per fare didattica, significa avvicinarsi ai
ragazzi. Il suo utilizzo, dovrebbe prevedere la creazione di un gruppo classe in cui vendano inseriti,
condivisi e discussi materiali.

Nel caso in cui l’ipotesi del social network non fosse praticabile, l’insegnante potrebbe creare uno spazio
condiviso e inviare alla classe una email con le credenziali per averne accesso. Ci sono diversi siti che
permettono di farlo:

- Dropbox e Filesharing: questi prodotti multimediali, consentono di condividere un foglio di lavoro o

una cartella all’interno della quale l’insegnante può proporre attività.

Queste attività non hanno solo fine didattico ma hanno anche lo scopo di imparare ad usare degli strumenti
che saranno in futuro utili e spendibili dai ragazzi nel mondo del lavoro

- Twitter: può essere usato in una prospettiva didattica: la casse può costruire una rete e seguire i
contatti che l’insegnante segnalerà. In questo modo, è possibile fare delle ricerche, scoprire
curiosità dal mondo, avere accesso a un tipo di informazione (il Tweet) che ha ormai preso piede
anche in ambito giornalistico / politico.
- Mapper: sito che raccoglie diverse mappe concettuali su diversi argomenti di studio
- Il wiki può essere un potente strumento perché ruota intorno al principio della condivisione e co—
costruzione della conoscenza. L’utente ha un ruolo attivo: non solo fruisce del contenuto ma
contribuisce alla sua costruzione.
- Il fumetto può essere uno strumento didattico efficace e si possono creare usando Pixton.

3° livello tecnologico consiste nell’imposta un intero percorso didattico all’interno di uno spazio in rete.
Sfruttando una piattaforma e-learning, prevedendo interazioni e ambienti attraenti e immersivi.
Se

- lo studente sordo in un contesto simile, dovrà risolvere un indovinello per raggiungere il livello
successivo, si impegnerà per conseguire l’obiettivo.
- potrà confrontarsi sul forum con un suo pari, il concetto rimarrà impresso nella sua mente in modo
più incisivo e l’apprendimento sarà più stimolante.

Le competenze LINGUISTICHE e DISCIPLINARI miglioreranno con molta meno fatica.

MOODLE: sistema di gestione di corsi e-learning. Software sviluppato per aiutare i formatori a creare un
corso online e gestire le attività didattiche attraverso strumenti che consentono di

- preparare lezioni in formato testuale e ipertestuale

- predisporre collegamenti a pagine web
- organizzare un glossario
- creare attività a risposta chiusa e aperta

favorisce la comunicazione e l’interazione tra corsisti, tutor, docenti e amministratori del processo
formativo grazie a diversi strumenti di comunicazione:

- chat
- forum, messaggi di posta.
 I partecipanti a MOODLE possono avere 6 ruoli:
- amministratore: gestisce tutto il sistema e può fare tutto in tutti i corsi
- creatore di corsi: creare e insegnare in nuovi corsi
- insegnante: può fare tutto all’interno del suo corso, come creare e cambiare le attività e valutare gli
studenti
- non-editing teacher: possono insegnare nei corsi e valutare gli studenti ma non possono cambiare
le attività
- studenti: può solo utilizzare le risorse, svolgere le attività e visionare i voti
- ospiti: possono solo entrare nei corsi nei quali è loro permesso l’accesso. Non possono interagire
durante i corsi.

4.2 LA LIM

LIM: Periferica collegata ad un pc che ricorda una grande lavagna. Permette di interagire con i contenuti
direttamente sullo schermo, attraverso delle apposite penne digitali o con le dita.
Esistono diversi tipi di LIM a seconda della tecnologia utilizzata per rendere interattivo lo schermo e per
ognuna di esse, viene offerto dai produttori un kit di programmi specifici per il modello di lavagna
acquistato. Proprio la presenza di questi software rappresenta la grande differenza tra

- un computer collegato a un video proiettore, che semplicemente amplifica quanto il pc offre

- la possibilità che la LIM offre di lavorare in modo totalmente coinvolgente e creativo.
- Uno spazio: STAGE

In esso, si può scrivere con la penna digitale oppure trascinare immagini o altri oggetti multimediali
disponibili all’interno della libreria delle risorse

- Una serie di strumenti : immagini, filmati e animazioni, applicazioni interattive ( calcolatrice,

traduttore…)
- La funzione di riconoscimento del testo a mano e delle figure geometriche elaborate a mano

È dotata di un eccellente grado di precisione che consente varie attività come rendere più semplice la
scrittura di appunti immediati, fare esercitare alunni con difficoltà nella scrittura, fare dimostrazioni…

- Una libreria di risorse: strumenti che servono per lo svolgimento di attività didattiche di base, il set
di penne e pennarelli digitali, la gomma, il righello, il goniometro ecc…

L’utilità maggiore, consiste nel fatto che dopo essere stati trasferiti nello spazio di lavoro, questi oggetti
possono essere modificati (ridimensionati, ruotati, clonati) e utilizzati come base per creare schemi o
mappe.

5 I PRODOTTI MULTIMEDIALI SPECIFICI PER APPRENDENTI SORDI

Negli ultimi anni, sono stati realizzati nell’ambito di finanziamenti italiani e europei, alcuni prototipi di
piattaforme e-learning per utenti sordi. Il modello di questi prodotti fa riferimento al prototipo Gli animali
della Savana realizzato dall’Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione insieme alla Olivetti.
Tale prototipo, rimane un modello valido per l’intuizione di utilizzare

- Fonti di informazione linguistiche (LIS e italiano scritto)

- Non linguistiche (filmati e materiale grafico)

Gli animali della Savana è un’applicazione didattica e formativa per bambini dai 6 ai 14 anni. Questo
sistema interattivo, accompagna il bambino alla scoperta del mondo della natura e degli animali. Oltre a
navigare tra immagini, testo e disegni, il b. può rispondere a domande e svolgere attività in un apposito
quaderno degli appunti.

Un altro progetto è il DEAL: esso, ha visto la costruzione dei percorsi di studio in ambito aziendale per
l’insegnamento delle lingue straniere scritte su piattaforma rivolto ad apprendenti sordi. In questo
ambiente, l’allievo sordo trova a disposizione animazioni con sottotitoli, video in LIS, attività didattiche
interattive, videoconferenze e forum.

Dal 2010, è stata approvata un’estensione del progetto: DEAL – TOI che introdusse anche l’inglese.

Tra i progetti di ricerca più recenti, troviamo Firb, ideato da Elena Pizzuto con l’obiettivo di realizzare un
ambiente di apprendimento a distanza per giovani sordi frequentanti gli ultimi anni della scuola superiore o
università. Il progetto è fortemente innovativo, rispetto a due questioni:

- Studiare, anche mediante l’uso dell’eye-tracker, i modelli di attenzione visiva e le strategie

interattive che le persone sorde adottano nell’interazione con il computer in condizioni di
apprendimento individuale.
- Approfondire i rapporti fra oralità e scrittura e sperimentare forme di scrittura della LIS, in
particolare il sistema di scrittura SignWriting.

Uno dei risultati più operativi del progetto, è stata la creazione della piattaforma DELE nella quale viene
proposto un modello didattico innovativo con la scelta della facilitazione del testo mediante aiuti visivi.
L’ambiente, oltre che dagli utenti sordi, può essere scaricato, arricchito e personalizzato anche da figure
che gravitano attorno alla comunità dei sordi: docenti o assistenti alla comunicazione.
Ciò che nella pratica è stato fatto, è :

- Individuare alcuni criteri ottimali per l’adattamento dei materiali linguistici

- Definire procedure di facilitazione, con particolare attenzione al rapporto tra grammatica e
interazione nell’italiano scritto, in modo da condurre il corsista alla comprensione attraverso
strategie visive, grazie all’uso delle tecnologie multimediali. In DELE, sono infatti presenti: immagini,
sottotitoli, filmati in LIS, mappe, video chat e video email in cui si possono usare i segni, forum.
Tutto quello che può servire per abbattere le barriere comunicative utilizzando la vista.

CAPITOLO 5: UNO SGUARDO ALLE ALTRE MATERIE

L’insegnamento dell’italiano, ricopre un ruolo centrale nello sviluppo e nel rendimento scolastico dello
studente

- Per il numero di ore che il docente di italiano trascorre nella classe

- Per l’influenza che la sua materia ha nella buona riuscita nelle altre discipline

La lingua, a seconda della disciplina, ha lo scopo di

- veicolare nozioni, contenuti

- fornire istruzioni su come effettuare calcoli e operazioni mentali
- trasmettere operazioni pratiche da eseguire per raggiungere un risultato concreto.

Per ciascuna di queste materie, l’italiano si presenta allo studente in modi diversi, perché sono diversi gli
scopi che veicola.
La variabilità della lingua, non riguarda solo le discipline scolastiche ma anche le situazioni extrascolastiche:

- la lingua che usano i ragazzi nelle loro conversazioni quotidiane o nelle comunicazione via SMS e
computer
- la lingua di internet, della tv

aspetti che non vengono quasi mai fatti osservare in modo critico alla classe.
In questo ambito, può collocarsi anche la ricerca dei modi per avvicinare gli studenti

- ai linguaggi specifici delle discipline

- alla variabilità dei registri e del lessico in funzione delle varie situazioni comunicative e degli usi
della lingua.

Alcune attività di riflessione che sarebbe utile portare avanti parallelamente al programma disciplinare,
sono:

- il confronto dell’italiano nelle diverse discipline

- il confronto con le nuove forme di scrittura introdotte dall’uso del cellulare e della comunicazione
elettronica
- i modelli di oralità trasmessi dai media
- la diversità delle lingue materne e delle culture degli alunni.

Ciascun insegnante che lavori in classe con uno studente sordo, dovrebbe impiegare molta cura nella scelta
del manuale, guardando la CHIAREZZA ESPOSITIVA che si può manifestare attraverso la lingua e la
presentazione grafica.
Dall’a.s 2012/13, il MIUR stabilì l’obbligo di adottare testi che siano redatti in forma mista: cartaceo +
digitale. Questo cambiamento segna un punto di svolta nella didattica: ci si impegna a garantire delle
risorse che non sono strettamente linguistiche ma che possono essere multimediali e interattive.
Nell’insegnamento di ciascuna disciplina, è bene che l’insegnante abbia chiara qual è la situazione di
partenza del ragazzo sordo e se è in grado di comprendere l’input che il manuale o l’insegnante si
apprestano a dare.
È fondamentale dare delle strategie per l’uso del manuale:

- fargli capire lo stile del libro

- trasmettere le differenze tra l’italiano scritto e parlato
- se il libro presenta degli strumenti (schemi, riassunti, parole chiave)
- insegnargli a capire cosa sono le didascalie o la bibliografia
- insegnarli ad usare i supporti tecnologici correlati e incoraggiarne l’uso

il docente di ita che realizza percorsi per l’acquisizione del metodo di studio, insegna come

- analizzare e sintetizzare un testo

- prendere e rielaborare appunti
- impostare una ricerca disciplinare o pluridisciplinare
- imparare ad esporre oralmente un argomento.

La lingua è trasversale a tutte le discipline, dunque è l’insegnante di lingua che deve dare agli alunni
strumenti da utilizzare in tutte le altre materie.
 2 IL LINGUAGGIO NELLA MATEMATICA

La matematica, tende ad utilizzare un linguaggio ESSENZIALE, ripulito da dettagli narrativi dell’espressione

linguistica comune per cercare di FISSARE nel modo più CONCISO possibile i concetti.
Tale restrizione ad un linguaggio essenziale, porta

- alla possibilità di utilizzare soltanto un numero ristretto di simboli, ognuno dei quali ha un
significato ben definito, non ambiguo e condiviso nella comunità. Cosa che dovrebbe favorire la
chiarezza nell’esposizione e nella comprensione dei concetti.
- a rappresentare in modo compatto numerose idee messe in relazione l’una con l’altra. Cosa che
richiede una modalità di lettura diversa da quella che lo studente utilizza per leggere un testo.

È evidente che, nei ragazzi sordi che già incontrano difficoltà nei normali brani scritti, questa necessità di
distinguere diversi modi di approcciarsi al testo deve essere presa attentamente in considerazione.

Come? è riconosciuto da molti esperti di didattica della matematica che il linguaggio matematico è un
oggetto che occorre imparare in maniera coincisa per comprendere i concetti da utilizzare, anche se può
essere difficile da maneggiare. Di fronte a questa difficoltà, molti testi di studio, pongono l’accento delle
spiegazioni sulla REGOLA, cioè su una FORMULAZIONE SCRITTA di ciò che lo studente deve fare a livello
pratico per risolvere gli esercizi, cercando quindi di non soffermarsi troppo sul SENSO del linguaggio
simbolico utilizzato.
Lo studente incontra così una procedura più o meno semplice che deve imparare ad utilizzare, e tanto basta
per pensare di aver capito determinati concetti.

È interessante l’uso del si impersonale: attraverso di esso, allo studente arriva un messaggio preciso, cioè
che la tecnica di risoluzione di un problema matematico è qualcosa di già scritto per cui lo studente deve
solo impararla, visto che essa viene presentata come l’unico modo corretto per risolvere gli esercizi.

Tale modalità didattica, comincia a diventare pesante quando si richiede di applicare regole che riguardano
concetti più complessi, contribuendo alla costruzione, nello studente, di un’immagine di questa materia
come noiosa o difficile. Il problema sembrerebbe piuttosto il fatto che lo studente viene considerato
sostanzialmente un contenitore passivo di concetti e idee che deve apprendere per via linguistica.

I più moderni sviluppi nella ricerca applicata alla didattica della matematica, hanno portato alla luce come
guardare al modo con cui i matematici stessi considerano la loro materia può dare una nuova prospettiva
che può essere applicata anche al contesto scolastico.

Sono stati rilevati 2 diversi LIVELLI DI ESPRESSIONE della matematica:

CONCETTUALE IDEATIVO

Si riferisce al mondo del linguaggio matematico
pubblico, cioè quello formalizzato
simbolicamente e finalizzato alla condivisione
delle idee all’interno della comunità
matematica. Esso rappresenta tutta la
matematica che viene solitamente insegnata a
scuola, composta dall’insieme dei concetti che
gli studenti devono imparare.
Si riferisce a COME lo studente rappresenta tali concetti
dentro di sé. Prendere in
considerazione questo aspetto significa riconoscere che le
rappresentazioni che ogni persona crea dentro di sé per
arrivare a comprendere le idee matematiche non sono uguali
per tutti ma vengono influenzate dal proprio vissuto, il quale
permette di creare reti di analogie e concetti uniche per
ognuno e usarle per dare un significato alle espressioni
astratte della matematica.

Questa visione è ampiamente riconosciuta dai matematici che

pretendono che venga lasciata agli alunni sufficiente libertà sui
modi per arrivare alla comprensione di tali concetti.
Un approccio molto interessante con cui si è cercato di esplorare queste possibili vie per raggiungere il
significato dei concetti matematici è la METAFORA: particolarmente utile per i ragazzi sordi, in quanto
permette di soffermarsi sulle rappresentazioni visive delle idee matematiche.

L’insegnante deve intervenire per assicurarsi che la formulazione di ogni problema sia chiara sfruttando
anche l’ausilio di rappresentazioni iconiche e ricorrendo all’aiuto dell’assistente alla comunicazione, che ha
un ruolo fondamentale durante tutto il processo di COMPRENSIONE e CONDIVISIONE delle idee cu cui il
modello presentato si basa; specie in presenza di alunni sordi, dove la percezione del problema può essere
confusa con le difficoltà di carattere linguistico nel CAPIRE il problema.

La tensione e la frustrazione, fanno parte integrante della prima fase di questo percorso ed è molto
importante far sì che gli studenti lo comprendano, in quanto è proprio in questa fase che, molti ragazzi
tendono a non sapere come procedere e rischiano di abbandonare.
Questo è tanto più vero quando si considerano ragazzi sordi, che già tendono ad avere un alto carico di
frustrazione nell’ambito dello studio scolastico. È quindi importante reintrodurre l’aspetto narrativo nella
spiegazione soprattutto per fornire allo studente esempi di come è possibile muoversi, anche a livello
emotivo, dalla frustrazione all’equilibrio della soluzione.

Le dimostrazioni sono importanti:

- permettono allo studente di verificare la profondità della propria comprensione in modo

condivisibile con gli altri
- possono essere formulate in maniera abbastanza semplice come un racconto e rispecchia
esattamente il cammino di carattere emotivo che lo studente si trova ad affrontare di fronte ai
problemi matematici.

Esistono strumenti software attraverso cui lo studente può costruire rappresentazioni, visualizzarle,
modificarle, usare dinamicamente il colore e il movimento:

- Geogebra: permette di creare grafici geometrici dinamici. Attraverso questo programma, lo

studente può inserire punti, rette, circonferenze, costruire poligoni…
- ColourCalculator: una semplice calcolatrice online che fornisce una rappresentazione colorata dei
valori espressi come numeri decimali.

In presenza di studenti sordi, questi strumenti sono degni di nota perché:

- La modalità fondamentalmente visiva su cui si basano

- Permettono di reintrodurre nella matematica la dimensione della narrazione, per cui una funzione
matematica può diventare un oggetto con un comportamento che si sviluppa nel tempo, così come
un complicato numero decimale può essere mostrato come una costruzione colorata che permette
la scoperta di proprietà non evidenti all’interno della sua rappresentazione numerica.

Questi strumenti cercano di fa sì che lo studente non sia solo un lettore passivo di concetti astratti e
distanti, ma un partecipante attivo nella loro scrittura attraverso il processo di comprensione e condivisione
delle idee.
 3 DIDATTICA DELL’INGLESE PER ALUNNI SORDI

Una delle maggiori difficoltà nell’insegnamento della lingua inglese a studenti sordi, si fonda sul fatto che
l’inglese è una lingua a cui le persone sorde sono difficilmente esposte. Inoltre, l’approccio comunicativo
dei metodi correnti (lettura labiale) risulta inadeguato alla didattica speciale di una lingua che possiede il
50% dei suoni omofoni (identica formazione sulle labbra)

Per una didattica specializzata della lingua inglese per studenti sordi, bisogna evitare di pensare che la
sordità sia solo un handicap. I professori curricolari, di sostegno e assistenti alla comunicazione devono
lavorare su

Autostima e Motivazione dello studente: devono trovare strategie e tecniche didattiche per incoraggiarlo a
valorizzare tutto quello che egli può fare, puntando principalmente sul suo canale visivo nel quale risiedono
la maggior parte delle potenzialità e capacità di collegamento, visualizzazione, memorizzazione e
comunicazione. Per favorire la sicurezza di sé e l’autostima degli alunni, è necessario usare tecniche che
diano loro l’opportunità di avere successo, soprattutto nelle fasi iniziali dell’apprendimento della lingua
straniera.
Lo spostamento quindi, del punto di vista da cui osservare l’alunno sordo, permetterebbe di raggiungere
obiettivi didattici reali insieme agli obiettivi educativi come l’autostima e la motivazione allo studio che sono
di grande stimolo per coloro che, inconsapevoli delle loro potenzialità, si sentono scoraggiati.

Gli approcci didattici che permettono di rendere il processo educativo più significativo, positivo e di
successo per gli alunni sordi sono:

- La centralità dello studente

- L’uso sia della LIS che dell’inglese scritto
- L’integrazione e lo sviluppo del linguaggio e del background culturale
- L’uso creativo di mezzi visivi per insegnare a leggere e scrivere

Gli obiettivi e il metodo. È difficile per l’alunno sordo raggiungere i 4 obiettivi della lingua inglese (listening,
reading, writing e speaking). Per questo si tende a lavorare principalmente su produzione e comprensione,
mentre, listening e speaking vengono rimpiazzati puntando sulle capacità visive e gestuali ricorrendo, lì
dove possibile, alla LIS.
In sostanza, l’approccio specifico è quello bilingue che integra la LIS e l’inglese scritto insieme ad un metodo
apertamente visivo, al fine di semplificare il processo mentale di traduzione senza creare interferenze con
la lingua italiana.

Il compito dell’insegnante sarà quello di facilitare (non ridurre) i contenuti linguistici creando una rete di
attività e tecniche mirate all’apprendimento graduale e alla valorizzazione delle risorse delle persone sorde
come

- La memoria visiva
- L’osservazione
- L’espressione corporea

Centrale quindi è il ruolo dei disegni, filmati e video in LIS sottotitolati in inglese.
Al contrario, l’insegnamento di una lingua straniera attraverso un metodo oralista, significa porre lo
studente sordo di fronte al suo punto debole, mentre un ATTEGGIAMENTO POSITIVO, che includa il
riconoscimento della lingua e della cultura dei segni, pone l’accento sulla centralità dello studente partendo
dal suo punto di forza.