DISEGNO ISTRUTTIVO SOTTO UNA PROSPETTIVA ANDRAGOGICA

Andrea Filatro1

WebCurriculum 20092

Sommario: Questo articolo fa un resoconto della proposta di disegno istruttivo (instructional

design) per una disciplina online di un corso di perfezionamento lato sensu a distanza, con
l’obiettivo di formare i progettisti della formazione (instructional designers). Viene descritta
l'implementazione e la valutazione della disciplina, considerando i principi andragogici, in
particolare il modello di apprendimento esperienziale di Kolb. Le attività proposte ed i
risultati raggiunti sono registrati in termini dei contributi dell'educazione online
all'apprendimento degli adulti.

Parole chiave: disegno istruttivo, andragogia, apprendimento degli adulti, modello di

apprendimento esperienziale di Kolb.

Introduzione

Questo articolo riporta l'esperienza di creazione, implementazione e valutazione del disegno

istruttivo (DI) per la disciplina Processi di Creazione I - Script e storyboard, del corso di
perfezionamento per Didattica a Distanza (DAD) dell'Università Federale di Juiz de Fora,
(MG- Brasile), in collaborazione con il Site Educacional3.

1 ANDREA FILATRO è laureata in Pedagogia con master e dottorato presso la Facoltà di Educazione dell’Università di San Paolo (U SP),
Brasile. Con formazione in Gestione di Progetti per la FIA, ricercatrice presso la Pontificia Università cattolica di San Paolo (PUC-SP) e
consulente in educazione online nell’ambito accademico e corporativo. Autrice di vari libri: Design Educacional na Prática (2008),
Produção de conteúdos para EDA (2015), Práticas inovadoras de educação (2017), Design thinking na educação (2017), Metodologias
inov-ativas na educação (2018), Learnig analytics (2019), DI 4.0: inovação na educação corporativa (2019), Novos produtos e serviços
na educação 5.0 (2021) e Data science na educação (2021).
2Traduzione dell’articolo a cura di APARECIDA MARADEI, laureata in Pedagogia presso la Facoltà di Educazione dell’Università di

San Paolo (USP), Brasile, e laureata in Scienze dell’Educazione presso l’Università degli Studi di Salerno, Italia.
3 La proposta originale della disciplina Processi di Creazione I è stato sviluppato in collaborazione con la prof.ssa dott.ssa PAULA

CAROLEI, già insegnate alla 1ͣ edizione. Attualmente lei è responsabile per la disciplina Costruzione di testi e ipertesti, che da continuità
ai corsi specificati attraverso lo script e lo storybord.

1
La disciplina in questione, così come il corso di perfezionamento, mira a formare
professionisti in grado di selezionare e gestire lo sviluppo di produzioni mediatiche per
progetti educativi realizzati a distanza, e che siano pratici, in grado di proporre soluzioni
innovative e lavorare in gruppi multidisciplinari. Per questo, si basa sull'approccio socio
costruttivista, che si riflette nelle pratiche di interazione, collaborazione e valutazione
eseguite virtualmente.

Lavorando con studenti adulti laureati in diverse aree della conoscenza (pedagogia,
tecnologia, comunicazione, amministrazione, tra gli altri) e già attivi nel mercato del lavoro,
è necessario avere anche in prospettiva i principi andragogici, di cui parleremo di seguito.

Apprendimento degli adulti

L’Andragogia, un termine coniato da Alexander Kapp nel 1833 e che negli anni successivi
circolò attraverso i paesi europei fino a quando non fu definitivamente incorporato nella
teoria didattica americana attraverso Malcolm Knowles nel 1970, è una teoria che considera
la natura e le condizioni specifiche dell'apprendista adulto (KNOWLES, 1998).

Le richieste di apprendimento costante derivanti dall'accelerazione delle conoscenze

scientifiche e tecnologiche suggeriscono una “era della formazione continua” (lifelong
learning), in cui l'apprendimento diventa una strategia di sopravvivenza nella società e nel
mercato del lavoro. Non è per niente, quindi, che l'interesse per l'andragogia sia cresciuto
nell'ultimo decennio, anche in Brasile (DeAQUINO, 2007; ALMEIDA, 2008; KENSKI,
2008; LITTO, 2008; INAMORATO, 2008; MOTTA, 2008, tra gli altri), in un movimento
simile a quello che sta accadendo con l'educazione a distanza e con il campo del disegno
istruttivo stesso, il tema di questo articolo, e la formazione dei professionisti nell'esperienza
qui riportata.

Va notato, tuttavia, che, nonostante l’andragogia ha inizialmente cercato la sua identità

staccandosi dalla pedagogia (l'arte e la scienza di condurre i bambini), per adottare una
visione più ampia degli approcci pedagogici, troviamo punti in comune tra andragogia
centrata sull'apprendista e correnti pedagogiche più contestualizzate, al punto che alcuni la
identificano come la “migliore pedagogia”. Sarebbe, però, un errore ignorare che, come la

2
pedagogia, anche l'andragogia si sviluppa in un continuum di approcci che va da compiti più
strutturati a contesti più autentici.

ALMEIDA (2008), a cui si deve questa comprensione, recupera il testo di Lindeman (1926),
uno dei primi a pubblicare i risultati della ricerca sull'educazione degli adulti, il quale già
evidenziava radici comuni tra l'andragogia ed il pensiero di Dewey, ad esempio, in ciò che
è accompagnato da KNOWLES (1998) e KOLB (1984), due esponenti nella discussione
andragogica.

Per quanto riguarda l'educazione a distanza nelle corporazioni, KENSKI (2008) sottolinea
che l'andragogia è “definita dall'influenza e dall'incorporazione di principi derivati da diverse
correnti teorico-metodologiche – nessuna delle quali sconosciuta alla pedagogia”. Oltre
“all’imparare facendo” di Dewey, che indica un modello di studente attivo e partecipativo,
l'autore evidenzia anche il pensiero di Carl Rogers sull'autoapprendimento e il diritto di tutti
alla libertà di imparare.

La caratteristica principale dell'apprendimento degli adulti sarebbe quindi l'esperienza: “La

fonte di maggior valore nell'educazione degli adulti è l'esperienza dello studente (...)
L'esperienza è il libro vivente dello studente adulto (...) L'educazione degli adulti avrà
esperienze molto diverse dalle esperienze dei bambini e l'autonomia degli adulti nel loro
processo di apprendimento acquisisce contorni molto diversi, sebbene sia necessario creare
situazioni di apprendimento che favoriscano lo sviluppo dell'autonomia nei bambini”
(Lindeman apud ALMEIDA, 2008).

E, nello stesso testo sopra citato, KENSKI (2008) rafforza il focus principale dell'andragogia
come “esperienza del soggetto che impara. Si presume che, all'avvio di un corso per il suo
miglioramento o aggiornamento - in particolare quelli offerti dalle aziende in cui opera, negli
spazi di formazione e nelle sue università aziendali - abbia già una certa esperienza formativa
e professionale. Inoltre, come soggetto adulto e responsabile, ha valori, conoscenze pratiche
ed è consapevole di ciò che sta cercando o di ciò che vuole trovare nel corso che prenderà.
Il più delle volte, il suo tempo è scarso e la motivazione che lo porta all'apprendimento è
legata all'occupabilità e all'aspirazione alle promozioni all’interno dell'azienda”.

3
Sulle orme di Dewey, un'intera scuola si basa sull'idea dell'apprendimento esperienziale.
Infatti, KOLB (1984) definisce l'apprendimento come “il processo attraverso il quale la
conoscenza viene creata attraverso la trasformazione dell'esperienza”, che si svolge
fondamentalmente in quattro fasi di un ciclo di apprendimento esperienziale:

• esperienza concreta: esperienza della realtà mediante apprensione di impressioni e

sensazioni; presuppone il pieno coinvolgimento in nuove esperienze;
• osservazione riflessiva: riflessione su ciò che è stato vissuto; consiste nel pensare
all'esperienza concreta da diverse prospettive o schemi;
• concettualizzazione astratta: comprensione e formazione di concetti astratti e
generalizzazioni; implica la creazione di concetti che articolano riflessioni e
osservazioni nelle teorie logiche;
• sperimentazione attiva: applicazioni di concetti e modelli in nuove situazioni; è
legato alla capacità di prendere decisioni e risolvere problemi.

DeAQUINO (2007) discute il ruolo dell'insegnante (che chiama facilitatore) in questo ciclo
e mette in relazione le attività appropriate a ciascuna fase, tra le quali menzioniamo
brevemente: a) esperienza diretta: risoluzione di problemi in gruppo, studio di casi,
roleplays, visite sul campo, giochi e dinamiche; b) riflessione sull'esperienza: discussioni in
piccoli o grandi gruppi; preparazione di relazioni; c) generalizzazione dell'esperienza:
riassunti di quanto visto ed eseguito, domande e risposte; d) applicazione; pianificazione di
azioni e atteggiamenti; pratica di nuove competenze sviluppate; forum di discussione.

Il modello di apprendimento esperienziale di Kolb deriva da una teoria degli stili di

apprendimento (DeAQUINO, 2008), talvolta utilizzata nei processi di disegno istruttivo.
Tuttavia, nell'ambito di questo articolo, descriviamo il disegno istruttivo di un corso di
perfezionamento lato sensu, in termini di attività di apprendimento proposte secondo il ciclo
di apprendimento esperienziale sopra descritto.

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Descrizione dell'esperienza

Questo corso di perfezionamento si svolge a distanza, in un ambiente di apprendimento

virtuale (Teleduc e Moodle), con cinque incontri in presenza (bimestri) e con un carico di
lavoro totale di 380 ore in disegno istruttivo (DI).

La struttura del corso prevede che il carico di lavoro di ogni corso sia svolto in modo lineare,
cioè gli studenti si dedicano a una disciplina per volta, che in generale equivale a quattro o
cinque unità di studio intensamente esplorate per un mese.

Sulla base dell'approccio socio costruttivista, le classi hanno un numero limitato di studenti,
che utilizzano intensamente l'ambiente di apprendimento virtuale per accedere ai contenuti,
interagire con i colleghi, con l’insegnante e con il coordinatore pedagogico, svolgere attività
autoistruzionale e collaborative, pubblicare lavori in singoli portafogli e gruppi e monitorare
le valutazioni.

La disciplina Processi di Creazione I, già alla sua terza edizione, si occupa di processi e
strumenti di specificazione in ID, in particolare script e storyboard. Ha come scopo che gli
studenti siano in grado di:

• Analizzare unità di studio dei corsi a distanza secondo criteri tecno-pedagogici,

design dell'interfaccia e usabilità;
• Costruire storyboards di attività di apprendimento per progetti di corsi;
• Conoscere gli strumenti di specificazione per lo sviluppo di attività di
apprendimento;
• Specificare il disegno istruttivo di un'attività di apprendimento utilizzando gli
strumenti di DI.

La disciplina si posiziona nel curriculum dopo un blocco di discipline basiche ed è

completata dallo studio della costruzione di testi e ipertesti, di oggetti di apprendimento e
uso di modelli, come mostrato nella Figura 1.

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Figura 1 - Curriculum del Corso di Perfezionamento per DAD (UFJF/Educational Site) in
Disegno Istruttivo

Disciplina CH
1. Concetti, ambito di prestazione e applicazioni del DI nell'insegnamento 30
online
2. Approcci pedagogici e DI 30
3. Utilizzo di strumenti in DAD online 30
4. Metodologia e analisi del processo di comunicazione 30
5. Pianificazione e DI 30
6. Processo di creazione I (script e storyboard) 30
7. Costruzione di testi e ipertesti 30
8. Processo di creazione II (oggetti di apprendimento, uso del modello 30
SCORM)
9. Valutazione 30
10. DI e il monitoraggio e l'implementazione di corsi online 30
11. Seminario DI 40
12. Orientamento della monografia DI 40

Poiché si tratta di una disciplina eminentemente pratica, il DI originale si basava

principalmente sulla proposizione di attività che dovevano essere sviluppate dagli studenti
individualmente, in piccoli gruppi e collettivamente. La Figura 2 riflette le principali attività
svolte secondo il ciclo di apprendimento di Kolb, che descriviamo di seguito.

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Figura 2 – Attività di apprendimento proposte per la disciplina Processi di Creazione I
secondo il ciclo di apprendimento di Kolb

ESPERIENZA
CONCRETTA (navigare
in corsi online)

ESPERIMENTAZIONE OSSERVAZIONE
ATTIVA (creazione di RIFLESSIVA (analisi dei
corsi online) corsi navigati)

CONCETTUALIZZAZIONE
ASTRATTA (teorizzazione)

Per sperimentare concretamente la diversità degli approcci pedagogici, tecnologici e

comunicativi ai corsi online, gli studenti sfogliano liberamente tutorial, unità di studio,
oggetti di apprendimento e altri materiali online disponibili nei repository educativi
raccomandati per l'attività. Gli studenti possono anche esplorare titoli diversi dalla
preselezione consigliata, purché l'accesso sia disponibile per tutti gli altri studenti della
classe.

L'esperienza diretta con i corsi è seguita dalla fase di osservazione riflessiva. Gli studenti,
divisi in coppie, selezionano, tra i titoli navigati, un corso per analizzare. Sulla base di una
scaletta, le coppie valutano, identificano e giustificano la loro analisi per quanto riguarda gli
aspetti pedagogici, tecnologici e comunicativi del corso selezionato per la sperimentazione,
in termini di:
• livello di utilizzo del web (informativo, integrativo, essenziale, collaborativo o
immersivo);
• approccio pedagogico (comportamentista, cognitivista, costruttivista, socio-
interazionista);

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 • media utilizzati;
• tipo di interfaccia (testuale, grafica, semantica, sociale, intelligente);
• approccio pedagogico (comportamentista, cognitivista, costruttivista, socio-
interazionista);
• media utilizzati;
• le euristiche dell'usabilità (secondo Nielsen);
• natura del DI (fisso, aperto, contestualizzato).

Per la concettualizzazione astratta, gli studenti utilizzano i testi di base della disciplina e
recuperano materiali da discipline precedenti (testi, attività, discussioni), in modo da poter
integrare le conoscenze costruite in almeno un semestre di studi nelle sei discipline
precedenti (come mostrato in Figura 1).

Allo stesso modo, tutti gli script di analisi, i rispettivi titoli analizzati dalle coppie e il
feedback del docente per gli script completati, nonché un'analisi generale dei gruppi di corsi
esaminati, sono disponibili per la consultazione gratuita e la discussione collettiva nel forum.

La fase di sperimentazione attiva avviene attraverso la proposta di creare un nuovo corso

online. Vale la pena ricordare che questa attività, svolta individualmente, è iniziata nella
precedente disciplina “Pianificazione e Disegno Istruttivo”, con una definizione generale
della proposta del corso, ed è integrata nelle discipline che si susseguono, fino a raggiungere
la maturità nel lavoro finale della monografia.

In questa disciplina, la creazione del corso avviene in due fasi di specificazione di script o
storyboard (specificazione iniziale e revisione post-analisi), eseguite individualmente dagli
studenti, sotto la guida del docente, seguendo modelli in formato testuale o grafico, o in un
altro formato scelto liberamente dagli studenti.

Il ciclo di apprendimento esperienziale riprende con l'ultima attività proposta per il corso, in
cui ogni studente aveva eseguito la valutazione incrociata di un corso online specificato da
un altro collega, applicando lo stesso percorso di analisi dell'attività iniziale.

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La valutazione è multidimensionale, coprendo la partecipazione degli studenti ad attività
collettive, la consegna di script, storyboard e valutazioni incrociate.

Risultati

La creazione di un corso online implica decisioni e azioni per le quali gli studenti si
preparano al lungo del corso di perfezionamento, ma che nella disciplina specifica della
creazione di corsi online devono essere oggettive e concrete. Sviluppare lo storyboard, ad
esempio, è per molti studenti un punto di svolta (un momento decisivo), in cui metteranno
alla prova le loro abilità di progettisti della formazione, articolando le loro conoscenze,
abilità e attitudini in campo pedagogico, tecnologico, comunicativo e organizzativo. In
questo senso, iniziare la disciplina attraverso l'esperienza concreta con corsi già pronti, creati
da altri, aiuta a ridurre l'ansia che accompagna questa sfida.

La possibilità di osservare e riflettere su una varietà di azioni educative ha contribuito ad

ampliare la prospettiva degli studenti in relazione alle possibilità dell'educazione online,
poiché di norma gli studenti sembrano condizionati alle proprie esperienze o preferenze
pedagogiche.

Nelle varie edizioni della disciplina, c'è una “scoperta” dell'ampiezza delle soluzioni rese
possibili dall'educazione online. Gli studenti abituati ad azioni educative più contestualizzate
iniziano a comprendere le potenzialità e i limiti di approcci più strutturati. Gli studenti
abituati a pedagogie più direttive (e già sorpresi dal proprio disegno istruttivo attivo e
partecipativo del corso di perfezionamento che stanno seguendo) dimostrano soddisfazione
nel trovare un campo di battaglia conosciuto. Lo stesso si può dire per quanto riguarda l'uso
dei media, i tipi di interfaccia e la natura del DI tra gli altri aspetti analizzati.

Tali scoperte rafforzano ulteriormente i legami di apprendimento tra gli alunni, poiché la
molteplicità delle esperienze rappresentate nella collettività è evidente al gruppo. Ciò è
rappresentato da un’intensificazione delle discussioni nel forum, che diventano più
ramificate e il cui centro si sposta dalla comunicazione insegnante(i)-studente(i) alla
comunicazione studenti-studenti.

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Sebbene le attività proposte seguano una linearità temporale, determinata dal calendario
accademico e dal profilo degli studenti (per lo più coinvolti in attività professionali a tempo
pieno e con responsabilità familiari altrettanto intense), le fasi del ciclo di apprendimento
esperienziale si mischiano, poiché l'ambiente virtuale della disciplina consente
l'esplorazione parallela dei testi che sono alla base della disciplina, nonché della condivisione
pubblica e della discussione nel forum aperto per ogni unità.

Dovremmo anche considerare che le discussioni nel forum portano non solo alla riflessione
e all'astrazione, ma anche alla relazione di altre esperienze e anche alla condivisione di
collegamenti per l'accesso alle azioni educative sviluppate dagli altri nel loro contesto
professionale, ampliando lo stadio dell'esperienza concreta.

L'esame dei testi basici ha più senso perché è strettamente correlato alla riflessione
sull'esperienza e sovvenziona direttamente le generalizzazioni per l'applicazione pratica.
Ciò è evidente anche nelle discussioni nel forum, con riferimento ad argomenti appartenenti
alle letture effettuate, richieste di bibliografia complementare e raccomandazione da parte
degli studenti stessi di titoli correlati.

Pubblicare e accedere ai risultati delle fasi parziali dell'apprendimento (script, versioni dello
storyboard, valutazioni incrociate), così come il feedback fornito dal docente e da altri
colleghi, contribuisce alla costruzione collettiva e autentica di conoscenze legate alle reali
esigenze degli studenti, oltre a riflettere la proposta di una valutazione procedurale, che
favorisca la valutazione per l'apprendimento, anziché la valutazione dell'apprendimento.

In termini di valutazione del design della disciplina stessa, una specifica attività viene svolta
nella seconda unità di studio per fornire aggiustamenti contestualizzati (durante l'esecuzione
della disciplina). Attraverso un'attività virtuale sincrona (tramite strumento di chat o di
messaggistica istantanea), gli studenti dialogano in tempo reale con il docente e tra loro,
rispondendo ad alcune domande specifiche sul proprio apprendimento ed esprimendo
liberamente le proprie difficoltà, suggerimenti e commenti.

Con ogni nuova edizione della disciplina, il DI incorpora i suggerimenti degli studenti
ottenuti dalle valutazioni del corso nel suo complesso o della disciplina in particolare. In

10
questi aggiustamenti, il modello di apprendimento esperienziale è stato conservato come
proposta di fondo del corso o esplicitamente in certe unità di studio.

Referenze bibliografiche

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Educação a distância: o stato da arte. San Paolo, Pearson Education, 2008.

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Gerais, 2006.

DeAQUINO, C. T. E. Como aprender. San Paolo, Pearson Education, 2007.

INAMORATO, Andrea. O conceito de abertura in EAD. In: Educação a distância: o stato

da arte. San Paolo, Pearson Education, 2008.

KENSKI, V.M. A educação corporativa: a questão da Andragogia. In: Educação a

distância: o estado da arte. San Paolo, Pearson Education, 2008.

KNOWLES, M. S et al. The adult learner. Houston, Butterworth-Heinemann, 1998.

KOLB, D. A. Experiential learning: experience as the source of learning and

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arte. San Paolo, Pearson Education, 2008.

MOTA, Ronaldo. Universidade Aberta do Brasil. In: Educação a distância: o estado da

arte. San Paolo, Pearson Education, 2008.

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