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DIDATTICA GENERALE

DIDATTICA GENERALE – NOMI IMPORTANTI & CONCETTI


- Comenio: inventore di alcune branche della didattica tra ‘500 e ‘600. Ha teorizzato ed
introdotto il concetto che ad età differenti corrispondono gradi di
comprensione/insegnamento diversi e bisogna adattare questi fattori a seconda dei casi. Ha
introdotto la suddivisione dello studio in classi come la scuola materna ed elementare, per
poi passare al ginnasio ed infine all’accademia. La scuola doveva essere gratuita ed
obbligatoria per tutte le classi sociali, anche le meno abbienti, spesso emarginate.
L’insegnate doveva essere in grado di insegnare agli allievi una metodologia di studio che li
avrebbe condotti alle relazioni col mondo esterno.

- Jean-Jacques Rousseau: dice che l’alunno deve interessarsi a ciò che apprende, il maestro
deve “far piacere” ciò che insegna. Inoltre, Rousseau ritiene che l’insegnamento a bambini e
bambine sia diverso: le seconde devono avere un’istruzione differente e meno intensa
rispetto ai maschi poiché non hanno capacità di raziocinio e controllo delle emozioni. Elaborò
una teoria pedagogica secondo la quale il bambino, allievo, che si approccia per la prima
volta ad imparare le cose del mondo, deve necessariamente farlo in un ambiente naturale
lontano dalle artificiosità della vita moderna e quotidiana. La Natura, secondo Rousseau, è
la suprema maestra di tutte le cose e il bambino la deve comprendere da solo; l’adulto deve
solo introdurre il piccolo allievo in questo mondo, non deve dare subito delle risposte a dei
quesiti che si creano: a questo deve pensarci il bambino.

- Maria Montessori: educatrice attivista degli anni ’30 del ‘900, riqualificava il ruolo della
maestra non solo come insegnante dotata di competenze ma come osservatrice dei
comportamenti dei bambini. La Montessori professò l’idea che ogni maestra deve far
apprendere al bambino la conoscenza mediante metodi sempre alternativi ed in grado di
suscitare interesse. La Montessori fu tra le prime educatrici a premere su uno specifico
allestimento nelle scuole (creazione di spazi come aule, corridoi ben allestiti e dediti
all’insegnamento) e sul supporto, e differente educazione, verso i ragazzi disabili o
mentalmente problematici (come Itard). Ella stabilì, inoltre, che tutti gli studenti hanno ritmi
diversi d’apprendimento ma bisogna rispettare i tempi d’insegnamento per creare, negli
allievi, uno spirito critico e di interesse.

- John Dewey: studioso di pedagogia, il suo pensiero si basa su linee generali di stampo sofista
secondo cui la scuola è un mezzo educativo che serve, anche, a far apprendere
comportamenti e modi di relazione socialmente accettabili. L’insegnante deve sollecitare gli
studenti al discorso e all’autocritica.

- Giovanni Gentile: pedagogista italiano, egli propose un nuovo modello d’insegnamento


basato sulla lezione diretta. Secondo Gentile, l’insegnante deve saper stabilire un rapporto
diretto con lo studente mediante la lezione frontale che permette agli studenti di
comprendere la volontà del maestro e quest’ultimo, dunque, non deve preoccuparsi
dell’interesse dello studente. Gentile sottolinea la forte autorità che un adulto deve avere
con i suoi studenti.
- Jean Itard: fu il primo in Europa a teorizzare e realizzare dei percorsi-studio per i
diversamente abili.

- Mario Lodi: promuove la cooperazione tra coetanei così <<…ognuno è diverso a modo suo.>>
e, di conseguenza, non ci saranno più differenze fra studenti “normali” e studenti “diversi”.
La diversità porta a conoscere nuove frontiere: il confronto è importante per il sapere.

- Don Lorenzo Milani: condivide il pensiero di Mario Lodi dicendo che la scuola e gli insegnanti
dovrebbero condividere la conoscenza in egual modo con tutti gli studenti, senza preferenze
o distinzioni. All’epoca di Don Milani venivano prediletti solo i figli di famiglie ricche ed
emarginati coloro provenienti dalla povertà. Don Milani riuscì a colmare questa differenza.

- Significato di “Didattica”: è una parte della pedagogia che ha come obiettivo lo studio dei
metodi formativi e d’insegnamento.

- Paolo Calidoni: pedagogista che dà una definizione della parola “Didattica”. Egli la definì
come identificatrice di un contesto scolastico ove vi è una struttura organizzata e
consolidata (lezioni, classi, laboratori…) che segue procedure metodiche.

- Franco Frabboni: anch’egli, pedagogista, dà una definizione della parola “Didattica”. Egli
sposta il significato sulle relazioni dicendo che la didattica è un concetto scolastico che
guarda alle relazioni operative fra insegnante e studente: non è solo dedita alle conoscenze.

- “Azione didattica”: è l’insieme di tutte le variabili, gesti e metodologie atte


all’apprendimento.

- Elio Damiano: egli ha definito la presenza dei mediatori didattici che sono quelle figure che
regolano il rapporto tra materiale di conoscenza e studente che cerca di apprenderlo. Tali
mediatori, secondo Damiano e altri pedagogisti, sono di 4 tipi:
1) Mediatori attivi: sono molto legati alla realtà e prediligono un insegnamento diretto,
sempre legato alla realtà stessa.
2) Mediatori iconici: anche loro sono molto legati alla realtà ma la spiegano non solo con
elementi sensibili ma anche con materiale audiovisivo e fotografico.
3) Mediatori analogici: aiutano la comprensione nel campo del gioco e dell’azione.
4) Mediatori simbolici: usano molti numeri e cifrari, spesso distanziandosi dalla realtà e
non facilitando la comprensione; trovano ampio spazio nelle lezioni frontali.

- Lev Semënovič Vygotskij: psicologo, giunse alla conclusione che l’apprendimento di un


uomo non ha mai fine ed è una realtà storica che si evolve nel tempo. Tale concezione si
evolve ed è influenzata dall’età, dalla conoscenza e dal contesto storico-sociale entro cui
vive chi sta apprendendo. Qualsiasi ambiente è luogo d’apprendimento se conforme
all’obiettivo da raggiungere.

- Kurt Lewin: dice che il comportamento di una persona è condizionato dall’ambiente in cui
vive e dalle relazioni che ha con esso.
- Urie Bronfenbrenner: riprende il concetto di Lewin e lo ampia dicendo che una persona
influenza le sue conoscenze e il suo metodo di comprenderle a seconda dell’ambiente in cui
vive. Ognuno comprende determinati fattori in modo diverso e soggettivo: la soggettività,
la maniera in cui un individuo “distorce” o comprende ciò che vede, dipende dall’ambiente
e dalle relazioni che lo circondano.

- Morin: dice che la scuola deve formare menti in grado di sfruttare le loro conoscenze, di dare
loro un senso e di risolvere problemi nella vita di tutti i giorni. La scuola è un “luogo di
pensiero” che permette di ritirarsi dal mondo quotidiano per analizzarlo e comprenderlo.

- Béla Banathy: condivide il pensiero di Morin ma si distacca da esso dicendo che è molto
importante, nella scuola, conoscere il passato e ciò da cui veniamo. Ma non bisogna
attaccarsi ad esso per troppo: la scuola odierna è troppo “conservatorista” e propone
sempre le stesse cose passate, dei problemi già risolti con delle risposte già elaborate,
rischiando di cristallizzarsi in una concezione di passato. Secondo Banathy, bisogna guardare
al passato per comprendere/analizzare al meglio il presente: bisogna insegnare agli studenti
la modernità ed i problemi legati ad essa in modo tale da distaccarsi, leggermente, dal
passato e a saper pensare ai problemi odierni o futuri.

- “Costruttivismo”: è una teoria didattica secondo la quale l’apprendimento avviene


mediante l’interazione di un soggetto con la realtà/ambiente circostante. Secondo questa
visione, quindi, l’insegnante non è colui che deve causare l’apprendimento ma deve limitarsi
solo a creare degli ambienti idonei che suscitino interesse e curiosità in chi apprende.
Facendo così l’educando tenta di risolvere da solo i propri problemi, senza l’intervento
diretto dell’insegnante. Inoltre, non esistono dei “giusti” metodi d’apprendimento poiché
l’allievo deve imparare/analizzare/sperimentare da sé ciò che gli serve. Una branca di ciò è
il “costruttivismo sociale” che implica l’aspetto relazionale tra coloro che utilizzano gli stessi
processi mentali (negoziazione). Come detto, non esiste un metodo unico: l’insegnante deve
distaccarsi elaborando lo spazio e gestendo il tempo, assegnando un compito da risposte
aperte per facilitare i processi metacognitivi. La lezione parte dalle conoscenze ingenue degli
individui, alle ipotesi, al mettere in ordine le idee e a raggiungere la conoscenza finale. Si
possono usare mediatori caldi per far lavorare in gruppo e far comprendere agli alunni cosa
è stato fatto ma, più che altro, come è stato raggiunto quell’obiettivo/compito. Obiettivo
finale del “costruttivismo” è la valutazione: è intesa come raccolta di informazioni da parte
di studenti ed insegnante atta al miglioramento di entrambi; una valutazione che non valuta
il sapere attuale ma quello potenziale. L’obiettivo di tale teoria è creare un senso di
autovalutazione nello studente.

- Pellerey: secondo Pellerey le conoscenze devono svilupparsi in maniera significativa,


essere ben comprese ed utilizzate in compiti/attività; l’ambiente deve essere sempre più un
laboratorio in modo tale che si stimolino, nei bambini, delle volontà di partecipazione e
cooperazione ai fini della scoperta e della conoscenza.
- Wood & Burner: introdussero il metodo costruttivista dello scaffolding, ovvero una
metodologia d’insegnamento dedita a far apprendere dei concetti ad uno o più studenti.
Non è un metodo rigido: esso si adatta in base alle esigenze e alle situazioni, strutturando
metodologie, compiti e luoghi in modo tale da suscitare interesse e domande nel bambino.
Lo aiuta a riflettere sul “come” non sul “cosa”, lo aiuta a capire il “processo” non il
“prodotto”.

- Guy Brousseau: è un teorico delle Situazioni Didattiche. Egli sostiene, per primo punto, che
l’azione didattica si verifica nel contesto scolastico solo se ci sono le relazioni cooperative
tra insegnante, alunni ed oggetti d’apprendimento (relazione triangolare): solo tramite la
cooperazione si arriva alla comprensione. Per secondo punto della sua teoria, Brousseau
ipotizza l’esistenza di diverse situazioni didattiche: la vera situazione didattica è creata dalla
cooperazione di più alunni dediti ad apprendere delle nozioni. Tali nozioni, però, devono
essere messe in pratica all’esterno della scuola, in una situazione non didattica. Per ultimo
punto, Brousseau dice che affinché ciò possa realizzarsi, la scuola deve creare delle situazioni
a-didattiche che abituino gli studenti ad usare le proprie conoscenze anche al di fuori della
scuola. Le situazioni a-didattiche si differenziano dalle situazioni non didattiche poiché le
prime sono svolte sempre in un contesto didattico, le seconde no. Ma come fare ciò?
Mediante la devoluzione: l’insegnate “devolve” gli alunni dalla loro condizione e li mette in
una situazione di totale autonomia nella realtà per abituarli a risolvere da soli i loro
problemi. Inoltre, Brousseau è anche teorizzatore del contratto didattico: è l’insieme di
norme e regole che insegnanti e alunni assumono nel contesto scolastico/didattico, tali
regole devono essere rispettate reciprocamente (ovvero le regole che un alunno si aspetta
da un insegnante e le regole che un insegnate si aspetta da un alunno, è un concetto
reciproco). Esse non sono esplicite o scritte, ma sono implicite e si formano man mano con
delle relazioni fra insegnante, studente e apprendimento conoscitivo. In conclusione,
Brousseau ritiene che il vero apprendimento stia nella relazione fra alunno e insegnante e
che quest’ultimo crei situazioni a-didattiche mediante la devoluzione proponendo, quindi, la
rottura del contratto didattico: solo con tale rottura avviene l’apprendimento. In
conclusione è bene tenere presente che il contratto didattico non è unico: molti studenti
possono reagire diversamente alle prerogative del contratto imposto dall’insegnante e, di
conseguenza, quest’ultimo deve orientare ed adattare più contratti allo stesso tempo in
modo tale da agevolare a tutti il processo conoscitivo e metacognitivo. Tali contratti, a volte,
possono essere assunti e messi in pratica anche dagli alunni stessi che fanno da “tutor” agli
altri loro compagni in assenza dell’insegnante (altro esempio di collaborazione atta
all’apprendimento).

- “Comunicazione”: è la forma base per trasferire messaggi o relazionarsi con altri individui.
E’ un elemento fondamentale per l’insegnante che deve integrare con tonalità della voce,
gesti e sguardi per richiamare attenzione. La comunicazione può essere sia esplicita sia
implicita (gesti, piccoli movimenti del corpo) ed è influenzata dal contesto socio-culturale.
Ogni insegnante, mediante la comunicazione, deve porre domande “aperte” o “chiuse” ai
suoi studenti in modo da abituarli al modo di vivere nella società. Gli studiosi rilevano la
presenza dell’ “IRE”: Inizio dell’insegnate con una domanda, Risposta dello studente,
Valutazione (Evalutation). Inoltre, l’insegnante deve integrare gli aspetti comunicativi con
l’ascolto e l’integrazione di quegli studenti in difficoltà con la lingua. Importante in questo
ambito è la comunicazione non autoritaria che è garante del rispecchiamento: è una tecnica
verbale usata dall’insegnante che non ha alcuna presenza di criteri valutativi e serve ad
esplorare ed accedere alle idee dell’educando, mediante domande aperte che lasciano
spazio ad ascolto e confronto di discorsi. Con la comunicazione si possono sviluppare anche
fenomeni di autovalutazione: l’insegnante, anche mediante l’osservazione, deve riuscire a
comprendere se ciò che sta comunicando è fruttuoso o meno per i suoi alunni. Inoltre,
l’insegnante può usare diversi tipi di domande, sia retoriche che “a imboccata”, per
agevolare i suoi studenti; il silenzio, infine, è un ottimo mezzo comunicativo poiché, se usato
dall’insegnante, serve a richiamare all’attenzione o a dare un tempo di risposta ad uno
studente in caso di domanda.

- Shannon & Weaver: nel parlare della comunicazione verbale, descrivono un modello di tipo
lineare secondo il quale vi è la presenza di un emittente che codifica un messaggio e lo
comunica, tramite un canale, ad un destinatario che lo comprende.

- “Trasposizione didattica”: sempre in contesto comunicativo, con il termine in questione si


intende che l’insegnante deve comprendere appieno ciò che sa e semplificarlo per farlo
comprendere agli alunni. L’insegnante può accentuare determinati concetti in modo tale che
chi fruisce all’ascolto è in grado di distinguere gli argomenti principali da quelli secondari.
Per attuare il vero processo conoscitivo che porta alla comprensione, l’insegnante può far
partire una riflessione da esperienze personali dei suoi alunni in modo tale che essi
comunichino le loro mis-conoscenze (conoscenze apprese in situazioni non didattiche
precedenti): da queste conoscenze acerbe, l’insegnante può stimolare gli alunni con
domande che suscitino altri quesiti e, in tal modo, unire quei quesiti a delle conoscenze
formali e creare, quindi, una nozione giusta e specifica. E’ altresì importante che un
insegnante svolga una vigilanza epistemologica, ovvero che conosca le mis-conoscenze dei
suoi alunni e che li aiuti a separarsene con il metodo prima elencato: le conoscenze sbagliate,
ovviamente, non devono entrare nel bagaglio educativo dell’alunno.

- Jean Piaget: teorizza l’acquisizione di nuove conoscenze mediante le conoscenze preliminari


che vengono stimolate dall’insegnante, con diversi mezzi, fino a raggiungere la conoscenza
effettiva e giusta/scolastica. Per questo tipo di conoscenza vi sono tre passaggi fondamentali
quali:
1) Riferimento alla rappresentazione della realtà.
2) Individuazione di legami fra conoscenze precedenti informali e conoscenze odierne
formali.
3) Capacità di ricostruire un sistema gerarchico con gli elementi ricevuti.
- “Dispositivi didattici”: prima di introdurli è bene tenere conto della distinzione tra curricolo
implicito ed esplicito. Il curricolo, in generale, è la raccolta di tutte le azioni che un
insegnante attua in maniera volontaria o involontaria all’interno della struttura scolastica: il
curricolo implicito riguarda tutti quei settori involontari come i documenti amministrativi e
la partecipazione da parte degli studenti; il curricolo esplicito raccoglie tutti quei
comportamenti e volontà che l’insegnante vuole attuare durante la lezione o spiegazione. I
dispositivi didattici, quindi, sono quei processi che permettono l’applicazione dell’azione
didattica nel contesto scolastico/curricolare. I dispositivi si prefigurano degli obiettivi (detti
dall’insegnante) che l’alunno deve raggiungere ed essi sono: obiettivi curricolari
(conoscenze assunte da un alunno a proposito di una specifica materia); obiettivi trasversali
(conoscenze assunte da un alunno in un contesto di lavoro/compito di gruppo); obiettivi
metacognitivi (l’alunno assume conoscenze di sé mediante un lavoro di valutazione finale
dell’insegnante che fa riflettere sul cosa e sul come del lavoro svolto).

- Rossi & Toppano: sviluppano una teoria basandosi sugli obiettivi curricolari,
formativi/trasversali e metacognitivi e dicendo che la vera comprensione didattica sta
nell’uso dei dispositivi didattici (strumenti che servono a creare e a mettere in atto l’azione
didattica). I due studiosi pongono i tre dispositivi didattici principali ai vertici di una struttura
a triangolo equilatero sostenendo che la comprensione didattica può raggiungere i suoi
obiettivi, precedentemente elencati, grazie all’equilibrio di questi tre dispositivi. La
disposizione risulta essere:
1) Dispositivi con attività istruzionali, che prevedono obiettivi curricolari.
2) Dispositivi con attività di regolazione e collaborative, che prevedono obiettivi
formativi/trasversali.
3) Dispositivi con attività di riflessione e autovalutazione, che prevedono obiettivi
metacognitivi.

- Howard Gardner: scienziato e studioso che ha elaborato una teoria sulla presenza di
molteplici intelligenze in ognuno di noi. Una di queste è proprio l’intelligenza naturalistica,
ovvero la capacità di saper riconoscere, piante, animali e altre parti dell’ambiente naturale.
Questa capacità è comune a tutti ma, secondo lui, bisognerebbe svilupparla maggiormente
nei bambini poiché solo il legame con la Natura può far crescere mentalmente l’individuo.

- Richard Louv: ha elaborato la teoria dei “disturbi da deficit di natura”. Secondo questa
teoria, Louv ritiene che col passare del tempo ci sia stato un allontanamento dell’uomo dalla
Natura e che tutti noi, pian piano, ne stiamo dimenticando le potenzialità. Louv ritiene,
inoltre, che bisogna colmare questo deficit fin da quando si è piccoli e, quindi, far avvicinare
maggiormente i bambini alla Natura.
“Le nuove professioni educative”
di Daniela Maccario

CAPITOLO I
All’interno della branca dell’educazione, si possono annoverare tre tipologie di educazione diverse:
1) Educazione formale: educazione, atta all’apprendimento, organizzata mediante
gerarchizzazioni, orari ed intenzionalità; avviene principalmente in strutture adibite, come
la scuola.
2) Educazione non formale: tipo di educazione che ha dei legami con la precedente in quanto
è sempre intenzionale ma avviene al di fuori della scuola; serve per sviluppare le capacità
individuali.
3) Educazione informale: tipo di educazione che si svolge al di fuori del contesto scolastico e,
il più delle volte, non è intenzionale e dipende dalle necessità dell’individuo in quel
momento.
A queste se ne potrebbe aggiungere una, ovvero l’educazione non intenzionale. Un esempio di
questa potrebbero essere le pubblicità che tendono, involontariamente, a creare degli stili di
comportamento, chi più esplicitamente e chi meno.
L’educazione di un individuo è fortemente influenzata da moltissimi fattori che gli sono vicini.
Anzitutto, il luogo dove un individuo si approccia all’educazione è il contesto familiare. A questo
segue l’esperienza formativa della scuola che aiuta il bambino a comunicare, relazionarsi con la
società fino al mondo del lavoro. La figura dell’educatore può anche ritagliarsi una sorta di spazio
comunicativo confidenziale con lo studente in fase d’apprendimento.
A questa fase segue l’ambito educativo del lavoro che è l’ambito più complesso ma anche il più
fruttuoso poiché il campo dell’economia aziendale, e del lavoro, richiede sempre più spesso un
adattamento alle condizioni lavorative, in continua mutazione, e una rapida risoluzione dei problemi
che si potrebbero palesare.
Altri mezzi educativi sono dati sia dai social-media, che condizionano la mentalità, l’aspetto
relazionale e le convinzioni, sia l’aspetto territoriale, ovvero l’educazione dell’individuo varia a
seconda della zona territoriale entro cui è cresciuto e si è formato.
L’educatore, inoltre, è un ruolo fondamentale nel processo educativo e d’apprendimento: egli deve
rendere i soggetti abili e capaci a sfruttare le loro potenzialità (stesso concetto di Morin); deve
contenere il rischio durante l’apprendimento affinché le potenzialità non vengano sprecate; deve
fare un’azione riabilitativa, ovvero reintrodurre il soggetto in un contesto sociale favorevole qualora
ce ne fosse bisogno. L’educatore è, quindi, il mediatore tra soggetto (allievo, chi apprende) e
oggetto del sapere: l’educatore media fra questi due fattori e garantisce l’apprendimento.
L’educatore è sì mediatore, ma deve anche comprendere chi ha davanti. Tramite il dialogo,
l’educatore deve riuscire a comprendere le abilità e le volontà degli allievi e cercare di creare
specifici percorsi per indirizzare ognuno verso una direzione in cui può esprimere le sue
potenzialità.
L’educatore, in alcuni casi, oltre che a ripetere le stesse nozioni base, può far mettere in pratica
delle nozioni in un contesto extra-scolastico per avvicinare gli educandi alle relazioni sociali, utili
per il loro futuro.
La mediazione dell’educatore è altresì importante: l’educatore deve comprendere al meglio il
“sapere” che si è prefissato di esporre e spiegarlo in una maniera semplice tale da far comprendere
appieno l’argomento. Ovviamente, le esposizioni delle nozioni vanno organizzate secondo orari,
tabelle di marcia e quant’altro.

L’azione didattico-educativa deve essere considerata come ricerca ed attuazione di tutte quelle
esperienze che possano essere utili allo sviluppo delle conoscenze che, in un futuro, formeranno
l’individuo nella sua totalità.
L’intervento dell’educatore è, altresì, importante nella dimensione cognitiva: il ragionamento è il
processo cognitivo, o conoscitivo, che ci permette di analizzare una situazione o dei dati e creare
delle soluzioni nuove. Come già detto, l’educatore, anche in questo contesto, deve creare dei
percorsi che aiutino la comprensione e la risoluzione di un problema mediante un ragionamento.
Ma non solo, l’educatore deve guardare anche all’aspetto tecnico-pratico, secondo il quale: in ogni
educando deve essere sviluppato un pensiero razionale che non sia atto solo alla comprensione di
nozioni, ma che sia anche favorevole allo sviluppo della dialettica, della socialità e della produzione
lavorativa.
Come detto, la famiglia attua il primo passo verso l’educazione base dell’individuo, poi la scuola
procede col potenziare tali basi e inserirle in un contesto sociale. Ruolo dell’educatore è, in questo
caso, promuovere un inserimento sociale partendo dalle capacità degli educandi. L’educatore,
inoltre, deve mirare a far comprendere determinati valori e a farne rispettare la coerenza (ad es.:
rispetto per l’ambiente = essere coerenti e non inquinare).
Infine, un’altra sfera educativa è quella che riguarda l’emotività. L’educatore deve insegnare a far
controllare le emozioni, far avere più fiducia in sé stessi e far convergere tutte le energie in un
compito o lavoro da svolgere.
CAPITOLO II
Il metodo didattico non è altro che l’attuazione di procedure per creare un percorso che serva a
raggiungere degli obiettivi prefissati. L’educatore deve creare questo percorso tenendo conto dei
bisogni educativi specifici, della direzione del percorso e delle proposte culturali. Ovviamente non
esiste un percorso o metodo didattico uguale ed utile per tutte le situazioni: l’educatore deve
sapersi adattare a diverse esigenze formative.
Ci sono state molteplici interpretazioni dei modelli didattici, chi ritiene opportuni modelli didattici
educativi, altri ritengono che siano efficaci modelli basati su un superamento di quelli precedenti.
La più comune e conosciuta distinzione di questi modelli è la seguente:
1) Modello classico: pone al centro dell’attenzione l’argomento da trattare e la sua
comprensione.
2) Modello tecnologico: pone al centro dell’attenzione gli obiettivi da raggiungere in relazione
alle capacità degli educandi.
3) Modello personalizzato: pone al centro dell’attenzione l’individuo/allievo stesso,
l’importante qui sono le sue abilità, le sue comprensioni, i suoi interessi e farli sviluppare.
4) Modello interattivo: si propone come superamento delle “leggi” didattiche precedenti e si
basa su un’organizzazione, da parte dell’educatore, di un ambiente dialogico dove le
proposte innovative vanno a braccetto con la comprensione di gruppo (relazioni).
Come già anticipato, l’educatore non deve necessariamente seguire alla lettera delle regole di un
modello didattico ma non deve neanche inventarle empiricamente. Egli si deve adattare alla
situazione ed elaborare il modello didattico migliore per la situazione: gli servirà, anche, per
interrogarsi sulle sue capacità. Tutto ciò può farlo sia con strumenti/oggetti educativi sia, anche,
tramite il dialogo per instaurare dei rapporti confidenziali con gli educandi.
Oltre ai modelli didattici sono state proposte le “didattiche”, ovvero delle tipologie d’insegnamento
atte a raggiungere determinati obiettivi. Esse sono tecnicamente due:
1) Didattica “per concetti”: è stata introdotta in Italia da Elio Damiano e si tratta di una
didattica basata sull’organizzare delle idee e metterle a confronto tra loro per raggiungere
un obiettivo di comprensione. Ciò avviene seguendo cinque punti: 1. Elaborazione della
mappa concettuale (raggruppare i punti-chiave del discorso); 2. Conversazione clinica
(conversazione e scambio di idee/concetti con gli altri educandi); 3. Rete concettuale
(comprensione dei contenuti della conversazione clinica ed organizzazione delle nozioni
mediante una tabella operativa); 4. Progettazione delle unità didattiche (raccolta finale
delle idee e dei concetti con la seguente formazione di domande, anche da parte
dell’educatore, atte a smentire ogni conoscenza informale); 5. Valutazione finale.
2) Didattica metacognitiva: è una didattica atta per “imparare a imparare”, non è importante
“cosa” si impara ma “come”. L’educatore deve, quindi, elaborare un percorso specifico e
creare un rapporto di reciproca fiducia con l’educando tramite il dialogo. In questo tipo di
didattica si prediligono forme di comunicazione, anche di gruppo, che fruiscano lo scambio
di nozioni ed idee.
E’ utile, per un educatore, comprendere il concetto di apprendistato: con tale termine s’intendono
tutte le relazioni fra studente e maestro (esperto) che condividono una progressione di conoscenze
o di idee. L’apprendistato, solitamente, può essere diviso in 4 punti principali:
1) Modelling: il maestro (esperto) esegue il processo operativo che gli alunni, poi, dovranno
svolgere illustrandone i passaggi più importanti.
2) Scaffolding: il maestro pone dei quesiti o aiuta gli studenti nel svolgere il compito rimanendo
sempre disponibile ad ulteriori chiarimenti (Wood & Burner).
3) Fading: il maestro, pian piano, offusca la sua presenza lasciando sempre più autonomia agli
studenti.
4) Coaching: il maestro lascia totale autonomia agli studenti, offre dei feedback sul loro lavoro
e li incoraggia a riprovare.
Differente, ma con comunque con dei legami all’apprendistato, è l’apprendistato cognitivo. Esso è
atto a potenziare ed integrare le conoscenze cognitive in determinati concetti. L’apprendistato
cognitivo prevede la comunicazione fra maestro e studenti affinché questi ultimi espongano le loro
conoscenze e riflettano su eventuali lacune di esse.
Esso, come l’apprendistato precedente, si basa su chiari punti che mostrano i processi di
comprensione: all’inizio il maestro va a modellare il processo operativo, poi gli studenti devono
affrontare il lavoro offerto dal maestro con suggerimenti di quest’ultimo o richieste d’aiuto tramite
il metodo dello Scaffolding. Infine, l’apprendistato cognitivo propone di articolare le
idee/conoscenze finora apprese e di rielaborarle anche tramite il dialogo con gli altri educandi.
Si affianca a questi concetti il tema del Cooperative learning, ovvero il lavoro di gruppo. L’educatore
deve predisporre l’ambiente e gli oggetti didattici in modo da organizzare il lavoro di gruppo
efficacemente, ovvero distinguere/assegnare ruoli e spiegare l’obiettivo da raggiungere.
Dopodiché il resto spetterà ai membri del gruppo. In tale attività vengono considerate, valutate e
sviluppate capacità di leadership, capacità di negoziazione in caso di divergenze e capacità di scelta
per far fronte ad una risoluzione di un problema: in tal caso, l’educando deve saper identificare il
problema, scegliere delle alternative e valutare quale secondo lui serva alla risoluzione. La
valutazione finale è sì individuale ma deve anche essere elargita al lavoro di gruppo nella sua totalità.
Tutto ciò è strettamente correlato con il concetto di Problem solving che ha delle prerogative del
tutto simili a quelle appena elencate: capacità di scelta, capacità usare la creatività per risolvere dei
problemi, capacità di autovalutazione, capacità di mantenere le emozioni impulsive.

Esistono, infine, anche programmi per la conoscenza dei propri sentimenti come il “Curricolo della
scienza del sé” che, tramite processi di gioco, racconti e role-play, indirizza i bambini a: essere sicuri
di sé, essere empatici, saper risolvere dei litigi fra coetanei, essere aperti, comunicare, decidere
personalmente ed essere consapevoli delle proprie capacità.
CAPITOLO III
Oltre ai modelli didattici, un educatore può fare uso di alcune “leggi” didattiche per facilitare la
comprensione ai suoi studenti/allievi. Ovviamente tali “leggi” non devono essere considerate alla
lettera poiché non si adattano sempre ad ogni situazione.
Una di queste leggi didattiche è il principio di significatività. Questo principio ha come obiettivo la
comprensione di un concetto partendo da delle conoscenze, non formali o informali, già insite nel
bagaglio-conoscenze dell’educando. Per fare ciò, come già anticipato, l’educatore deve conoscere
al meglio l’argomento da trattare ed instaurare un rapporto dialogico con l’educando in modo tale
da semplificare il concetto, legato alla realtà, e farglielo comprendere.
Di conseguenza, si può ribadire che l’educatore funge da mediatore fra il soggetto (chi apprende) e
l’oggetto didattico (il concetto da apprendere). La figura del mediatore è molto importante per il
processo d’apprendimento; i mediatori possono essere distinti in:
1) Mediatori attivi: coloro che hanno il più stretto contatto con la realtà, utilizzano esperienze
dirette come la manipolazione delle conoscenze o delle escursioni sul campo.
2) Mediatori analogici: il loro processo d’apprendimento si basa sull’aspetto ludico, di gioco e
di role-play.
3) Mediatori iconici: utilizzano delle foto, dei video o dei progetti in scala per rappresentare e
far comprendere la realtà, si basa tutto su delle immagini che facciano, appunto, immaginare
il rapporto con la realtà.
4) Mediatori simbolici: utilizzano un linguaggio diretto pieno di simboli e numeri, molto
distante dalla realtà, senza immagini; spesso questi mediatori non sono adatti al processo
d’apprendimento ma sono utili in altri ambiti come quello economico, ad esempio, poiché
danno informazioni rapide, precise e potenti.
La seconda “legge” didattica è il principio di motivazione. Essa prevede la creazione di tutte quelle
condizioni capaci di suscitare interesse nell’educando. Se quest’ultimo è motivato si impegnerà a
fondo per portare a termine il compito assegnato ed ottenere la valutazione finale che serve ad
incrementare la sua autostima e positività.
In caso contrario, lo studente andrà verso i principi di simulazione del compito o, ancora peggio,
nell’evasione o rinuncia del compito. Per evitare questo, l’educatore deve elogiare dei
comportamenti corretti che un educando assume in modo tale che questi comportamenti restino
tali nel tempo e si verifichino più volte. Questa è una motivazione definita aspettativa x valore, in
quanto lo studente è consapevole del traguardo da raggiungere e si impegna a farlo.
L’educatore, quindi, deve riuscire a suscitare una motivazione intrinseca negli studenti: con questo
termine si intende che ognuno di noi vuole sentirsi parte di un contesto sociale e, in tale contesto,
vuole attuare le sue iniziative per sentirsi realizzato poiché è motivato.
Altro tipo di motivazione è la motivazione ad apprendere: si intende far svolgere all’educando dei
compiti o lavori, anche spesso noiosi e difficili, ma che lui sia sicuro di voler svolgere in quanto gli
risulteranno utili in futuro e nel corso della vita.
Importante aspetto dell’educazione è senz’altro quello relazionale ed emotivo. L’educatore,
anzitutto, deve imparare a controllare le proprie emozioni e convogliarle alle fasi d’apprendimento
e di relazioni con i suoi allievi.
Nel relazionarsi, l’educatore deve sapersi mettere allo stesso livello degli studenti, senza
promuoversi come forma autoritaria eccessiva. Egli deve saper essere autentico, ovvero di non
mostrare apertamente i suoi sentimenti e rimanere pur sempre una figura autoritaria. Deve, però,
capire le condizioni degli altri studenti (anche familiari e sociali) ed adottare comportamenti e
valutazioni, anche soggettive, a seconda della situazione.
A volte, per instaurare un rapporto confidenziale con il dialogo, può anche esprimere le proprie
esperienze in maniera soggettiva e farvi partecipare gli educandi anche allontanandosi dal contesto
valutativo: in tal modo lo studente non si sente sotto pressione/valutazione ma si sente parte di un
contesto di cui vuole fare parte.
Comprendere i sentimenti degli educandi ed ascoltare eventuali loro problematiche per aiutarli,
sta alla base dell’esperienza dell’educatore. In particolare l’ascolto attivo è quella capacità
dell’educatore, prima espressa, che si divide in: 1. Ricezione dei messaggi dell’educando (positivi o
negativi che siano); 2. Decodifica e lettura dei messaggi; 3. Comportamento di supporto (analisi
dei problemi dell’educando e instaurazione di un dialogo risolutivo, anche con esperienze
personali).
All’interno delle forme di comunicazione fra studente e maestro, si possono annoverare tre
enunciati:
1) Enunciati prospettico-ipotetici: consiste nella comunicazione di pensieri soggettivi che
scaturiscono dalle interazioni con il singolo o con il gruppo.
2) Enunciati espressivi: l’educatore comprende il suo stato emozionale e lo sfrutta per creare
una situazione educativa.
3) Enunciati appellativi: non è la manifestazione di un sentimento come l’enunciato espressivo,
ma è la manifestazione, da parte dell’educatore, di un desiderio di comportamento che gli
studenti assumano in modo tale che si verifichino relazioni o sensazioni specifiche.
CAPITOLO IV
L’educazione è un processo continuativo in un individuo. Tale processo ha bisogno di tempo e deve
seguire una sequenza ordinata di attività, anche collegate fra loro: è importante, per l’educatore,
creare un quadro generale che riassuma le attività educative e mantenga la coerenza dell’azione
didattica al fine di raggiungere l’obiettivo finale prefissato.
In tal caso è bene fare la distinzione fra processo educativo e procedimento educativo. Il processo
educativo è tutto quell’insieme di eventi ed azioni educative che hanno dei legami sincronici fra
loro: tutti gli argomenti sono legati l’un l’altro dal fattore tempo. Il procedimento educativo, invece,
rappresenta tutta la progettazione e catalogazione delle attività presenti nel processo: il
procedimento, quindi, permette un’organizzazione del processo.
Tra programmazione e progetto dev’esserci un costante equilibrio, infatti: il progetto non viene
mai prima degli studenti cui è dedicato; il progetto si adatta ad ogni esigenza, situazione ed
imprevisto senza forzare gli educandi; il progetto prevede metodi di verifica e valutazione.
Affinché una progettazione educativa abbia successo, bisogna tenere conto di alcuni nodi logico-
operativi che mettano in chiaro vari punti su cui il progetto deve basarsi. I punti più importanti sono:
diagnosi dei bisogni degli educandi e la conseguente formazione degli obiettivi da raggiungere;
segue una selezione e organizzazione dei contenuti; infine vengono stabiliti i criteri di valutazione.
Questo iter progettuale, però, può non essere lineare poiché non si adatta appieno alle esigenze
imprevedibili del contesto educativo. Inoltre, durante l’esecuzione del progetto, possono scaturire
dei problemi di vario tipo: per far fronte a tali difficoltà si ricorre al metodo Ricerca-Azione. Con
questo metodo, che prevede una struttura circolare o a spirale, vengono individuati i problemi e
definiti nei loro dettagli; dopodiché si stabilisce una modalità d’azione per risolverli. L’azione, una
volta messa in pratica, viene valutata e vengono considerati gli effettivi risultati. Se i problemi
persistono, allora si ripeterà il processo fino a che tali problemi vengano compresi appieno e risolti.
Per attuare tale progetto, però, bisogna instaurare un rapporto dialogico con il singolo o in
cooperativa per affrontare il problema insieme. Questo metodo deve risolvere i problemi degli
educandi e non si può effettuare se non si conoscono tali problemi tramite il dialogo analitico e
diretto.
L’educatore entra in gioco quando vede emergere un problema inerente all’aspetto educativo o
qualora l’obiettivo prefissato sia effettivamente ancora troppo difficile da raggiungere. L’educatore,
inoltre, interviene quando nota in un soggetto o in un gruppo un bisogno.

Con il termine bisogno si intende quella parte mancante/scarto creatosi nell’individuo a seguito di
sfide che la vite pone. L’individuo si sente di voler cambiare la sua situazione, desidera una
situazione differente da quella che ha ora. Ciò può influire negativamente sull’aspetto
comportamentale poiché l’individuo con un bisogno tende a rispondere diversamente, rispetto agli
altri, ad un progetto educativo. L’educatore deve, quindi, adottare un progetto educativo adeguato
andando a ricercare e comprendere il problema.
Per ottenere informazioni adatte a comprendere la situazione iniziale da cui è scaturita il bisogno e
tentare di risolverla, l’educatore può avvalersi di diversi strumenti. Uno di questi è il questionario,
a domande aperte o chiuse, che permette di stabilire risultati in larga scala in poco tempo. Tali
informazioni, però, sono molto generali. Se l’educatore vuole scendere a fondo nel problema può
avvalersi di un’intervista fatta di domande dirette per conoscere informazioni più dettagliate con
un singolo. Infine, un altro strumento può essere il colloquio; un esempio è il colloquio clinico
piagetiano (di Piaget, appunto): si usa con i bambini per capire le loro relazioni e comprensioni della
realtà. Inoltre, può anche esistere una forma di riflessione parlata: è una forma di intervista, tra
educatore e singolo, per rilevare i processi che portano alla risoluzione di un problema.
Altro carattere per comprendere i comportamenti del singolo o del gruppo è l’osservazione. Essa
può essere fatta a parte oppure “dal di dentro”: l’osservatore riesce ad entrare nel contesto di
gruppo e a vivere la loro condizione da vicino per capirla e valutarla.
Tutti i dati che raccoglie l’educatore vanno documentati e mantenuti per essere ripresi, in un
secondo momento, e rielaborati. La rielaborazione permette la comprensione effettiva del
problema e la sua risoluzione.
Infine, vi sono anche le rilevazioni sociometriche. Queste servono a capire i rapporti che ci sono fra
i singoli e il gruppo e si possono stabilire con dei test in cui gli educandi segnano le loro preferenze:
se stare in gruppo o no con un altro compagno e perché.
CAPITOLO V
Come già anticipato, un educatore deve provvedere ad elaborare dei percorsi di un progetto
educativo qualora si riscontrino problemi di varia entità. Considerato ciò, l’educatore può assumere
diversi tipi di interventi durante un progetto. I principali interventi sono: interventi aggiuntivi, che
si occupano di fare caso ad una carenza dell’educando che si ripete più volte; interventi sostitutivi,
che si occupano di quegli educandi allontanati dal nucleo familiare o disabili impossibilitati al
mantenimento da parte della famiglia; interventi compensativi, che operano su educandi che
assumono comportamenti non voluti.
L’azione educativa deve pertanto tenere conto delle finalità istituzionali. Tali finalità sono riferite
alle opzioni di fondo che l’istituzione vuole privilegiare. Qualunque progetto educativo deve tenere
conto delle finalità istituzionali cui appartiene.
Affianco a tale concetto vi è quello degli obiettivi formativi: non sono altro che delle linee guida che
seguono uno schema in base al soggetto e al tipo d’azione educativa; si evolvono di situazione in
situazione. Gli obiettivi formativi si riferiscono, generalmente, allo sviluppo della personalità del
soggetto nella sua totalità: si occupano, quindi, della sua crescita psicologica.
Ovviamente, prima di iniziare un progetto educativo, bisogna avere ben chiari gli obiettivi da
raggiungere e come valutare un futuro risultato dell’azione educativa. Sia la valutazione
finale/corrente sia i passaggi esecutivi dell’azione didattica devono essere ben chiari e distinti in
modo tale da suscitare confronti e correzioni future.
Di solito, per creare un progetto d’azione didattica, vengono utilizzati gli obiettivi di lavoro: essi
stabiliscono le mete che l’educando dovrà raggiungere, e dovrà essere in grado di farlo, durante il
suo percorso educativo.
Conseguentemente agli obiettivi di lavoro vanno elaborati gli obiettivi didattici che, secondo Mager,
sono quegli obiettivi che ci aspetteremmo di vedere dall’educando in una situazione di studio o
scolastica dopo il percorso d’apprendimento.
In sintesi, gli obiettivi di lavoro servono a testare e sviluppare le conoscenze e comportamenti base
dell’educando; gli obiettivi didattici, invece, sono tutti quei comportamenti che egli ha appreso e
che deve mettere in pratica.
Per meglio categorizzare gli obiettivi formativi sono state create delle tassonomie che raccolgono
tutti i parametri base e generici degli obiettivi didattici da raggiungere. Esistono tassonomie
riguardanti l’area cognitiva, l’area psicomotoria, l’area sentimentale, ecc. Per quanto riguarda l’area
cognitiva, la tassonomia più famosa è quella di Bloom che prevede: conoscenza degli elementi
specifici; comprensione; applicazione; analisi; sintesi e valutazione.
Ovviamente queste tassonomie hanno dei limiti: ad esempio non sono in grado di prevedere ogni
tipo di comportamento e quindi vi è il rischio che l’educatore rimanga impreparato di fronte ad
un’azione imprevista.
L’educatore, inoltre, deve tenere conto delle risorse di cui dispone per attuare il suo progetto o
azione didattica. Deve tenere conto degli strumenti di cui dispone, delle risorse economiche, del
fattore tempo, dell’accessibilità strutturale e, in alcuni casi, delle risorse professionali (ovvero se
sono disponibili altri educatori per il progetto). Le risorse possono influenzare molto il progetto.
Come già anticipato, la creazione di un progetto didattico prevede scelta e organizzazione dei
contenuti. Ciò che l’educatore deve fare è scegliere tutti quei contenuti utili “per la vita”, che siano
degni da essere considerati utili.
Questi contenuti possono essere: reali (che riguardano la dimensione sociale o della natura);
culturali (che riguardano scienza e tecnologie del costume); strumentali (che riguardano i modelli
d’azione e tecnica che vanno imparati e padroneggiati). L’educatore deve scegliere tra questi
contenuti ed elaborare una strategia d’esposizione in base alle esigenze, ai tempi e alle richieste
dei suoi educandi: la scelta dei contenuti è in stretta correlazione con la scelta degli obiettivi da
raggiungere, questi due elementi si influenzano reciprocamente.
Per facilitare questo processo, l’educatore si avvale di una microprogettazione: è come una “tabella
di marcia” in cui vengono elencati e riassunti i contenuti, gli obiettivi e i tempi di svolgimento
(bisogna sempre tenere a mente che nulla di ciò che è scritto è considerato una regola imperativa,
ci si deve adattare alle situazioni cambiando obiettivi o contenuti qualora ce ne fosse bisogno).
L’ultimo atto del progetto educativo è la valutazione. Essa permette, tramite un’analisi dei dati
stabiliti da una verifica dei contenuti, di stabilire se l’azione didattica è stata giusta o meno. La
valutazione permette di capire il “come” gli educandi siano stati in grado di raggiungere quei
risultati.
La valutazione, quindi, può anche stabilire una valutazione profonda della situazione che va oltre i
dati oggettivi e va a valutare direttamente le azioni e gli interventi dell’educando: è una valutazione
che, secondo la teoria costruttivista, non valuta le conoscenze attuali dell’educando ma quelle
potenziali. Secondo alcuni pedagogisti, si può estendere la valutazione ad un aspetto dialogico: si
può instaurare un dialogo fra educatori ed educandi per avere punti di vista differenti e valutare la
situazione da molteplici casi differenti. Il dialogo, quindi, può permettere una valutazione più giusta
e chiara.
CAPITOLO VI
Le tecniche didattiche, insieme agli strumenti didattici, possono essere fatte rientrare nel contesto
dei mezzi educativi. Per strumenti didattici si intendono tutti quegli oggetti fisici che hanno a che
fare con l’apprendimento e il raggiungimento degli obiettivi prefissati dall’educatore; le tecniche
didattiche sono dei processi, precedentemente elaborati, che consentono, tramite diverse
procedure, l’apprendimento mediante l’uso degli strumenti didattici.
Adesso si può introdurre il concetto di lezione. Deriva dall’etimologia latina medioevale lectio che
significa rapporto dialogico fra studente e maestro. Più o meno il significato è rimasto simile anche
oggi ma si tende ad integrare la lezione frontale con vari elementi per facilitare la comprensione.
Oggi esistono vari modi su come strutturare una lezione: la si basa su un dialogo fra gruppi o singolo
(scambio di idee e nozioni); l’educatore può interrogare separatamente vari gruppi di studio; si
possono fare lezioni d’approfondimento per consolidare conoscenze precedenti; possono esserci
lezioni per teorizzare la pratica attraverso dimostrazioni di essa (partire da un evento pratico per
capirne la teoria); possono infine esserci lezioni miliari, ovvero che consolidano conoscenze
precedenti per gettare le basi di argomenti successivi.
La lezione può svolgersi in diversi modi a scelta dell’educatore/insegnante. Uno di questi è la
sequenza espositiva o deduttiva secondo la quale: 1. Vengono presentati gli argomenti principali;
2. Analisi degli argomenti; 3. Esempi; 4. Conclusione con richiamo ai principi più importanti.
Un altro tipo di lezione è seguire una sequenza induttiva: prevede l’articolazione di esempi che
suscitino interesse, curiosità e critica; segue l’approfondimento e la spiegazione di quegli argomenti
con necessarie osservazioni ed estensioni dell’argomento.
Importante per l’educatore è strutturare la lezione seguendo un suo preciso schema elaborativo: è
importante assicurarsi tutti i materiali necessari per facilitare la comprensione (video, foto…), è
necessario mantenere un rapporto dialogico sia di sguardi che di mimica facciale per coinvolgere
tutti gli educandi; è importante l’intonazione della voce che non deve essere né troppo lenta né
troppo veloce, deve mettere bene in evidenza gli argomenti principali. Un buon educatore, infine,
si rende conto sia del fattore tempo sia della messa in pratica di esercitazioni per approfondire gli
argomenti più ostici.
Durante una lezione è altresì importante instaurare una discussione. Per discussione si intende
l’atto pratico dialogico per confrontare ed analizzare opinioni diverse su uno stesso tema. La
discussione diventa argomento quando si cerca una soluzione ed una giustificazione
all’argomentazione attorno al tema trattato.
In tali casi, l’educatore deve fare da “direttore” della discussione coinvolgendo tutti ed evidenziando
i nodi centrali del discorso per analizzare tematiche da punti di vista differenti. L’ascolto attivo è,
qui, fondamentale: si tratta di ascoltare punti di vista differenti, staccandosi per un momento dal
proprio, ed analizzare le altre opinioni senza pregiudizi.
Per farlo, ovviamente, l’educatore deve essere consapevole che i suoi studenti abbiano raggiunto le
conoscenze minime per affrontare una discussione o un’argomentazione.
Instaurare una discussione permette agli studenti di sviluppare le loro conoscenze, la loro
autonomia, la loro capacità d’esposizione ed il loro senso critico.
Un altro metodo di lezione può essere il prima citato role-playing. Si tratta di una metodologia di
lezione didattica per sviluppare sia le conoscenze/percezioni cognitive sia le relazioni sociali, come
ci si relaziona, come si comprendono problemi sia effettivi che altrui.
Sotto la supervisione dell’educatore, gli studenti assumo ruoli simili a quelli che poi assumeranno
nella società: si comportano e risolvono problemi interpretando il proprio ruolo. L’educatore deve
rendere ben chiari gli obiettivi dell’attività, deve renderla divertente, attrezzare uno spazio apposito
ed elaborare criteri di valutazione anche con dei video: si possono riguardare degli elementi o
passaggi sfuggiti. La valutazione, come già anticipato, può essere anche dialogica e di confronto nel
role-playing.
Ultimo punto, ma non meno importante, è il contesto autobiografico. L’educatore può fare uso e
raccontare alcune vicissitudini personali a fini educativi. Può anche farsi raccontare delle storie:
l’ascolto è la parte più importante del ruolo dell’insegnante, ascoltare per comprendere, elaborare
e risolvere.
“Teatri Re-Esistenti”
di Laura Gobbi & Federica Zanetti

Questo libro tratta del tema delle connessioni tra teatro e cittadinanza, valorizzandone la
dimensione educativa: il teatro diventa necessario all'educazione proprio per la sua capacità di
realizzare una sintesi dei saperi, oltrepassando i confini delle discipline in modo da ricomporre in
modo dialogico, attraverso un linguaggio che ricongiunge mente e corpo, l'aspetto cognitivo con
quello emotivo.
Si apre la possibilità di guardare il mondo con occhi diversi, di immaginare e costruire nuove
cittadinanze, di comunicare le nostre rispettive narrazioni di mondi alternativi possibili: si parla di
auspicare a “re-esistere”, ovvero vivere una nuova dimensione cognitiva grazie allo strumento
educativo del teatro.
Con tale termine si intende il fatto di dover “re-esistere” ma non resistere nel senso di rimanere
saldi sulle nostre prerogative ma rimanere saldi sul futuro, difendere una nuova esistenza.
Si auspica ad un teatro che dialoghi con il mondo e che faccia sentire delle emozioni al prossimo (il
pubblico): il teatro civile così descritto entra a far parte del contesto civile grazie, anche, alla logica
dell’inclusione (includere tutto e tutti).
Il teatro è comunicazione: non vi sono differenze sociali ed etiche, tutto è atto all’evoluzione di una
mentalità in costante evoluzione, mai ferma. Grazie ad esso si può anche compiere un
cambiamento: basta immaginarsi all’interno di quel contesto di cambiamento.
Un teatro possibile deve essere in grado di mutare e relazionarsi con il contesto e cambiare di
conseguenza: se esce dalla sua situazione originaria e “autoritaria” allora è possibile una rinascita
che porti ad un cambiamento. Stesso concetto dell’uomo intellettuale (cit. a Odisseo che fugge dalla
sua libertà, patria e identificazione per “spogliarsi” e rinascere; egli perde la sua libertà legandosi
all’albero della sua nave e lasciandosi nelle mani dei suoi marinai): deve abbandonare il sé stesso
superiore, l’Odisseo re, l’Odisseo capitano, la maschera Odisseo, per rinascere e conoscere.