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Relazione sul Tirocinio

TUTTO IL MONDO E PAESE

Anno 2010

CONTENUTO

A. PARTE OSSERVATIVA
1. Scuola Materna dell’Istituto Comprensivo W. A. MOZART …5
2. Una giornata di scuola ……………………….............................10
3. L’equipe della scuola …………………… ……….......................13
4. I protagonisti della nostra storia - Tutto il mondo è paese … 14
5. L.C. - “Il re della confusione” e E.C.” La padrona di tutto”…16

B. PARTE OPERATIVA
6. Profilo dell’Operatore Socio Assistenziale per l’infanzia ……21
7. Il mio intervento come Operatore Socio Assistenziale per l’infanzia …………………………….........
.........................27
8. Pazienza e istinti materni ……………………………...............34

C. COLLEGAMENTO CON LA TEORIA


9. La sindrome di iperattività …....................................................
..36
10. I bambini possessivi e la socializzazione. …………………….42
11. I diritti dell’infanzia nel contesto internazionale ……….........45

12.APENDICE-FOTOGRAFIE

AIUTAMI A FARE DA SOLO

“Bisogna aiutare il bambino


ad agire da sé,
a volere da sé,
a pensare da sé.”
Maria Montessori “Educazione per un Mondo Nuovo2 1946
“L’adulto deve aiutare il bambino a fare da sé tutto quanto gli è possibile fare. Cosi,
invece di vestirlo gli insegnerà a vestirsi, invece di lavarlo gli insegnerà a lavar
si , invece di imboccarlo gli farà apprendere mangiare da solo correttamente.”
Maria Montessori “Manuale di Pedagogia Scientifica”, 1914

PER COMINCIARE OFFRIAMOGLI IL MONDO

“Il bambino cammina con gli occhi non meno che con le gambe:ciò che lo fa avanzare è l
a vista delle cose interessanti che sono intorno a lui.”
Maria Montessori “Educazione per un Mondo Nuovo”1946
“ Uscire da una stanza, da una classe per affrontare il mondo esterno … vuol dire ev
identemente aprire una porta immensa sull’istruzione.”
“Bisogna offrirgli cose grandiose: per cominciare offriamogli il mondo.”
Maria Montessori “Dall’infanzia all’adolescenza” 1948

A. PARTE OSSERVATIVA

1. Istituto Comprensivo W. A. MOZART


L’Istituto sorge nella zona dell’ Infernetto (XIII Municipio), un territorio
situato tra la via Cristoforo Colombo, la tenuta Presidenziale di Castel Porzia
no e il litorale di Castel Fusano.
Il quartiere costituisce un bacino isolato e ben circoscritto con cara
tteristiche proprie e problemi specifici.
La realtà socio- culturale- economica è eterogenea ed è caratterizzata da:
-recente espansione edilizia con continuo incremento demografico;
-carenza di infrastrutture di tipo edilizio: strade, edifici scolastici,illumina
zione; -carenza di infrastrutture di tipo sociale: spazi verdi attrezzati, cinem
a,biblioteca, teatri, etc..;
-presenza di numerose famiglie straniere.
L’Istituto svolge un importante ruolo come centro di attrazione, aggr
egazione e promozione culturale per il quartiere organizzando e ospitando: - rap
presentazioni teatrali e concerti nei teatri della scuola - iniziative culturali
(visite didattiche, campi scuola)
-allestimento di mostre e conferenze a carattere scientifico e storico artistico
, iniziative di beneficenza, adozioni a distanza, sostegno a situazioni di
disagio particolare
-associazioni sportive e culturali che usufruiscono dei locali della Scuola
L’Istituto ha elaborato un piano di offerta formativa efficace ai bi
sogni degli alunni, nella scuola e al di fuori, per poter dare risposte adeguate
e congruenti con le necessità.
BISOGNI DEGLI ALLUNNI
Costruzione della propria identità
Sicurezza
Autonomia
Orientamento: riconoscere le proprie attitudini e inclinazioni
Padronanza della lingua italiana
Utilizzo di altri linguaggi comunicativi
Comunicazione - ascolto
Conoscenza della realtà territoriale in cui si vive
RISPOSTE DELLA SCUOLA
Valorizzare il positivo di ogni persona
Creare situazioni mirate a far acquisire comportamenti sociali improntati a prin
cipi di solidarietà, tolleranza,democrazia
Favorire il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici istituzionali
Condurre gli alunni a padroneggiare il codice verbale e attivare l’uso di quello i
nformatico e multimediale
Valorizzare le attività formative culturali mirate a creare valori
Avviare alla conoscenza del territorio tramite scoperta/esplorazione attiva Cre
are interessi positivi: arte, musica, teatro, sport …
Facilitare la comunicazione tra le diverse componenti del sistema scuola Stimola
re il bisogno e il piacere della lettura
Promuovere il successo formativo per tutti gli alunni
Promuovere il miglioramento del servizio scolastico
BISOGNI DEL TERRITORIO
Maggiore presenza e aggregazione delle famiglie
Stimoli culturali
Integrazione dei ragazzi stranieri
Occasioni di aggregazione mirate
Forme associative di impegno civile
Promozione dello spirito di tutela e salvaguardia del patrimonio storico-ambient
ale
L’OFFERTA FORMATIVA
L’Istituto offre alle famiglie più tipologie di tempo-scuola per rispond
ere alle diverse esigenze, sia degli alunni che delle famiglie.
Ogni modello-orario è strutturato in modo tale da garantire una funzion
ale distribuzione delle attività (lezioni in classe, laboratori, mensa, momenti lu
dico-creativi, recuperi, potenziamenti, approfondimenti, visite guidate, parteci
pazione a progetti, ecc.) al fine di mantenere un’ impostazione pedagogica unitari
a.
La didattica per laboratori consente un approccio fondato su un agir
e operativo e progettuale e costituisce un elemento fondamentale dei processi di
apprendimento/insegnamento.
Tutte le attività fanno parte integrante del curricolo, sono oggetto
di valutazione con pari dignità e concorrono alla trasformazione delle capacità di c
iascun alunno nelle sue competenze. Il 20% della quota obbligatoria (come da Ind
icazioni Nazionali) viene utilizzato dall’Istituto per potenziare alcuni insegname
nti e attività e per introdurne di nuovi con la predisposizione di specifici proge
tti da parte dei docenti di durata annuale o pluriennale.
Il processo educativo, promosso nella scuola dell infanzia, concorre
alla formazione integrale della personalità dei bambini, nella prospettiva di sog
getti liberi, responsabili, critici ed attivamente partecipi alla vita della com
unità.
Mediante apposite e qualificate attività educative e didattiche, si es
ercitano e si valorizzano le capacità affettive, psicomotorie, cognitive, operativ
e, sociali, estetiche, morali e religiose dei bambini e si trasformano in compet
enze che appartengono al loro essere personale e che essi impiegano con naturale
zza nelle diverse situazioni di vita.
Come la famiglia è il primo e il più importante di questi contesti nel
quale si delinea la personalità del bambino, la scuola dell’infanzia costituisce, a
sua volta, un contesto di apprendimento e di sviluppo che definisce ulteriorment
e l’identità dei bambini, ne favorisce l’autonomia e ne stimola intenzionalmente le co
mpetenze.
L organizzazione delle attività educative e didattiche si fonda su un
a continua e responsabile flessibilità creativa, decisa in relazione al variare in
dividuale dei ritmi, dei tempi, delle circostanze e degli stili di apprendimento
, oltre che delle motivazioni e degli interessi dei bambini.
L’attività educativo - didattica si orienta in base alle 4 aree che contengono gli o
biettivi specifici di apprendimento secondo le Indicazioni nazionali.
AREE DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI DÌ APPRENDIMENTO
Fruizione e produzione di messaggi .
Esplorare, conoscere e progettare .
Il sé e l’altro .
Corpo, movimento e salute.
Al fine di favorire la continuità tra i tre ordini di scuola, condizione
essenziale per assicurare agli alunni il positivo conseguimento delle finalità de
ll istruzione obbligatoria, vengono programmati e progettati momenti di intersca
mbio di esperienze e attività sia fra i soli docenti che con gli alunni.
In particolare:
-incontri periodici fra gli insegnanti:
-i docenti della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado si inc
ontrano durante l’anno per confrontarsi su problemi di ordine didattico ed organiz
zativo. Anche i corsi di aggiornamento sono, solitamente, rivolti ai docenti dei
tre ordini di scuola;
-momenti di attività, in parallelo ed in collaborazione:
-tra i bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria e tra i ragazzi
della scuola primaria e secondaria di 1° grado;
formazione delle classi iniziali:
-gli insegnanti della scuola dell infanzia contribuiscono alle operazioni di for
mazione delle prime classi della scuola primaria mettendo a disposizione la con
oscenza dei bambini e i dati raccolti mediante apposite griglie di osservazione;
-i docenti della scuola primaria contribuiscono con osservazione e valutazione s
istematica degli alunni alla formazione delle prime nella scuola secondaria di p
rimo grado.

I BISOGNI EDUCATIVI E DÌ ISTRUZIONE DEGLI ALLIEVI


Nel rispetto dei vincoli nazionali, l’Istituto, nel progettare l’attuazi
one dell’offerta formativa, tiene conto della realtà personale di ciascun allievo e
dei suoi bisogni di ordine cognitivo, affettivo e socio-relazionale.
-ascolto
-comunicazione
-acquisire valori
-conoscere la realtà in cui si vive
-autonomia
-integrazione
-identità
-conoscere linguaggi diversi
Il bambino tenderà allora:
- esprimersi con una personalità unitaria e armonica (sfera dell’identità)
-interagir con l’ambiente naturale e sociale, influenzandolo positivamente
( ascolto e integrazione)
-trovare soluzioni ai problemi che incontra (sfera dell’autonomia)
- riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di crescita, sapendo anc
he chiedere aiuto quando occorre ( comunicazione con gli altri)
-comprendere, per il loro valore, la complessità dei sistemi simbolici e culturali
( acquisizione di strumenti culturali)
-maturare il senso del bello ( conoscere dei diversi linguaggi ed espressione de
lla propria creatività)
- conferire senso alla vita ( acquisizione di valori)
L’Istituto Comprensivo “W. A. Mozart” ha come scopo principale il successo
formativo di tutti gli alunni, inteso come pieno sviluppo della persona umana ne
l rispetto delle identità personali, sociali e culturali dei singoli alunni.
In risposta ai bisogni culturali e formativi degli alunni, l’Istituto intende intr
aprendere un percorso educativo che porti ogni alunno a:
-acquisire gli strumenti della conoscenza ed essere in grado di imparare;
- essere capaci di agire in modo creativo nel proprio ambiente;
- vivere insieme in modo tale da partecipare e collaborare con gli altri in tutt
e la attività umane
Le competenze da promuovere nel alunno sono:
-Relazionarli - far acquisire la consapevolezza di se e del mondo esterno;
-Comunicatività- favorire la conoscenza e l’uso dei diversi canali comunicativi;
-Cognitive - favorire il processo di costruzione delle conoscenze nei diversi co
ntesti disciplinari e la comprensione degli aspetti della realtà in cui si vive;
-Operativo progettuali - favorire azioni di tipo esperienziale.
La Scuola Materna “MOZART “ svolge l’attività in via Bedollo 155e ha tre sezion
i, una tempo corto e altre due a tempo pieno.
L’edificio ha un grande giardino dotato di giochi per l’attività in spazio a
perto, un atrio , una grande cucina/ mensa, aula blindata e aula docenti, aule c
on spogliatoi , servizi igienici e laboratorio di attività manipolative.

2. Una giornata di scuola


La Scuola comincia il programma alle ore 8. Fino alle ore 9 gli alu
nni arrivano e giocano con tutti gli altri bimbi delle 3 sezioni in un aula cent
rale. C’e un buon momento per incontrare e conoscere altri amici delle altre class
i prima di cominciare l’attività nella propria sezione.
Alle ore 9 ogni sezione comincia le proprie attività.I bambini prendo
no posto dentro la classe, ripongono giocattoli o altri lavori che hanno utiliz
zato prima accanto alla maestra e scelgono gli “incaricati” della giornata; il bimbo
prescelto conta tutti i bimbi presenti a scuola.
Il compito del “responsabile” è quello di aiutare la maestra e i compagni
per il buon funzionamento dell’attività preparando e distribuendo i materiali neces
sari per il lavoro, svolgendo piccoli mansioni come prendersi cura dell’aspetto de
lla classe, riordinando i giochi, libri, lavori. Questo ruolo offre al bambino l
a possibilità di sentirsi utile ed efficiente ma anche di imparare a gestire picco
le mansioni utili per l’attività giornaliera.
L’attività giornaliera e suddivisa in tre parte: dalle 9 alle 10.30 a
ttività in classe ( vari lavori a seconda l‘età del bambino, disegno , collage, schede
da completare , leggere fiabe e racconti, giochi vari di costruzioni , danza ).
Intorno alle ore 10.30 si fa la merenda dopo di ché si va in giardino. Li, i bam
bini hanno la possibilità di scegliere il gioco favorito , fare squadra per giochi
di gruppo o a palla .
Alle ore 12 si rientra e si prende l’ultima attività della giornata.
Si leggono racconti, si fanno discussioni aperte nelle quale ognuno ha la pos
sibilità di esprimersi,o di essere ascoltato, di presentare la propria opinione ,
fare domande e pensare alle alternative.
A secondo della giornata, le attività sono differenti: lunedì mattina
si fa una piccola riunione. I bambini si siedono in cerchio e ognuno parla dell
a sua attività di fine settimana .Tutti i bambini sono ascoltati, hanno la possibi
lità di esprimersi e anche di intervenire, di presentare la sua idea verso la tem
atica scelta per la discussione. Questa situazione è anche una buona occasione di
socializzazione, di conoscere meglio il compagno di scuola, la sua famiglia, le
sue preferenze e di provare le proprie capacità comunicazionale, di usare il lingu
aggio verbale e di organizzare in maniera logica il discorso verbale e la capaci
tà di organizzare il proprio discorso rispettando i colleghi della classe.
Martedì e il giorno nel quale arriva la maestra Sabrina che porta con
se ogni settimana tanti racconti belli , interessanti e molto importanti per i
valori morali. Le ore di Religione sono un momento aspettato di bimbi che asc
oltano con interesse le storie, gli eroi e i messaggi che ogni storia ha da pres
entare. I caratteri , i personaggi e le storie sono mesi in discussione aperta e
i bambini valutano gli eventi, le situazioni parlando poi delle loro situazion
i dal loro punto di vista.
Il mercoledì e una giornata molto speciale pei i bambini. Il Laboratorio
di Movimento Creativo, metodo “Garcia - Plevin” , è una disciplina che mira al recupe
ro e allo sviluppo delle proprie potenzialità espressive e creative, attraverso l
a danza.
Questo lavoro è in assoluta libertà creativa : ogni bambino immagina e dà f
orma alla propria fantasia. Il movimento e la sua forma espressiva sono al centr
o del nostro sviluppo e ha una profonda influenza sull’apprendimento del linguaggi
o, del comportamento sociale e delle abilità cognitive.
Nel “Movimento Creativo“ il bambino esplora e sperimenta attraverso il pes
o, il flusso, il tempo e lo spazio attivando le proprie qualità e i propri limiti
per accrescersi, conoscere il proprio corpo e raccontarsi. Attraverso il gioco e
l’espressione di sé, i bambini imparano a relazionarsi con l’altro con modalità divers
e, ludiche e creative. Cosi oltre che essere di grande aiuto per lo sviluppo di
un’identità positiva, favorisce il contatto con l’altro, la società e l’emotività raggiung
ndo le finalità fondamentali della Scuola dell’Infanzia quali: autonomia, identità e s
ocializzazione.
Ogni mese si fa una gita, un uscita che rende molto felici i bambi
ni. La gita nel Parco LA SELVOLTA è stata una meravigliosa passeggiata dove ho acc
ompagnato i bambini, e ho avuto l’opportunità di osservare il modo con il quale in
teragiscono tra loro in situazioni diverse e nuove, lontano dalla sala di class
e. Nel parco hanno visto tanti animali selvaggi, specialmente uccelli , e anche
animali domestici. La possibilità di avvicinarsi agli animali, di giocare con loro
, di dargli da mangiare ha incantato i bambini e lo spettacolo dei grandi uccell
i, come i gufi, ha offerto ai bimbi non solo informazioni specifiche collegati a
l modo di vita di questi magnifici uccelli, ma anche la possibilità di vederli da
vicino e di toccarli.
Cosi, posso concludere che a scuola non esistono due giorni c
he assomigliano, la noia non trova spazio nella scuola materna. L’attività educativa
e formativa incontrano il gioco, i momenti di divertimento e il rilassamento s
timolando ne la creatività e l’immaginazione del’alunno. Ogni bimbo ha il suo spazio
per esprimersi, di comunicare le propri opinioni, idee e suggerimenti, facendo s
i che ogni momento di un attività sia una possibilità di innovazione e arricchiment
o della sua personalità vissuta nella sua unicità.

3. L’equipe della scuola


La scuola materna dell’Istituto Comprensivo “W. A. Mozart” di via Bedollo ha t
re sezioni, una a tempo corto e due a tempo lungo.
Le maestre, gli psicologi e gli operatori che si occupano specialmente d
ei bimbi disabili lavorano insieme per il buon funzionamento della scuola. Non p
osso scordarmi neanche del personale che si occupa dell’amministrazione della scu
ola, del personale ausiliario che assicura il buon funzionamento curando gli spa
zi interni della scuola, della mensa e del giardino interno.
Sin dal’entrata a scuola i bambini sono accolti dall’equipe e il suo buo
n funzionamento si vede dal fatto che il oggetto primario e l’interesse del bambin
o. Cosi i bambini sono sempre ben sorvegliati e tutte le informazioni sullo stat
o di saluto o altre situazioni particolari del bambino sono osservati in tempo u
tile e comunicati alla maestra o allo psicologo . L’attaccamento dei bimbi verso l
e maestre e alle altre persone come psicologo, operatori o cuoco è molto visibile.
Tutti i membri dell’equipe concorrono al buon funzionamento dell’attività della scuol
a e anche i rapporti diretti con i bimbi è molto visibile perche questi manifestan
o simpatia e piccoli gesti d’amore per ogni membro della scuola.
Le relazioni con l’equipe della scuola mi ha fatto sentire accettata e ogn
i volta quando ho avuto delle domande, indicazioni o consigli ho parlato in modo
aperto e rilassato. Il lavoro accanto i bimbi è stato seguito dalla maestra e da
l supervisore e ogni mansione svolta e stata prima spiegata per la certezza del
la riuscita. Neanche il fatto che io fossi straniera ha impedito il buon rapport
o con i membri del’equipe, in più sono stati molto comprensivi e accoglienti e ad og
ni problema o domanda relativa alla mia attività è stata ben chiarita, per assicurar
si che io avessi ricevuto correttamente il messaggio.

4. I protagonisti della nostra storia


“Tutto il mondo è paese“

Quando ogni mattina un viso è preoccupato, perche ancora non sei arri
vata e ti sta aspettando alla porta, quando una piccola storia ti aspetta per es
sere raccontata, non esistono più motivi di tristezza o pensieri dei problemi gior
nalieri. L’allegria e la felicità dei bambini è contagiosa e penso che è una delle malat
tie di cui ognuno di noi ha voglia di infettarsi giorno dopo giorno. Ecco perché
lavorare accanto ai piccoli mi fa sembrare la vita più bella, mi dà la speranza che
il domani sarà un giorno più positivo e che offrirà di più a questi meravigliosi angiol
etti che stanno per diventare il mondo di domani.
Non è la prima volta che sto’ a contatto con i bimbi perche il mio la
voro in Romania è stato sempre quello della formazione didattica, il tirocinio m
i ha offerto la possibilità di continuare il mio mansionario e anche di fare unna
comparazione tra due sistemi differiti di istruzione.L’elemento comune sono i bam
bini che attraverso la nazionalità, lingua o il luogo sono gioiosi, dolcissimi e p
ieni di voglia di amare ed essere amati.
Ho effettuato il mio tirocinio alla sezione C della scuola statale
“MOZART“. Sin dal’inizio mi sono sentita accettata dal gruppo de bambini anche se pe
r loro ero una persona sconosciuta e di più, straniera. La classe aveva 27 bambini
di nazionalità ed etnie differente: rumena, polacco, greco, inglese, senegalese e
italian.
Questi bambini di 4, 5 e 6 anni lavorano, imparano e giocano insie
me come una grande famiglia nella quale sono rispettate i valori dell’amicizia, de
lla comprensione , partecipazione, condivisione , accettazione, e del rispetto
l’uno per l’altro . Infatti l’Arcobaleno dei Valori è stato il primo lavoro comune che l
oro lo hanno fatto all’inizio della scuola.
Una classe abbastanza eterogenea per età e nazionalità che riesce, gra
zie alla professionalità della maestra, a coinvolgere tutti gli alunni in ogni att
ività didattica. Ognuno di loro ha la sua personalità, uno è disponibile e pronto a pa
rtecipare e collaborare , l’altro ha ancora bisogno della mamma, l’altro vuol ancora
essere primo a svolgere un compito, l’altro guarda senza fiducia , tanti forme di
risposta e reazione con quali ti puoi confrontare.
Riesci a “vedere” tante cose sopra ogni bambino anche da quando quest
o arriva a scuola. F. arriva prima, perché i genitori iniziano lavorare presto la
mattina e al inizio non vuole neanche guardarti, parla piano sotto voce solo se
fai tante domande. Fr. si siede su un tavolino e guarda continuamente l’entrata a
spettando un compagno maschio per cominciare il gioco preferito. I. si distacca
dopo un piccolo episodio di carezze del papà è poi cerca con lo sguardo la sua amica
preferita. L. arriva come una tempesta, lancia lo zaino sul tavolino e se non
riesce lascia lo zaino per terra, comincia a correre e a strillare, a parlare
in fretta come se non ci fosse più tempo per dire tutto che ciò ha da raccontare. A.
arriva tutta un sorriso e fa anche una piroetta per poter far vedere il suo ves
tito elegante e poi si trova da sola un lavoro o un compagno per giocare. R. arr
iva accompagnata dal papà, sorride timida e con dolcezza poi si lascia accarezzare
per qualche minuto necessari per cominciare la sua giornata. E. arriva con il p
apà, diventa triste quando lui se ne va e poi mi prende in suo possesso, come se i
o fosse una bambola, mi rompe la mano se voglio toccare o accarezzare un altro b
ambino.
Solo pochi esempi di tante personalità differenti, tante forme di m
anifestazione, ogni bimbo con la sua storia felice o una che nasconde una situaz
ione di disagio. Ogni risposta, movimento o un semplice sguardo ha una motivazio
ne che a volte forse ti sfugge se non osservi con pazienza il bambino.
Succede spesso che i maturi non valutano correttamente i ” caprici” del piccolo, e p
er questo l’osservazione è una tappa molto importante nel lavoro di un operatore soc
io assistenziale per bambini.

5. L.C. “Il re della confusione” e E. C. “la padrona del tutto”


Anche dal prima giorno di tirocinio ho notato il comportamento elet
trico di L. Una vivacità estrema con la quale riusciva non solo a rovinare il prop
rio lavoro ma anche a disturbare i compagni e creare confusione nella classe.
Il nome di L. era quello più sentito, la maestra cercava continuament
e di tranquillizzarlo quando si esponeva ai pericoli, quando dava fastidio ai co
mpagni di classe, quando non ascoltava e non era presente nelle discussione dell
a classe e tante altre situazioni nelle quale L. non riusciva a comportarsi in m
odo idoneo.
L. è un bambino molto vivace che non riesce mai a stare fermo, o sed
uto per più di 20 secondi. Quando si lavora in classe, L. non riesce a concentrars
i nel proprio lavoro perché ha difficoltà di apprendimento, non riesce neanche ad or
ganizzarsi nelle sua attività perché non presta attenzione ai particolari. Non è capac
e di seguire le istruzioni fornite per compiere un lavoro non per un atteggiamen
to negativo o per difficoltà di comprensione. Cosi i suoi disegni rimangono senza
fine, il suo lavoro e incompleto, per esempio non ha pazienza nel finire la col
lana di bottoni, sbaglia l’ordine nel eseguire un pupazzo , non finisce il suo puz
zle, riesce con difficoltà a compilare una scheda adeguata alla sua età. Tutto si f
a in fuga con movimenti impulsivi istintivi e cosi L. non riesce a controllare l
a sua azione e cambia frequentemente attività, lasciando spesso il lavoro incompl
eto. La sua attività e disorganizzata anche dal fatto che non riesce a fermarsi le
gambe, le mani o l’intero corpo. Questa irrequietezza motoria non lascia spazio a
lla sua azione per un lavoro efficace, portato alla fine. Cosi L. spesso e privo
di allegria o gratificato il suo lavoro.
I suoi oggetti personali sono sempre in disordine e così perde spesso
lo zaino o la felpa, il giocattolo portato da casa. Si scappa dalla mano un pe
nnarello o una matita non li riprende, se fa cadere un oggetto al passaggio non
sembra per niente preoccupato di rimetterlo a posto, sembra sempre in corsa, in
gara.
Quando si fa la merenda, L. è il primo che finisce di mangiare, masti
cando rapidamente, si alza rapido dalla sedia lascia tutto in disordine e comunq
ue in un stato di totale sporco.Poi comincia a correre tra i tavoli disturbando
i compagni che non hanno ancora finito di mangiare.
Quando si organizzano dei giochi o si fanno delle discussioni aperte
in classe, L. non ha pazienza di aspettare il suo turno, comincia ad agitarsi,
ad alzare le mani per segnalare il bisogno di parlare. Per L. aspettare signific
a una grande sfida. Non riesce ad attendere il proprio turno e interviene inter
rompendo la persona che parla,bambino o maestra e risponde prima che siano termi
nate le domande.
Il suo gioco e molto dinamico è rumoroso. L. strilla con tutta la sua
forza, si impegna con tutta l’energia possibile come se fosse sul campo di combatt
imento. Spesso nel gioco si dedica ad attività molto pericolose sottovalutando le
conseguenze del suo comportamento. L. non sa giocare tranquillamente, e neanche
ascolta quello che gli viene detto. I giochi preferiti sono quelli inspirati dal
li cartoni animati con mostri e macchine che combattono con armi magiche. Cosi c
orre , urla come se fosse un drago furioso e prende le posizioni di guerriero s
pesso colpendo i compagni di gioco.Questi giochi violenti sono preferiti di L. e
succede che a volte gli amici non vogliano più giocare e si lamentano con la maes
tra delle azioni di L.
Solo da queste poche descrizioni non è difficile capire che L. è un bambino
che ha problemi anche sull’aspetto relazionale quello che influenza la sua social
izzazione, pensando al fatto che l’aggressività e l’impulsività di L. fa allontanare i c
ompagni , e di conseguenza L. perde tante occasioni che il gioco offre alla form
azione del bimbo sull’aspetto emozionale, relazionale e cognitivo. Il suo ritmo, l’i
nattenzione e l’impulsività impediscono il suo sviluppo normale mettendo L. in comp
etizione con se stesso.
Fino a qui pare che L. abbia solo caratteristiche negative, pe
ro non è vero. Il suo comportamento non è per generare il male, altro ché L. è un bambin
o abbastanza intelligente nel capire che il suo modo di agire non è efficace. L.
vede che i suoi lavori non sono portati alla fine e quando gli abbandona il suo
comportamento evidenzia un stato di ansietà di disagio i pensando che lui non è capa
ce, ha anche il desiderio di riprendere l’attività, e voglia di riprovare. Prigionie
ro della sua propria velocità , L. è pronto a fare lo sforzo di riprendere il lavoro
e se sostenuto si sente accettato , l’immagine di sé e la stima di se riescono ad
alzare L. manifestando poi tanta fiducia in se stesso e divenendo disponibile a
nche nel provare cose nuove quale una volta non gli voleva fare.
I genitori di L. molto giovani e dinamici, pieni di vita fanno parte di
una famiglia coesiva, organizzata e rispettabile. Anche i nonni si occupano di
L., chiedono informazioni e consigli, parlano spesso con gli insegnanti e anche
con lo psicologo della scuola per organizzare e sostenere in modo idoneo l’interv
ento adatto alle problemi di L. I familiari raccontano che anche a casa , L. ha
lo stesso comportamento che ha a scuola stancando i genitori e i nonni con la
sua energia inesorabile.
Il secondo caso del quale ho tenuto conto è stato quello di una bambina di
5 anni, allegra vivace, molto intelligente e bella. I capelli castano forti e s
ani, gli occhi azzurri è il viso sereno e gioioso ti conquistano dal primo momento
. Ti guarda direttamente negli occhi quando ti parla, sorride felice e corre per
riprendere il suo gioco. La piccola E. mi prendeva le mani e poi mi portava co
n se come se io fossi una bambola. Mi prendeva in suo possesso e nessun altro co
mpagno della classe aveva il permesso di essere accarezzato o aiutato da me. Ne
i primi giorni non mi sono accorta del suo comportamento, poi quando sono aumen
tati gli episodi di possessione ed egoismo accompagnati da atti di aggressività ho
capito che il suo modo di relazionare con me, con i suoi compagni era sbagliato
.
E. ha una sorella più grande, nella seconda elementare , mamma e
papà sono molto presenti nella relazione con la scuola, la portano a scuola e sono
molto attenti con la bambina, discutano con la maestra dimostrando un atteggia
mento di responsabilità e amore per E. A scuola E. ha un amica preferita come com
pagna di gioco e quando sono insieme non relazionano più con il resto della classe
. Questa bambina è preferita perché si lascia dominare da E. e non prende mai l’inizia
tiva e cosi E. confonde l’atteggiamento di questa bimba per disponibilità. A E. piac
e essere la padrona del gioco che si deve svolgere con le sue regole.
Spesso solo lei deve essere al centro dell’attività, deve essere la pri
ma che prova un gioco, la prima che prende il turno, la prima che parla di un ce
rto tema. Se deve aspettare , E. diventa agitata, comincia ad infastidire i comp
agni e se questi non li presta attenzione, comincia a fargli del male. Per esemp
io, tutti i bimbi erano disposti in cerchio sulle sediolini , per raccontare che
cosa hanno fatto il fine settimana. E. ha preso il posto vicino a me, mi ha abb
racciato e non mi lasciava ascoltare i compagni che parlavano. Si muoveva conti
nuamente, mi stringeva forte le dita delle mani tanto da farmi male, graffiandom
i e spingendomi. Era inutile spiegarle che quando si sta in cerchio dobbiamo asp
ettare il turno per parlare e rispettare il compagno che parla ascoltandolo e co
nversando in modo non invasivo.
E. non è disposta a lasciar spazio a nessuno. Osservando per una set
timana il suo comportamento ho notato che quello che è successo a me succedeva a t
utti i compagni di scuola quali non erano disposti a accettarla per il suo modo
di essere autoritario e dittatoriale.In altri casi E. ignora l’attività della classe
, la maestra che le parla, non presta attenzione e prende iniziative per conto
suo, in modo totalmente indipendente.
La sua possessività si manifesta non solo sulle persone, ma anch
e sugli oggetti. Quando sta disegnando, E. prende in mano tutte le matite colora
te più grosse e lavora tenendo nella mano sinistra tutte le matite. Se un compagno
di classe ha bisogno di un certo colore, E. non vuol dare nessuna matita dicend
o che le servono per disegnare. Rifiuta di rimettere le matite nel barattolino,
comincia a piangere e diventa molto nervosa. Quando E. usa un giocattolo questo
diventa esclusivamente suo e nessuno lo può toccare, quando E. fa un amicizia, l’am
ico diventa una proprietà e questi non può farsi altri amici, non può giocare con altr
i.
E. si comporta come un piccolo tiranno centrato solo su se stessa
e cercando sempre di manipolare gli altri, a prenderli sotto il suo comando div
entando anche violenta quando non riesce ad imporsi .
Dalle discussioni con la maestra ho saputo che i genitori di E. s
ono separati, pero vivono ancora dentro la stessa casa. Questa situazione mi ha
fatto pensare che forse non solo è l’età di E. che ha appena superato 5 anni che può sp
iegare l’egocentrismo e l’egoismo caratteristico per la seconda infanzia quanto il p
ensiero infantile e dominante di queste caratteristiche è che il bambino vede solo
il suo punto di vista, è l’età del “no” dove il bambino vuol esprimere da solo, la sua in
dipendenza e ha bisogno di possedere oggetti ai quali si attacca per ragioni di
sicurezza emozionale. Normalmente fino a 4 anni il bambino deve superare questa
fase dell’egocentrismo e cosi ho preso in considerazione anche le condizioni famil
iare, perché è evidente che il divorzio dei suoi genitori è un fattore che influenza m
olto sull’sviluppo psicologico del bambino, specialmente nel settore affettivo. Qu
esta possessività in relazione ai suoi compagni e con altre persone forse è un mo
do con il quale E. riesce a gestire la sua condizione particolare pensando all’asp
etto familiare.
Con l’aiuto dello psicologo, che aveva già in attenzione anche la
sorella più grande di E., e della maestra ho seguito il caso di E. per aiutarla a
superare il problema della sua famiglia. Il divorzio dei genitori è sempre una si
tuazione di disagio per il piccolo, anche se esistono coppie estremamente respon
sabili come quelli di E. che fanno degli sforzi per salvaguardare i figli e dare
sicurezza e certezza al bambino che non sarà abbandonato e specialmente che non
e la sua colpa, poiché in tanti casi i bambini hanno la tendenza di sentirsi colpe
voli per la separazione dei genitori.
Succede, come nel caso di E., che la conseguenza del divorzio
può sviluppare comportamenti di aggressività e possessività, che comportano implicazi
oni sulle relazioni sociali del bambino. Parlando della possessività sui giocattol
i devo raccontare anche l’episodio che mi ha fatto pensare alla possibilità che E. p
rende giocattoli dalla scuola e li porta a casa. Non so se devo chiamare questo
fatto furto pensando che poi E. lo riporta a scuola dopo un po’ di tempo. E succes
so con una scimmietta molto amata dai bambini che è scomparsa per qualche tempo, è p
oi e stata riportata da E. I collegi della classe hanno riconosciuto il pupazzo,
pero E. lo stringeva forte tra le braccia dicendo che era il suo. I bambini le
hanno chiamata bugiarda e ladrona. La mamma di E. ha detto che non è sicura pero
pensa che hanno a casa un giocattolo come quello in causa. A scuola non si è mai t
rovata la scimmietta, e anche se a casa di E. c’erano due scimmiette uguali , cert
o che la mamma poteva non osservare. Alla fine quello che conta di più e il compo
rtamento di E. o meglio detto il motivo che ha determinata E. di impossessarsi
di un giocattolo con quale poteva giocare a scuola, e in più di averne uno identi
co a casa.
E giusto evidenziare anche gli aspetti positivi di E.. Molto int
elligente e sempre vivace, E. ha sempre tanta energia per mobilitare se stessa e
anche i compagni per una attività ,sempre pronta a partecipare alle attività propos
te e la sua immaginazione e la creatività fanno di ogni gioco un gioco originale,
differenziato. Il ruolo da leader se lo prende da sola e, per dire la verità , ha
delle qualità di leader, riesce a mobilizzare velocemente i compagni perché la sua
creatività mette in scena i giochi più interessanti e coinvolgenti.

B. PARTE OPERATIVA
6.Profilo del’operatore Socio Assistenziale per l’infanzia

L operatore socio assistenziale , figura professionale di tipo relazi


onale in grado di interagire con altre figure professionale , ha il ruolo di ope
rare a livello domiciliare o in strutture specifiche, per svolgere una serie di
attività integrate al fine di favorire l autonomia dell utente, tramite l assisten
za diretta, le prestazioni igienico-sanitarie, l aiuto domestico, le attività comp
lementari di assistenza e tutela, il collegamento con i servizi e le risorse soc
iali. Il fine è quello di ridurre i rischi di isolamento e di emarginazione. L aut
onomia dell utente, all interno del suo ambiente, è lo scopo centrale dell attività
di un operatore.
L operatore Socio assistenziale ha l obiettivo di salvaguardare o di re
cuperare le risorse del’utente, nel contesto familiare o sociale. La qualità di vita
dell utente deve essere sempre seguita nella sua attività.
Come tutte le altre professioni, anche quella dell Operatore Socio Ass
istenziale deve possedere un cumulo di competenze e di compiti. Il suo profilo p
rofessionale deve cumulare :
– Competenze relazionali – per essere capace di relazionarsi con l utente, la sua
famiglia e la comunità, allo scopo di acquistare informazioni e di poter condivide
re queste informazioni con altri membri dell’équipe.
– Competenze sociali – per poter scambiare informazioni con altre figure professiona
li e per attuare un intervento più efficace per il benessere dell utente.
– Competenze di progettazione interprofessionale -sapere lavorare in rete con le
altre figure professionali, però mantenendo la sua competenza, e sapendo usare le
informazioni allo scopo di attuare il suo intervento personale.
– Competenze organizzative - saper migliorare la situazione dell utente , le sue
condizioni di vita , usando le informazioni per organizzare l intera attività.
– Competenze operative - mettendo in pratica il suo piano di azione, l operatore
deve saper fare tutte quelle operazione come per esempio: riordinare l abitazion
e, fare pulizia, aiutare l utente a prendersi cura della sua igiene personale, f
are piccole attività infermieristiche.
– Competenze di integrazione sociale- sviluppare momenti di vita comunitari per co
involgere l utente a relazionare di più con la sua famiglia, gli stranieri, sfrutt
are tutte le occasioni di inserimento e integrazione nella comunità , mantenendo i
l contatto con la realtà esterna.
– Competenze istituzionali- saper gestire e trovare le risorse del sistema per mig
liorare la vita dell utente , usando tutte le risorse disponibili, materiali, um
ane e strutturali.
Considerando queste competenze è facile capire che l operatore non è solo
una persona che aiuta l utente nella sua casa , ma anche un abile operatore che
ha il ruolo di far conoscere all assistito tutte le risorse offerte dal sistema
Sociosanitario e dalla comunità. L operatore sta accanto all utente per superare l
a sua situazione di disagio, la sua emarginazione, mediando il contatto con la r
ealtà sociale.
E molto importante per l operatore conoscere l utente, il suo mondo,
la sua cultura e rispettare la sua dignità e il segreto professionale, la legge de
lla privacy, nello svolgimento della sua attività.
L’operatore Socio Assistenziale ha il compito di aiutare la persona nell
e cura di se stessa (curare l’igiene personale, preparare i pasti , prestare aiuto
nel riordino degli spazi di vita) , informare gli assistiti sui loro diritti me
ttendo a disposizione conoscenze in merito, favorendo un collegamento con la re
altà territoriale usando tutte le opportunità presenti nella sua zona di residenza.
L’attività di cura domestica , del ambiente di vita deve rispettare le scelte dell’ute
nte per evitare azioni o cambiamenti invadenti o inaccettabili.
Ogni operatore deve saper programmare una certa attività come raccoglier
e dati, informazioni, saper valutare le conseguenze, saper evidenziare elementi
significativi. Programmare un intervento significa lavorare in conoscenza di cau
sa , controllare le variabili e risolvere eventuali situazioni di pericolo per l’a
ttività. Essere responsabile del proprio intervento significa saper programmare e
controllare l’attività in merito alle esigenze per superare i momenti di difficoltà e
raggiungere l’esito positivo.
Lavorare in équipe può essere difficile, specialmente se gli operatori che
la compongono si rendono conto che l équipe non è una semplice somma di lavoratori,
ma un sistema intero, che va a funzionare secondo altre regole, unitarie e non p
ersonali.
E molto importante per l operatore sentire la sua appartenenza al g
ruppo, identificarsi con questo, rispettare le sue regole, ma anche collaborare
con i colleghi, sentirsi affettivamente collegato, riconoscere il leader.
Sono molto importanti le caratteristiche personali degli operatori. Q
ueste
caratteristiche sono in grado di facilitare, promuovere l attività o al contrario.
Per esempio, una caratteristica molto importante per lavorare nell équipe è una bu
ona motivazione. La motivazione è un fenomeno psicologico, che contiene anche elem
enti di natura affettiva, e riesce a spingere la persona ad azionare, a trovare,
ad implicare per risolvere un problema. Si può dire che nella motivazione c e un
po’ della nostra personalità. Senza motivazione non c e contenuto nelle parole, nell
e azioni e l intervento diventa pesante, privo di interesse, privo di significat
o umano. Quando c e la motivazione non esiste stanchezza e l entusiasmo sta semp
re accanto all operatore.
Con la motivazione l attività diventa anche creativa e l operatore si im
piega con tutte le sue forze per andare avanti. E facile da capire che l utente
con il suo stato di disagio e di depressione non ha anche bisogno di un altra p
ersona senza entusiasmo.
Un operatore deve essere in grado di sopportare l aggressività degli ut
enti, che a volte costituiscono una fonte di continue frustrazioni, chiedendo se
mpre di più e per niente soddisfatti. E cosi l operatore deve evitare di risponder
e all aggressività degli utenti con la sua aggressività. Non è cosi semplice, ma l op
eratore può cercare di individuare i bisogni dell utente ed aiutarlo a esprimere p
iù serenamente le sue richieste. L esperienza al lavoro di ogni giorno, aiuta l op
eratore a superare più serenamente questi momenti delicati nel confronto con i suo
i utenti.
Per lavorare in équipe serve anche una buona preparazione professionale
.
Questa aiuta l operatore a valutare bene lo stato dell utente, lo agevola nel pr
ogettare i programmi per il suo intervento, gli consente di individuare le possi
bili situazioni di difficoltà e di trovare le risorse esistente nel campo sociale.
L operatore ben preparato sa usare le sue conoscenze e ha la disponibilità di con
dividere con altri operatori le informazioni. E molto importante lo studio teor
ico, ma non si può dimenticare l esperienza di ogni giorno di lavoro, così come lo s
cambio di informazioni con altri operatori e con altre figure professionali.
Tutto ciò è importante per la preparazione professionale, che così si arricch
isce giorno per giorno. Come in ambito sociale c e in cambiamento continuo, cosi
l aggiornamento professionale si rende indispensabile.
La capacità di lavorare con altri operatori è molto importante specialmente
nell ambito socio assistenziale. Ci sono persone che si sentono davvero male qua
ndo si trovano a lavorare accanto agli altri. In questo ambito, il prestigio per
sonale e l individualismo non vanno a rendere più efficace il lavoro in équipe. Anch
e per l utente l individualismo dell operatore può creare confusione, perché questo
può sentirsi insicuro ed impossibilitato nel poter contare su un servizio globale
per i suoi problemi. Lavorando da solo, senza poter condividere con altri le sue
informazioni e anche i suoi problemi, l operatore potrà esporsi ai rischi e trova
rsi da solo anche in situazioni di difficoltà. E molto facile commettere degli er
rori e poi dover subire le conseguenze.
L operatore deve valutare realisticamente le sue capacità ed accettare l
e sue limitazioni. Succede a volte che nelle relazione con gli utenti, questi po
ssono manifestare un alto grado di dipendenza, che può essere molto gratificante
per l operatore. Nel sentirsi molto potente è possibile finire con il deludere le
aspettative, fino a manipolare l utente. Il rischio sarà quello di non potere più es
sere capace a sostenere quel tipo di attività e di abbandonare.
Lavorando con persone con vari problemi e gravi senza migliorament
i,
l operatore po’ pensare che la sua attività è inutile, inefficace. Gli utenti con hand
icap sono un buon esempio per questa situazione. L operatore deve pensare alla p
articolare condizione dell utente e valutare tutti piccoli passi, che sono stati
fatti, valutando anche i piccoli cambiamenti per migliorare la condizione dell
utente. La capacità di evitare la depressione è quindi molto importante per non abba
ndonare il lavoro e per andare avanti senza svalutare negativamente i risultati
dell intervento.
Come l assistenza sociale è un diritto per ogni cittadino, spesso succede
che gli utenti manifestino un atteggiamento di protesta e di continua richiesta.
L operatore non si deve aspettare dei ringraziamenti, né di essere trattato con
gratitudine. Succede di vivere tanti situazioni in cui l utente non trova gratif
icazioni per le sue azioni specialmente quando l utente cerca di più e non riesce
a capire che l assistenza ha lo scopo di aiutarlo a ottenere il più alto grado di
autonomia possibile e non uno stato di dipendenza continua. Superare il bisogno
di gratificazione aiuta l utente a evitare lo stato di dipendenza totale, perché q
uesto non è in grado di favorire la crescita personale e sociale dell’ assistito.
L’Operatore Socio assistenziale per l’infanzia deve svolgere mansioni tene
ndo conto delle regole precise. Al riguardo della struttura dove lavora, l’operat
ore deve rispettare scrupolosamente l’orario del lavoro, conoscere bene l’attività del
la struttura ma anche gli spazi interni ed esterni, i regolamenti, l’organizzazion
e e il funzionamento. Conoscere le figure professionali che stanno operando nell
a struttura e anche gli utenti con le loro problematiche aiuta l’operatore a lavor
are accanto all’equipe e approfondire le sue conoscenze al riguardo delle presenta
te situazioni degli utenti.
Parlando dell’intervento operativo, l’operatore deve aiutare e favorire l
a cura di sé dell’utente nell’attività giornaliera. Accanto all’utente, l’operatore deve co
labora attivamente nelle attività svolte in vari ambienti favorendo la socializzaz
ione e l’integrazione sociale. Dare fiducia, appoggiare e incoraggiare il minore è m
olto importante, aiutare il minore con difficoltà di apprendimento stimolando le s
ue capacità. Le attività ricreativo - culturali e occupazionali sono lo stesso ta
nte opportunità per collaborare con gli altri operatori o figure professionali.
Seguendo l’aria di intervento di promozione e relazione, l’operatore dev
e coinvolgere l’utente alle attività e alle iniziative della struttura, aiutandoli a
sostenere e migliorare i rapporti con gli altri come amici, parenti o vicini. I
l rapporto con le famiglie degli utenti e con la realtà sociale è molto importante p
er l’intervento quindi relazionare con gli altri operatori e partecipare costrutti
vamente al lavoro d’equipe si rende necessario per l’attività dell’operatore.
Ogni intervento educativo deve tenere conto degli aspetti emotivi de
l bambino perche il comportamento e l’apprendimento sono strettamente legati dall’as
petto affettivo. La valutazione dei problemi emozionali e comportamentali del b
ambino comporta l’osservazione di sei aree: evitamento dell’interazione con i compag
ni e socializzazione, integrazione aggressiva , evitamento del’interazione con l’adu
lto, comportamenti inappropriati, reazione depressiva, reazione di paura.
L’operatore deve accogliere il bambino per quello che ha da dire e
da esprimere adeguando le aspettative alle sue reali potenzialità affinché trovi sod
disfazione nello svolgimento della sua attività. E molto importante per il miglior
amento delle abilità personali e nelle relazioni sociali del’bambino.
Accanto a queste caratteristiche personali, il rispetto per la varie
tà degli esseri umani è fondamentale nel lavoro sociale. La riservatezza delle infor
mazioni , il segreto professionale devono essere rispettati per tutti gli utenti
e di più quando si tratta dei bambini. L operatore si deve limitare nel suo lavor
o, per la facilità con cui si può facilmente scivolare in un atteggiamento di presa
in carico totale dell assistito.
Questo approccio etico al lavoro fa dell operatore un professionista
, anche se parliamo di un lavoro molto particolare.

7. Il mio intervento come Operatore Socio Assistenziale per l’infanzia

Non è facile gestire una classe con 27 bambini, e il fatto che c’era una
sola maestra, in una classe a tempo corto, mi ha dato l’opportunità di cominciare m
olto rapidamente a lavorare accanto a loro.
Il mio giorno iniziava alle ore 8 quando i bimbi cominciavano ad arrivar
e fino alle ore 9. L’accoglienza dei bimbi è un momento molto importante della gior
nata perché il primo contatto con gli alunni offrono tante informazioni relative a
l loro stare di spirito, ci da la possibilità di chiacchierare un po’ sui diversi so
ggetti che interessano il bimbo, incontrare i genitori, nonni o le persone che s
i occupano dei bambini.
Fino all’inizio dell’attività della classe, ogni mattina iniziavo un piccol
o laboratorio di disegno approfittando un po’ del mio modesto talento dedicando u
n po’ di tempo al un attività molto amata dai piccoli. Alla proposta di ogni alunno
disegnavo i loro animaletti preferiti, cominciavo a dare vita a piccole stori
e collegate ai personaggi appena comparsi sulla carta che poi aspettavano anche
a prendere colore dai pennarelli o matite secondo l’ispirazione dei bimbi. Questo
piccolo laboratorio l’ho percepito non solo come un attività rilassante e aperta al
la creatività , ma anche come un modo di conoscere un po’ di più la personalità dei picc
oli, le loro fantasie e anche le paure, le incertezze, problemi che stanno uscen
do alla luce sotto la forma della ripresentazione grafica. Questi lavori, alla f
ine venivano messi nella cartella di ogni bimbo e certe volte portati a casa com
e regalo per i genitori.
Una volta cominciata l’attività di classe, aiutavo la maestra e i ba
mbini a mettere a posto tutti i giocattoli, lavori e libri per cominciare l’attivi
tà in un ambiente confortevole e ordinato. Il lavoro accanto alla maestra mi ha of
ferto l’opportunità di osservare da vicino gli alunni e specialmente di aiutarli e s
ostenerli negli loro attività.
Certo che non potevo affiancare solo i bimbi di cui abbiamo parla
to prima, L. e E., ma mi spostavo da un tavolino al’altro secondo le richieste dei
bimbi, gli indicazioni della maestra e, certo, delle situazioni di necessita. C
osi abbiamo disegnato insieme, dipinto o selezionato un puzzle, compilato una sc
heda di matematica o di pregraffismo.
Il gioco nel giardino è stato un altro momento giornaliero dove ho
partecipato seguendo i bimbi, perche fuori nello spazio di gioco serviva un po’ più
di attenzione per gli eventuali pericoli di cadute, ferite o giochi rischiosi .
Abbiamo giocato insieme allo scivolo, sull’altalena e con gli anelli, abbiamo dise
gnato con gesso su diversi temi e tante altre attività all’aperto. Certo che non son
o mancate le piccole ferite a causa della velocità, correndo e giocando, ma con un
po’ di attenzione e qualche parolina e abbracci riuscivo a calmare le piccole vit
time del gioco.
Essere pure compagna di gioco per loro è stato forse una delle più belle ma
nsioni come operatore. Stargli vicino in questo ruolo dà la possibilità non solo di
divertire e ricordare un po’ della propria infanzia, della purità e affascinanza del
gioco, ma anche di conoscere i bambini osservando i ruoli che a loro piace di p
iù assumere, di quello che stanno sognando, del modo in cui loro percepiscono la
realtà, della loro percezione sul mondo. Gli eroi preferiti e assunti come ruoli n
el gioco rilevano tante cose riguardante la personalità dei bimbi, ma anche situaz
ioni problematiche della loro vita in famiglia. Per esempio, L. sceglieva solo r
uoli di mostri o animali superpotenti, dinosauri spaventosi che urlano e vanno a
caccia di preda. E. è una giustiziera, spesso gioca prendendo il ruolo di polizio
tta che arresta e mette in prigione i fuorilegge. I. prende sempre il ruolo dell
a principessa con la corona e bacchetta magica. Certo questi piccoli esempi ci l
asciano indovinare un po’ delle caratteristiche della personalità di ogni bambino.
Il momento della merenda era organizzato dai bambini responsabili del
la giornata. Questi due si assicuravano della disciplina della classe, portavano
gli zaini per tutti i bimbi ed erano molto felici di avere l’opportunità di dire “buo
n appetito ”. Questa attività della giornata si deve considerare non solo come un se
mplice momento nel quale i bambini mangiano, ma come una situazione che impone a
nche regole di buone maniere, di familiarizzare con le norme di igiene e di comp
ortamento sociale nel contesto del pasto. Per esempio L. non si siede corretto a
l tavolino suo, lascia il suo zaino e la merendina in disordine, R. mangia in pi
edi, prende più di quanto è possibile masticare e rimane con la bocca aperta lascia
ndo cadere per terra grandi pezzi di cibo, disgustando i compagni. L. si siede d
a un lato della sediolina e dopo che schiaccia in piccoli pezzi il cibo, mastica
molto lentamente e guarda il vuoto e si abbandona ad una grande nostalgia. Cert
o che questi atteggiamenti sono inappropriati e devono essere cambiati, spiega
ndo ai bimbi non solo il modo coretto di comportamento a tavola ma anche le norm
e sociali.
Stavo seguendo specialmente L. che non riusciva mai a stare ben
seduto alla sua tavola, senza alzarsi se non dopo qualche minuti, senza dondolar
si sulla sediolina o infastidire i compagni, spezzare la merendina o prendendo i
l cibo dei bimbi più piccoli. Cosi dovevo intervenire spesso e chiedere a L. di ri
prendere il suo posto, di concentrarsi in quello che aveva da fare, rispettare
i colleghi, di pulire il posto dove ha fatto la sua merendina. Dopo la merenda a
iutavo i responsabili nel mettere tutto a posto e di assicurarmi che tutti i bim
bi finissero di mangiare, di pulire e mettere a posto gli zaini e altre cose pe
rsonali.
Insieme alla maestra abbiamo messo in pratica il “piano di comb
attimento” riguardo ai problemi di L. I principi utili che sono raccomandati dag
li autori di specialità e che hanno dimostrato la loro efficacia nella pratica
giornaliera, offrono suggestioni non solo per gli insegnanti ma anche per i ge
nitori.
Gli interventi educativi adatti raccomandano di sostenere L. pe
r ogni azione riuscita, gratificandolo e notando ogni comportamento adeguato se
guendo indicazioni come :
- rinforzare positivo e immediatamente i comportamenti desiderati;
- offrire spesso al bambino il feed-back riguardo al suo comportamento;
- incoraggiare e ricompensare il bambino con oggetti o cose che lui valorizza di
più;
- stimolare il bambino prima che punirlo ;
- organizzare il suo tempo quando lo consideravamo necessario;
- offrire informazioni e indicazioni utili riguardo alle attività che stiamo per
svolgere;
- offrire al bambino una fonte di motivazione esterna;
- pianificare prima le situazioni problematiche;
- non considerare il disturbo come una caratteristica della sua personalità ;
- perdonare il bambino;
- ridurre le rivalità tra gli amici.
Generalmente i bambini iperattivi che manifestano inattenzione
e i bambini con comportamenti aggressivi hanno anche problemi emozionali come a
nsietà, scarsa fiducia in se stesso, insicurezza. In questi casi la terapia indivi
duale è molto importante per diminuire questi aspetti emozionali. E molto indicat
a anche la terapia motoria, ergoterapia, ludoterapia, e metodi di rilassamento.
Cosi ho cominciato a seguire e stare accanto a L. però in una m
aniera non troppo invasiva, solo quando il mio intervento era necessario, perché L
. e un bambino che capisce molto bene la sua situazione e una condizione di cont
inua sorveglianza poteva infastidirlo. Con discrezione e rispettando le regole s
ulle quali ci siamo messi d’accordo sin dall’inizio, come rispettare i compagni di
gioco, il suo turno, di non alzare troppo la voce o strillare, di non picchiare
o dare calci, seguivo le sue attività, il suo modo di interagire con gli amici.
Un aspetto positivo sul quale sono stata capace di sostenere
l’intervento era il fatto che L. aveva la capacità di capire e anche di ammettere q
uando stava sbagliando. Cosi un semplice gesto di disaccordo , o una chiamata fa
ceva L. ripensare e riprovare la sua azione. La pazienza è una condizione generale
dell’intervento perché devi ricordare sempre al bambino di rallentare un po’ il ritm
o, di provare a fermare i movimenti delle gambe quando lavora a tavola, di ritor
nare al suo lavoro, di riprendere il suo posto, di annunciare quando vuol parlar
e, tante cose che sembrano facili da fare per un bambino di scuola materna però di
fficile per L. In più è molto importante far capire ad L. che le osservazioni non so
no fatte per punirlo, o per farlo allontanare dalla scuola e gli amici. Dunque s
erve un approccio amichevole, sereno e gentile che ha l’obiettivo di sostenere una
relazione aperta , di fiducia e anche di attaccamento affettivo. Senza una dis
ponibilità affettiva, emozionale che aiuta il bambino a sentirsi amato e accettat
o cosi com’ è , con i suoi modi di essere non è possibile aiutarlo a cambiare per esse
re capace di aggiustare la sua modalità di interazione, di osservare i dettagli ch
e sfuggono dalla sua attenzione scarsa e sempre in movimento.
Abbiamo sostenuto L. a giocare non solo con certi bambini ma
un po’ con tutti, per dargli l’opportunità di adeguarsi ad ognuno dei colleghi di scuo
la evitando cosi eventuali situazioni di emarginazione nel gruppo di alunni, sa
pendo che spesso in casi come questo compaiono problemi di socializzazione, con
i bambini che evitano di giocare con lui, allontanandolo per il suo modo di agi
re impulsivo e violento. Abbiamo così pensato anche a giochi appositi , formando
equipe di 2 o 3 compagni che devono organizzarsi per giocare insieme.
Una notevole attenzione è stata messa sul fatto che L. si esponeva spesso
ai pericoli, sottovalutando le conseguenze delle sue azioni. C’erano giorni nei qu
ale L. scavalcava il castello del parco giochi in maniera molto pericolosa, con
movimenti visti in tv ai cartoni animati, stava in piedi sull’altalena dondolando
molto alto e con grande velocità, correva con apposti strumenti che gli serviva p
er lavorare alla tavola come forbici o puntatore. La sottovalutazione del perico
lo richiede una sorveglianza continua da parte dell’operatore e anche discussioni
con il bambino per fargli capire che è pericoloso quello che sta facendo, chieden
dogli di riflettere sulle proprie azioni di pensare e di scoprire da solo che co
sa può accadere quando fa certe cose. E importante non solo dirgli che è pericoloso
di fare una cosa ma di fargli capire perché e pericoloso, di aiuta
rlo a imparare di valutare da solo il proprio comportamento e di riflettere sull
e proprie azioni. Certo che non posso dire che sono riuscita superare questo obb
iettivo, perché questo è un lavoro di lunga durata e non si può dire che tutto cambia
in due giorni, pero si deve continuare e insistere con pazienza e tatto. Questo
aspetto è stato spiegato anche ai familiari per assicurarli che l’intervento non è gr
atuito ma che serve un “grande viaggio” che aiuterà L. a prendere nelle sue mani e a g
estire consapevole il suo comportamento.
I lavori che si svolgono a tavola, che impongono di stare sedu
to per un bel tempo, sono i più difficili per L. I giochi manipolativi, i lavori d
i motricità richiedono tempo, pazienza, movimenti delicati e tranquillità. Accanto a
L. ho lavorato o semplicemente assistito il suo lavoro intervenendo quando L. p
erdeva l’ordine della sua attività, quando l’attenzione era spostata su altri stimoli
insignificanti, quando cominciava a muovere le gambe sotto la tavola o a dondol
arsi . Queste osservazioni sono state fatte con gentilezza, con un approccio ami
chevole e non severo perché l’esigenza troppo alta non aiuta un bambino di 5 anni a
sentirsi sicuro, amato e accettato.
Un attività che ha aiutato tanto L. di rilassarsi e di esprimersi in mod
o creativo , di sfogarsi, liberarsi del suo forte bisogno di muoversi ma anche
di imparare a controllarsi volontariamente e fermarsi al comando verbale.
Il laboratorio di movimento creativo ha offerto a L. l’opportunità d
i allenare la sua capacità di controllare il proprio ritmo , i suoi movimenti cor
porali e anche la sua abilità di fermare e attivare al comando verbale o musicale
il movimento.
Ogni sessione di movimento creativo ha una tematica, un obbiettivo e
il metodo di lavoro è sempre quello più amato dei bambini: il gioco. A base di una m
elodia ben scelta dalla maestra per corrispondere al tema del gioco o delle emoz
ioni che si vogliano provare come obbiettivo, i bimbi sono invitati ad esprimers
i con il proprio corpo in modo libero, lasciando spazio alla creatività. I giochi
di controllo volontario della motricità, di iniziare il movimento a un certo mome
nto e di smettere più presto possibile al comando, seguendo la musica hanno aiutat
o molto L. che non li sentiva come un esercizio ma come un opportunità di avvicin
are i momenti di massima vivacità ed espressione fisica, con quelli di silenzio e
inattività. Altri giochi che propongono tanti ruoli come per esempio quelli di un
granello di sabbia , provocano L. a muoversi lentamente come un granello di sabb
ia portato dal vento, rotolare a terra come portato dall’acqua, volare come portat
o dal vento. Questi temi naturali stimolano non solo la creatività ma anche il con
trollo cosciente e volontario, controllo molto importante per bambini con proble
mi iperattivi.
Un’altra esperienza interessante per L. è stata quella dell’incontr
o per la continuità dei bambini del Asilo Nido con gli alunni di Scuola Materna d
ell’Istituto Comprensivo “Mozart“. La visita dei bambini ha svegliato in L. un istint
o di protezione per i più piccoli , un fatto che mi ha confermato la sua disponib
ilità nell’aiutare gli altri, la sua personalità riesce a superare l’egoismo e l’egocentri
smo volendo aiutare i più piccoli di sua iniziativa, e non su richiesta della mae
stra o di un’altra fonte di autorità. In relazione con i bambini più piccoli, L. ha ca
pito che il suo io era molto più allerto rispetto al piccolo nel volere proteggere
, aiutandolo nel fargli esplorare la sua futura scuola. Cosi lo prendeva per ma
no e andava avanti però il bimbo non riusciva a camminare con la stessa velocità di
L., non era capace a salire bene le scale e rimaneva indietro. L. andava avanti
parlando ad alta voce, gesticolando ma si trova poi da solo e rimane sorpreso ch
e il suo amico più piccolo era sempre in ritardo. Per la prima volta mi sono trova
ta a sorridere nel guardare la sua preoccupazione per il bimbo e la sua agitazio
ne nel ritornare indietro visibilmente stupito per la prima volta perché il suo a
mico non riusciva a stare al suo ritmo.
L. non è mai stato emarginato per il suo continuo disturbare sul gruppo di
bambini, lo hanno sostenuto e incoraggiato nelle attività tenendo conto delle reg
ole della classe, regole del gioco proposto, rispettare i suoi compagni, dare sp
azio anche agli altri, aspettare il proprio turno per parlare e giocare cosi com
e fanno tutti.
Nel secondo caso , l’obbiettivo principale dell’intervento è stato centrato su
l miglioramento delle relazioni sociale di E. correggendo il comportamento aggre
ssivo generato dalle sue caratteristiche: egoismo e possessività. Abbiamo seguito
qualche situazione come:
- incoraggiare E. a giocare ma anche a condividere i giocattoli con gli amici;
- spiegare ad E. con calmo e tranquillità che non è permesso far male agli altri bi
mbi ;
- parlare con E. e metterla a sedersi e riflettere sul suo comportamento quando
è necessario;
- chiedere a E. di dare i giocattoli anche agli altri bambini o di riporlo quand
o non lo vuole più;
- offrire a E. il sostegno emozionale- affettivo per superare i momenti difficil
i, e per sentirsi accettata, ascoltata e apprezzata;
- discutere comportamenti aggressivi, o di quello che sente quando è nervosa;
- incoraggiare ed evidenziare i comportamenti desiderati : condividere oggetti c
on i compagni, ascoltare tranquilla le opinioni degli altri,
- proporre a E. di giocare anche con altri compagni non solo con S. la sua amic
a preferita;
E abbastanza difficile trovare una via di d’uscita tra un atteggia
mento adatto per cambiare o meglio dire per far capire a E. che il suo comport
amento violento, l’egoismo e la possessività la allontanano dai suoi compagni, amic
i, colleghi di classe, e una disponibilità affettiva necessaria per E. pensando
anche alla sua condizione particolare, ossia il divorzio dei genitori. E molto p
robabile che i suoi problemi di comportamento sono collegati alle condizioni nat
e da un evento cosi problematico. In questo senso ho seguito E. nella sua attivi
tà tenendo conto di una certa tolleranza e accettazione, indispensabile per non
trasformare anche la scuola in un’altra esperienza sgradevole,un luogo dove sì può tro
vare comprensione, amore e tanto aiuto.

8. Pazienza e istinti materni


Si, proprio cosi … rispondendo alla domanda “ Che cosa hai scoperto su te st
essa?” non esiste un’altra risposta che: pazienza e istinti materni. Parlo specialme
nte di istinti materni perché da sempre mi è sembrato di non avere in me tanta simp
atia, o meglio detto emozioni speciali quando incontro bambini.
Lavorando per 5 anni nel mio paese natale come d
ocente in una scuola speciale, mi sono occupata di allievi della scuola media e
liceale, quindi con ragazzi con più di 10 anni. Incontrando questa fascia di età ne
lla scuola materna, ho sperimentato per la prima volta sentimenti, sensazioni ta
lmente uniche e speciali con questi piccoli esseri umani, con la loro fragilità e
dolcezza, in modo innocente, fantastico e pieno di gioia dove il mondo si rifle
tta negli loro occhi.
La fragilità del corpo, dell’anima e dei sentimenti sembra essere in cont
rasto con l’immensa capacità creativa e l’immaginazione specifica a questa età. Stargli
vicino, sentire i loro pensieri o preoccupazioni innocenti , il calore e la sens
ibilità dei bimbi che si attaccano agli altri con tanta sincerità, fiducia e disponi
bilità affettiva, ti conquista e sembra che il bisogno di sicurezza e di protezio
ne normalmente adatto a questa età si proietta verso di te, il maturo stà per dive
ntare piccolo e sensibile pure lui , un compagno di gioco uguale al bambino. P
er me , il gesto più prezioso e pieno di significato nel relazione con un bimbo e
stato quello nel quale una bambina mi ha accettato come la sua compagna, mi ha
offerto il suo giocattolo preferito per giocare con lei. Sappiamo tutti che un g
esto come questo vale tanto nella mente di un bambino e la condivisione dei gioc
attoli preferiti è una prova di un forte atteggiamento emozionale, sincero e talme
nte disinteressato.
Relazionare con i piccoli è molto differente, rispetto ai ragazzi più gra
ndi. Serve una disponibilità affettiva che non può essere simulata perché i bimbi ti
sentono facilmente e hanno anche la sincerità disarmante per dirlo in modo dirett
o senza tanti complimenti. I bambini non si accorgono delle usanze sociale e viv
ono sinceri e a volte possono diventare anche crudeli quando stanno valutando un
a situazione o una persona.
Giorno dopo giorno ho notato che le mie idee interiori, riguardante
i bimbi, erano talmente sbagliate. Pensavo che io non sarei mai stata in grado d
i affiancare un piccolo, e in più di aver pazienza nel lavorare accanto a loro. Qu
esto tirocinio mi ha dimostrato che mi sono sbagliata e che di fatto dentro di m
e c’e una grande disponibilità. Ho dovuto adeguare il mio ritmo a quello dei piccoli
, sapendo che loro non hanno ancora maturato l’età la velocità dei processi psichici e
cosi ogni fase di una attività è un po’più lenta.
Nella mia famiglia non ho mai avuto fratelli o altri familiari più piccoli
di me e non trovandomi in una situazione come questa, l’esperienza mi ha rivelato
quello che forse sta dentro ognuno di noi, e specialmente, dentro le donne : l’is
tinto materno. E’stata un esperienza unica, nuova che mi ha fatto conoscere qualch
e cose in più su me stessa. Il lavoro con i bambini ti impegna non solo dal punto
di vista oggettivo ma anche emozionale -affettivo, perché i bambini hanno bisogn
o non solo di cibo e lezioni, ma anche d’amore perché il loro mondo sta ancora per p
rendere forma e un mondo senza anima non e adatto agli esseri umani. Infatti l’aff
ettività è l’unica caratteristica che fa la differenza tra noi e le macchine, l’unica c
aratteristica che non è mai stata rivelata dall’ intelligenza artificiale.

C. COLLEGAMENTO CON LA TEORIA


9. La sindrome di iperattività
Sono definiti iperattivi quei bambini di intelligenza normale, che n
on stanno mai fermi, sono sempre agitati, non riescono a star seduti. Hanno diff
icoltà a stare attenti, presentano cioè un deficit di attenzione.
Ma che cosa distingue un bambino vivace o semplicemente svogliato da uno affetto
da "Disturbo da Deficit di Attenzione ed Iperattività"? E difficile spiegarlo in
poche parole, ma i seguenti sintomi, compresenti, possono essere dei campanelli
di allarme:
non presta mai attenzione ai particolari;
ha difficoltà nel mantenere l attenzione su compiti e giochi per un tempo adeguato
all’età
ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività
perde continuamente oggetti personali
risponde prima che siano terminate le domande
ha difficoltà ad attendere il proprio turno e interrompe continuamente chi parla
presenta irrequietezza motoria delle mani, delle gambe e di tutto il corpo
ha difficoltà a rimanere seduto quanto necessario
ha difficoltà nell eseguire istruzioni che gli vengono fornite non per un atteggia
mento oppositivo né per difficoltà di comprensione
cambia frequentemente attività, lasciando spesso il lavoro incompleto
ha difficoltà a giocare tranquillamente
spesso non sembra ascoltare quello che gli viene detto
spesso si dedica ad attività fisicamente pericolose non valutando le possibili con
seguenze di certi comportamenti o giochi
Sintomi come quelli elencati e che perdurano nel tempo e che disturb
ano la vita sociale, scolastica e familiare del bambino, meritano di essere inda
gati attraverso una adeguata osservazione diagnostica, indispensabile a comprend
ere il problema e le cause che ne stanno alla base, per poter intraprendere perc
orsi terapeutici mirati, senza i quali i bambini potrebbero subire ripercussioni
psicologiche non indifferenti.
Non dobbiamo dimenticare pero una forma piu subdola di questo distur
bo: quella con disattenzione isolata. Si tratta di bambini non iperattivi o impu
lsivi ma che mostrano solo un importante deficit di attenzione, quindi buoni, ca
lmi, ma sempre con la testa tra le nuvole. Per loro la diagnosi arriva spesso co
n anni di ritardo rispetto agli altri.
Un attenzione particolare va offerta inoltre a quei bambini, che,
pur non manifestando tutti i sintomi sopra elencati, presentano difficoltà più lievi
, ma che, comunque, impediscono un apprendimento scolastico sereno e una vita so
ciale adeguata all’età.
In una eccessiva irrequietezza o in una difficoltà di attenzione può na
scondersi un disagio psicologico, che merita di essere compreso, individuandone
le cause e i percorsi di aiuto.
ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder), o più semplicemente ADD (
Attention Deficit Disorder), è la sigla della sindrome da deficit di attenzione e
iperattività.
Il Disturbo da deficit d attenzione ed iperattività (ADHD) è un disturbo
del comportamento caratterizzato da inattenzione, impulsività e iperattività motori
a che rende difficoltoso e in taluni casi impedisce il normale sviluppo e integr
azione sociale dei bambini. Si tratta di un disturbo eterogeneo e complesso, mul
tifattoriale che nel 70-80% dei casi coesiste con un altro o altri disturbi (fen
omeno definito comorbilita). La coesistenza di più disturbi aggrava la sintomatolo
gia rendendo complessa sia la diagnosi sia la terapia. Quelli più frequentemente a
ssociati sono il disturbo oppositivo - provocatorio e i disturbi della condotta,
i disturbi specifici dell apprendimento (dislessia, disgrafia, ecc.), i disturb
i d ansia e, con minore frequenza, la depressione, il disturbo ossessivo - compu
lsivo, il disturbo da tic, il disturbo bipolare."
Per la normalizzazione del comportamento di alcuni pazienti iperatti
vi e con deficit d attenzione si sono rivelate efficaci alcune molecole psicoatt
ive come il metilfenidato e l atomoxetina. Ma critiche sono state mosse sull uso
di questi medicinali
L 8 marzo 2007 l Agenzia Italiana del Farmaco ha ritenuto di autoriz
zare l uso di tali presidi terapeutici anche in Italia “u”. I farmaci devono rientra
re nell’ambito di un programma di terapia multimodale monitorato dal Registro nazi
onale tenuto dall Istituto Superiore di Sanità..
Le cause del disturbo
Secondo la maggior parte dei ricercatori e sulla base degli studi d
egli ultimi quarant anni il disturbo si ritiene abbia una causa genetica. Studi
su gemelli hanno evidenziato che l ADHD ha un alto fattore ereditario (circa il
75% dei casi . Altri fattori sono legati alla morfologia cerebrale, o anche a fa
ttori prenatali e perinatali, fattori traumatici.
L ADHD si presenta tipicamente nei bambini con una percentuale varia
bile tra il 30 e il 50% di soggetti che continuano ad avere sintomi in età adulta
. Si stima che il 4,7% di statunitensi adulti conviva con l ADHD.
Problemi relazionali
Per quanto riguarda i problemi relazionali, i genitori, gli insegnanti e gli ste
ssi coetanei concordano che i bambini con ADHD hanno anche problemi nelle relazi
oni interpersonali (Pelham e Millich 1984). Vari studi di tipo sociometrico hann
o confermato che bambini affetti da deficit di attenzione con o senza iperattivi
tà:
-ricevono minori apprezzamenti e maggiori rifiuti dai loro compagni di s
cuola o di gioco (Carlson et al, 1987);
-pronunciano un numero di frasi negative nei confronti dei loro compagni
dieci volte superiori rispetto agli altri;
-presentano un comportamento aggressivo tre volte superiore (Pelham e Be
nder, 1982);
-non rispettano o non riescono a rispettare le regole di comportamento i
n gruppo e nel gioco;
-laddove il bambino con ADHD assume un ruolo attivo riesce ad essere col
laborante, cooperativo e volto al mantenimento delle relazioni di amicizia;
-laddove, invece, il loro ruolo diventa passivo e non ben definito, essi
diventano piu contestatori e incapaci di comunicare proficuamente con i coetane
i.
Controversie generali circa la diagnosi e l esistenza del disturbo
Attorno alla ADHD si è sviluppato un ampio dibattito . Secondo alcuni la sindrome
da iperattività non è una malattia: il dottor Fred Baughman, neurologo infantile, ha
detto«[…] La "psichiatria biologica" in quarant’anni non ha mai confermato l esistenz
a di anomalie, "squilibri chimici" o disturbi "neurologici", "biologici" o "gene
tici" in una sola delle sue diagnosi o delle condizioni di cui afferma l esisten
za (dell ADHD)».
I critici sostengono che l ADHD sarebbe una delle varie sindromi scop
erte e introdotte nel prontuario negli ultimi 50 anni con modalità arbitrarie, val
e a dire in base non a rigidi criteri neurologici, ma in base a criteri comporta
mentali, ossia, in sostanza, criteri morali . Secondo questa impostazione, che
si rifà alle teorie dello psichiatra Thomas Szasz, l ADHD sarebbe un disturbo non
solo senza vere e proprie basi fisiologiche, ma anche senza una sintomatologia c
hiara e univoca. I critici piu estremisti insinuano che questo sarebbe un caso d
i disease-mongering poiché il concetto di ADHD, teorizzato agli inizi del secolo s
corso, sarebbe stato ripreso negli anni 80 per creare un nuovo mercato di farma
ci.
A questi critici è stato fatto notare come il DSM stesso contenga crite
ri diagnostici precisi relativamente all ADHD, e che ormai nella classe psichiat
rica si è sviluppata una sensibilità alla questione tale da portare a porre tali dia
gnosi con molta attenzione, solo davanti a riscontri evidenti. Al tempo stesso è s
tato fatto notare che la differenza tra "uso" ed "abuso" degli psicofarmaci, sop
rattutto in età evolutiva, è nota ai neuropsichiatri infantili, che sulla questione
pongono ormai particolare attenzione. Alcuni fanno notare che l ADHD non esiste
nel manuale delle malattie psichiatriche dell OMS, riferimento centrale per i pa
esi europei. In esso, il disturbo più simile all ADHD si chiama ipercinesia infant
ile, ed e diagnosticata sulla base di criteri molto piu restrittivi. Altri tutta
via fanno notare che l ICD-10 non e quasi mai utilizzato.
Le controversie generali circa l ADHD hanno coinvolto medici, insegnan
ti, politici, genitori e i media, con opinioni riguardo all ADHD che spaziano da
coloro che la ritengono una malattia, con basi genetiche e fisiologiche a color
o che non credono alla sua effettiva esistenza come malattia e fanno rientrare l
a relativa classe di comportamenti anomali nell ambito, per esempio, di un probl
ema educativo o affettivo di un bambino semplicemente troppo vivace.Alcuni ricer
catori del McMaster University Evidence-based Practice Center hanno identificato
cinque caratteristiche dell ADHD che contribuiscono alla sua natura controversa
:
1) Si tratta di una diagnosi clinica per la quale non esistono test di
laboratorio o radiologici in grado di fornire conferme, né precise caratteristich
e fisiche descrivibili;
2) I criteri diagnostici sono stati spesso cambiati;
3) Non esistono trattamenti terapeutici, per cui si richiedono cure a
lungo termine;
4) Le cure spesso includono farmaci stimolanti di cui si ritiene si pos
sa potenzialmente fare abuso;
5) I tassi di diagnosi e di trattamento variano notevolmente da una naz
ione all altra.
Queste critiche hanno portato in Italia alla nascita di due campagne, u
na con funzioni di farmacovigilanza e sensibilizzazione denominata "Giu le mani
dai bambini", di taglio laico e non antipsichiatrico, la seconda con funzioni di
denuncia sul rischio farmaci, denominata "Perché non accada" (tra i promotori di
quest ultima c e il Comitato dei Cittadini per i Diritti Umani organizzazione le
gata a Scientology). In Italia è presente anche l "associazione famiglie ADHD "(AI
FA ONLUS) associazione di genitori che ha creato una rete di mutuo aiuto tra gen
itori di ragazzi affetti d ADHD.
Trattamento sintomatico e controversie circa le cure farmacologiche
Il trattamento sintomatico più impiegato per il trattamento dell ADHD e i
l metilfenidato, un anfetamina, ma esiste un forte dibattito all interno degli s
tessi psichiatri sull uso di queste sostanze stimolanti in bambini che sono iper
attivi. In effetti, le linee-guida tendono a riconoscere l utilità di integrare in
terventi educativi, psicologici, di supporto familiare e - solo laddove realment
e necessario - anche farmacologico.
Paolo Crepet in questo senso ha affermato: il ricorso agli psicofarmac
i deve «rappresentare l estrema ratio e comunque una strada assolutamente da evita
re in eta giovanile. Molto meglio può fare l attenzione della famiglia»
La discussione nell ambito della comunità scientifica è tuttavia accesa, t
anto che l Istituto Superiore di Sanità ha costituito, per garantire una corretta
informazione sanitaria ai genitori ed agli insegnanti dei bambini affetti da ADH
D, un ricco sito informativo, con sezioni di approfondimento su tutti i temi rel
ativi.
Anche le Associazioni dei genitori di bambini con ADHD hanno messo onl
ine materiale informativo di merito, spesso in reazione alle informazioni, riten
ute imprecise, fatte circolare dai gruppi antipsichiatrici:
L Associazione Italiana Famiglie ADHD, un organizzazione ONLUS che si occupa di
dare supporto alle famiglie con figli affetti da ADHD.
AIDAI, Associazione Italiana Disturbi dell Attenzione ed Iperattività.
La terapia dei bambini affetti da ADHD è quasi sempre esito di un percorso interdi
sciplinare, che unisce le figure del Neuropsichiatra Infantile, del Pediatra e d
ello Psicologo dello Sviluppo da un punto di vista clinico, e di pedagogisti, ed
ucatori ed insegnanti da un punto di vista formativo. Fondamentale è sempre il coi
nvolgimento attivo della famiglia.
In Italia gli adolescenti e i bambini in cura, dal settembre 2008, era
no circa 700 , 1.100 circa a maggio 2009 (dato cumulativo) .
Recenti studi
Una recente ricerca, durata dal settembre 2004 al marzo 2007 ha forni
to dati che in parte supportano la tesi per cui gli additivi negli alimenti incr
ementerebbero i disturbi dell attenzione e dell iperattività in bambini già affetti
da ADHD e in generale a tutti quelli nella fascia d età studiata (meta infanzia).
In particolare i risultati dello studio concludono che: a fronte di u
na serie di indicatori dati dal giudizio dei genitori, degli insegnanti, dalla d
iretta osservazione e, nei casi dei bambini più grandi, da test sul grado di atten
zione, certi coloranti artificiali e conservanti a base di benzoato hanno un eff
etto avverso sul comportamento iperattivo di taluni bambini mostrando un increme
nto della iperattività.

10. I bambini possessivi e la socializzazione.

Egocentrismo
In psicologia, l egocentrismo è la caratteristica di quegli individui c
he ritengono le proprie opinioni o i propri interessi più importanti di quelli alt
rui. La parola deriva dal termine greco (ego) che significa "Io".
Una persona egocentrica non possiede la teoria della mente e non riesc
e a provare empatia con gli altri individui. Gran parte dei soggetti autistici s
ono anche egocentrici.
Jean Piaget (1896-1980) sosteneva che tutti i bambini piccoli fossero
egocentrici, in quanto incapaci di differenziare il proprio punto di vista da qu
ello altrui. Secondo Piaget il "linguaggio egocentrico", tipico dei bambini dai
tre ai sei anni, accompagna le attività solitarie e i giochi simbolici e soddisfa
un intima necessità di espressione fine a se stessa. L egocentrismo nel linguaggio
del bambino si può rilevare quando viene utilizzata insistentemente la parola "io
" (egocentrismo verbale) o nel monologo collettivo (ogni bambino continua il suo
discorso, incurante delle parole degli altri).
Il bambino, sempre secondo la teoria di Piaget, inizierà a superare il p
roprio egocentrismo con l inizio del periodo delle operazioni concrete (dai 7 ag
li 11 anni). Da questo momento in poi, il bambino sarà in grado di porsi dal punto
di vista altrui.
Il linguaggio egocentrico si puo ritrovare anche negli adulti, soprattu
tto in caso di stress prolungato o in situazioni di grande euforia.

L’egocentrismo infantile: il bambino centrato su di sé


L’egocentrismo è una caratteristica che accomuna molti bambini nel period
o della loro prima infanzia, la cui espressione e manifestazione comportamentale
più o meno evidente , spesso e strettamente legata al loro sviluppo affettivo.
Il bambino molto piccolo cresce e si sviluppa con una percezione poco
chiara dei confini tra sé e ciò che lo circonda, tra sé e la madre e tra se e il padr
e, cosicché egli pensa che la madre stessa conosca i suoi pensieri, i suoi stati d’a
nimo e che avverta le sue stesse sensazioni corporee, come quando ad esempio si
fa male, pensando che lei senta il suo stesso dolore, proprio come se fossero un
tutt’uno indifferenziato.
Fino a sei - sette anni di vita del bambino, non e raro osservare un
a sua tendenza a comprendere e valutare tutto ciò che gli accade intorno soltanto
dal suo punto di vista ed in base ai suoi bisogni, senza riuscire a considerare
il pensiero ed il punto di vista altrui, che può essere dei suoi genitori, dei suo
i fratelli o dei suoi compagni di giochi, che lo conduce cosi ad assumere un com
portamento centrato su di sé.
Successivamente, il suo sviluppo gli permette di esprimere il suo e
gocentrismo in modo sempre meno preponderante, che tuttavia lo accompagnerà per tu
tta la sua infanzia, fino al raggiungimento della sua adolescenza, che segnerà il
momento di passaggio dal pensiero infantile a quello adulto: proprio questa fa
se della sua crescita lo condurrà allo sviluppo di un pensiero logico che gli cons
entirà una percezione delle situazioni e delle persone che ruotano intorno a lui
meno parziale e soggettiva.
In alcuni casi, tale difficoltà a considerare una realtà diversa da qu
ella che il bambino ha costruito dentro di sé, spesso può nascere da una sua esigenz
a di protezione proprio da quelle situazioni esterne vissute come pericolose o p
oco accoglienti e soddisfacenti, cosicché il suo egocentrismo gli permette di non
confrontarsi proprio con ciò che gli evoca tali emozioni negative.
Così ogni bambino, nella sua crescita, riesce ad abbandonare gradua
lmente il suo egocentrismo nella misura in cui acquisisce una sua sicurezza che
gli consente di confrontarsi serenamente con gli altri e con la realtà esterna.
Inizialmente tale tutela e protezione gli provengono dalle sue fi
gure genitoriali e dal suo sistema familiare; successivamente, quando tali impor
tanti riferimenti vengono da lui introiettati, fino a diventare una parte integr
ante di sé, il bambino sarà in grado di poter contare sulla sua sicurezza per inizia
re a confrontarsi con ciò che lo circonda in modo più sereno, oggettivo comprensivo
dell’esistenza dell’altro.
Nonostante oggi la maggior parte dei bambini frequenti la scuol
a materna, l inizio della scuola elementare rappresenta il vero momento in cui l
a personalità del bambino diventa “pubblica“. Infatti la scuola materna e vissuta dall
a famiglia come una sorta di aiuto per accudire il bambino per alcune ore, ma no
n ci aspetta che agisca sul bambino come “agente di cambiamento“.
La scuola elementare invece, con le sue regole di produzione, con
i suoi voti induce nel bambino e nella famiglia di ottenere nuove cose e di esse
re per questo valutati.
Alla luce di questo fondamentale passaggio è bene rivedere le tappe ev
olutive ed i funzionamenti psichici tipici di questo periodo, in quanto le tappe
precedenti costituiranno la base perché l esperienza scolastica funzioni come sit
uazione di frustrazione (inibendo, magari ulteriormente, il bambino), o si inser
isca, con le sue tipiche caratteristiche, nello sviluppo naturale, in modo da fa
vorirlo.

11. I DIRITTI DELL’INFANZIA


NELL CONTESTO INTERNAZIONALE

“Nel 1989, la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza divenne


il primo tratto internazionale giuridicamente vincolate ad affermare i diritti
di tutti i bambini. In questi 20 anni sono stati compiuti enormi progressi sul f
ronte dei diritti dell’infanzia e molto resta ancora di fare.” Queste sono le parole
di Dan Seymour, responsabile della sezione Diritti e Identità di genere all’UNICEF
Internazionale, dell’anno 2009 alla celebrazione di 20 anni d’attività.
L’UNICEF (Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia) è la principale organizzaz
ione mondiale per la tutela dei diritti e delle condizioni di vita dell’infanzia
e dell’adolescenza. Fondato nel 1946 su decisione dell’Assemblea Generale dell’ONU, l’U
NICEF opera attualmente in 156 Paesi in via di sviluppo attraverso 126 uffici pe
rmanenti sul campo e in 36 Paesi economicamente avanzati tramite una rete di Com
itati Nazionali.
La missione dell UNICEF è di mobilitare in tutto il mondo risorse, consens
o e impegno al fine di contribuire al soddisfacimento dei bisogni di base e dell
e opportunità di vita di ogni bambino, ragazzo e adolescente.
L UNICEF esplica la propria azione attraverso programmi e progetti di sv
iluppo umano concordati e realizzati, in ogni paese, assieme alle istituzioni pu
bbliche e alle organizzazioni e associazioni locali, nel totale rispetto delle d
iversità culturali e con particolare favore per coloro che sono svantaggiati per r
agioni legate al sesso, alla condizione sociale, all appartenenza etnica o relig
iosa.
La Convenzione ONU sui diritti dell infanzia e dell adolescenza, approva
ta dall ONU nel 1989 e ratificata finora da 193 Stati, è il quadro di riferimento
della nostra organizzazione, caratterizzata da un approccio centrato sui diritti
e da una strategia volta a dare ad essi concreta realizzazione in tutte le fasi
dello sviluppo della persona e in tutte le circostanze, situazioni di emergenza
.
Nel anno 1991, Italia ha rettificato questa legge che riconosce ufficial
mente la dignità di tutti i componenti della famiglia e specialmente di quelli più i
ndifesi, i bambini. La legge n. 285, più recente e di massima importanza per la fa
miglia e i bambini, approvata nel 28 agosto 1997- “Disposizione per la promozione
di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza”. La legge contiene una serie
di finalità ben precise che riguardano:
- servizi per sostenere la relazione genitori-figli;
-servizi per combattere la povertà e la violenza;
-misure alternative al ricovero dei minori in istituti educativo- assistenziali;
-nuovi servizi socio-educativi per la prima infanzia;
-servizi ricreativi e educativi per il tempo libero;
-azioni per la promozione dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza;
-sostegno economico o servizi per le famiglie con figli portatori di handicap.
Parlando del futuro, degli obiettivi, Kofi Annan, Segretario generale de
ll’ONU, affermava: “Noi avremo il tempo di raggiungere gli Obiettivi di Sviluppo del
Millennio - a livello globale e in molti, se non i singoli Stati- ma vi riuscir
emo soltanto se non ci limiteremo a continuare ad agire come siamo abituati a f
are. Non sarà questione di un giorno. Il successo richiederà un’azione sostenuta per
l’intero decennio che ci separa dalla scadenza del 2015. Ci vuole tempo per addest
rare insegnanti, infermiere e ingegneri ;per costruire strade, scuole e ospedali
; per far crescere le piccole e grandi imprese che creino il lavoro e il reddito
di cui c’è bisogno. Dobbiamo partire adesso. E dobbiamo più che raddoppiare l’aiuto all
o sviluppo di qui ai prossimi anni. Questo e nulla di meno, ci serve per raggiun
gere il traguardo.”
L’UNICEF ha stabilito informazioni dettagliate sugli Obiettivi di Sviluppo
del Millennio (OSM), sui loro indissolubili legami con i diritti dell’infanzia e
sugli impegni che l’UNICEF ha assunto per tradurli in concreta realtà.
OSM 1- Eliminare fame e povertà estrema-( Dimezzare il numero delle person
e che soffrono la fame e vivono con meno di 1 dollaro al giorno.)
OSM 2- Istruzione primaria per tutti - ( Fare in modo che tutti i bambin
i e le bambine completano il ciclo scolastico primario.)
OSM 3- Pari opportunità fra i sessi - ( Eliminare le disparita di genere n
elle scuola primaria e secondaria.)
OSM 4- Ridurre la mortalità infantile -( Ridurre di 2/3 il tasso di mortal
ità infantile rispetto al livello del 1990.)
OSM 5- Migliorare la salute materna -( Ridurre di ¾ il tasso di mortalità ma
terna rispetto al livello del 1990.)
OSM 6- Combattere HIV/ AIDS e malaria -( Arrestare e iniziare a ridurre
la diffusione di HIV/AIDS , malaria e altre grave malattie infettive.)
OSM 7- Assicurare la sostenibilità ambientale-( Dimezzare il numero di per
sone che non hanno acceso all’acqua potabile e ai servizi igienici.)
OSM 8- Sviluppare un’alleanza globale per lo sviluppo -( Favorire la coope
razione allo sviluppo Nord-Sud, la riduzione del debito, l’accesso ai farmaci.)
“Ogni sei secondi nel mondo un bambino muore di fame e questo è assolutament
e inaccettabile. La fame rimane il più grande scandalo e la maggiore tragedia del
pianeta“. Sono parole del direttore generale della Fao Jacques Diouf pronunciate q
ualche giorno fa alla presentazione del rapporto sulla fame nel mondo. Si annunc
ia così il World Food Day.
Nonostante la diminuzione di ben 98 milioni di persone che vivono quotid
ianamente il dramma della fame, l agenzia Onu per l alimentazione e l agricoltur
a denuncia che nel mondo ci sono 925 milioni di affamati. Un piccolo passo avant
i rispetto al miliardo e ventitre milioni dello scorso anno ma ancora troppo poc
o per raggiungere, entro il 2015, il primo degli otto obiettivi del millennio: r
idurre della metà la percentuale di popolazione che soffre la fame.
La denuncia arriva in occasione della 31a edizione del World Food Day (G
iornata mondiale per il cibo) - indetta nel 1979 dall Assemblea generale delle N
azioni Unite - che si tiene ogni anno il 16 ottobre. La Giornata è stata decisa in
considerazione del fatto che il cibo è una necessità indispensabile per la vita di
tutti gli esseri umani, per sensibilizzare il mondo sul problema della povertà e d
ella fame e per lottare contro la malnutrizione.
Per l edizione 2010 della Giornata, attraverso un sito web, è anche stata lanciata
la campagna “1 miliardo di persone soffre di fame cronica e questo mi rende furio
so!”. Interpretata, attraverso un breve filmato della durata di 1 minuto, dall att
ore britannico premio Oscar Jeremy John Irons, la campagna chiede una firma per
sollecitare i governi e i politici di ogni paese ad andare avanti nella lotta co
ntro piaga della mancanza di cibo.
Sempre per i diritti dei bambini sono stati costituite tante organizzazi
oni anche al livello europeo, operando accanto all’Unione Europea. Organizzazioni
come Eurochild, ChildrenONeurope costituiscono un mezzo nel quale anche i ragaz
zi, adolescenti sono coinvolti e partecipano alle conferenze della Unione Europ
ea. Così i beneficiari delle leggi sull’infanzia e l’adolescenza hanno la possibilità di
lavorare, di impegnarsi per il miglioramento della condizione dei minori.
Questa situazione è molto importante non solo per i risultati ottenuti
nella loro attività ma, specialmente, per il fatto che l’implicazione dei giovani i
n questi problemi dimostra che la nuova generazione ha ricevuto bene il messaggi
o della politica per i minori, e il coinvolgimento dimostra le attitudini positi
ve di questi riguardante questa problematica della società contemporanea e il de
sideri dei giovani per cambiare la vita degli indifesi.
Responsabilizzare i giovani e offrirgli l’opportunità di are voce alle loro
idee non fa altro che aumentare e arricchire le soluzioni, azioni dedicate alla
politica sociale offrendo a volte anche delle risposte innovative, sapendo che
i giovani hanno generalmente un modo differente di osservare i problemi e di tr
ovare una via di uscita adatta anche per le più difficili problematiche che riguar
dano il mondo come povertà estrema e fame.
Eurochild dedica l’anno 2010 all’abolizione della povertà e esclusione sociale
“2010 European Year for Combating Powerty and Social Exclusion” .
ChildOneurope costituita ufficialmente il 24 gennaio 2003 è una rete istit
uzionale che riunisce gli osservatori nazionali per l’infanzia o gli organismi naz
ionali che si occupano di questa materia.
All’Assemblea del 6 giugno 2008 ChildONEurope risulta composta da nove mem
bri (Belgio, Cipro, Danimarca, Francia, Irlanda, Italia, Lussemburgo, Portogallo
e Spagna) e 15 membri associati (Austria, Estonia, Finlandia, Germania, Grecia,
Lettonia, Lituania, Olanda, Polonia, Regno Unito, Repubblica Ceca, Slovacchia,
Slovenia, Svezia e Ungheria).
Con questo piccolo “viaggio” nel mondo della politica rivolta per il miglio
ramento delle condizioni di vita dei minori, abbiamo la possibilità di riflettere
e di osservare che abbiamo fatto tanta strada pensando alle condizione del mino
re qualche secolo fa, quando non c’era nemmeno una preoccupazione per l’importanza d
elle condizioni di vita dei più indifesi, i bambini. Oggi, anche se ci sono delle
leggi che riguardano l’infanzia, sfortunatamente l’abuso verso i minori, lo sfruttam
ento minorile , la fame e la povertà stanno ancora marcando la vita dei piccoli. S
ta nella nostra forza di esseri umani, genitori e lider politici dare una mano
a coloro che diverranno a esseri la generazione dell’domani.

FOTOGRAFIE
IN GITA NEL PARCO “LA SELVOLTA”

LA VISITA DEI BAMBINI DEL ASILO NIDO

IL LABORATORIO DÌ MOVIMENTO CREATIVO

“IL VIAGIO DÌ UN GRANELLO DÌ SABBIA”

IN GIARDINO