Consecutio o Persecutio Temporum PDF

16 I Quaderni
della Ricerca
Prospettive per l’insegnamento
del latino
La didattica della lingua latina fra teoria e buone pratiche
a cura di Andrea Balbo e Marco Ricucci
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6 5 4 3 2 1 N
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ISBN 9788820137182
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Indice
Parte prima. Una premessa 7
1. «Tornate all’antico e sarà un progresso»: prospettive didattiche per

il latino in Italia nel primo scorcio del xxi secolo 9
di Andrea Balbo
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. Orientamenti dell’insegnamento della lingua latina tra

sperimentazione e tradizione in Italia 15
di Marco Ricucci
2.1. Premessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2. La centralità del testo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3. L’insegnamento della grammatica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.4. L’uso comunicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.5. Conclusioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Parte seconda. Latino alla prova. Esperienza didattica nella prassi scolastica 29
3. Un latino per l’Europa. Il metodo neocomparativo come prassi nel

liceo linguistico 31
di Cinzia Brancaleoni, Marina Gallerani
3.1. Premessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2. L’Ariosto incipit: “vademecum” per i primi passi nella scuola secondaria
di secondo grado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.3. La fase operativa: le verifiche trasversali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3.1. Italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3.2. Latino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
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Prospettive per l’insegnamento del latino
3.3.3. Lingua e cultura inglese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3.4. Lingua e cultura tedesca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3.5. Lingua e cultura francese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.4. Il “quaderno delle lingue”: una grammatica fai-da-te?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5. Un punto di partenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4. Parole di pietra: epigrafia e didattica del latino 47

di Mauro Reali, Gisella Turazza
4.1. Premessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1.1. Dai tituli: una lingua viva e dinamica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1.2. “Auto-alfabetizzazione” epigrafica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1.3. Le epigrafi come “beni culturali” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2. Gli strumenti bibliografici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.1. I manuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.2. Qualche suggerimento didattico già proposto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3. Le iscrizioni latine tra i banchi dei licei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.4. Microstorie e macrostoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.4.1. L’iscrizione di Caius Alebo, veterano di Cesare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4.2. La stele di Publius Tutilius, veterano di Augusto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4.3. Lo schiavo del senatore Lucio Virginio Rufo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.5. Una traduzione approssimativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5. C onsecutio o persecutio temporum? I misteri della resa in italiano

dei tempi relativi latini 59
di Ilaria Torzi
5.1. Premessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.2. L’importanza delle abilità traduttive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.3. Perché la consecutio non diventi persecutio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.3.1. La polivalenza dell’opposizione infectum/perfectum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.3.2. La resa della consecutio dell’indicativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.3.3. La resa dell’infinito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.3.4. La resa della consecutio del congiuntivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.4. Qualche strategia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.5. Gli errori nella realtà dei compiti in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.6. Conclusioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
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indice
6. Annotazioni per una didattica dell’e-latino sulla piattaforma Moodle 83

di Antonio Silvagni
6.1. Premessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6.2. Solo una questione di metodo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.3. A che cosa serve il latino?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.4. Il problem solving prima della traduzione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.5. Quali strumenti per automatizzare le competenze? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.6. Conclusioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7. “Adattare” una versione latina è come addomesticare il testo

antico? Il punto di vista di Stephen D. Krashen 97
di Marco Ricucci
7.1. Premessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
7.2. Che cosa è la Second Language Acquisition? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
7.3. L’input negli studi SLA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7.4. La teoria SLA di Stephen D. Krashen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7.5. L’ipotesi dell’input comprensibile. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.6. La semplificazione dell’input nell’ipotesi dell’input comprensibile. . . . . . . . . 103
7.7. Il testo “artificiale” come fonte di input comprensibile: il caso di Ørberg. . . . 104
7.8. I testi in L2 dell’input comprensibile secondo Krashen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.9. Reading for meaning: la lettura comprendente secondo Frank Smith
(come funzione pedagogica del testo greco). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.10. Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.11. Materiali: esempio di adattamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.12. Adattamenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
8. La dislessia nella riflessione dei docenti di latino e greco: esperienze

a confronto 117
di Lorenzo M. Colonna
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
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5. Consecutio o persecutio temporum?
I misteri della resa in italiano
dei tempi relativi latini
di Ilaria Torzi
5.1. Premessa
Dopo quasi un ventennio di insegnamento del latino prima al liceo psicopeda-
gogico, in seguito allo scientifico, ritengo di poter affermare, confortata dal pa-
rere dei colleghi, che gli argomenti più ostici per gli studenti della prima classe
sono la terza declinazione e le proposizioni completive infinitive1. Per quanto
concerne l’argomento di morfologia nominale, la complessità sta nella ricerca
del nominativo, cui si tenta di ovviare con qualche nozione minima di fonetica
e brevi cenni all’apofonia; in riferimento invece a quello di sintassi, lo scoglio
non è costituito tanto dal meccanismo del latino, quanto dalla resa in italiano
dell’infinito: si passa infatti da un paradigma a tre elementi a uno con un nu-
mero notevole di variabili riguardanti la scelta sia del modo sia del tempo, gestita
ovviamente dalle norme del sistema linguistico di arrivo. La medesima difficoltà
si ripresenta in seconda, quando si deve affrontare la consecutio temporum com-
pleta del congiuntivo: ancora una volta il sistema linguistico latino è molto rigo-
roso, ma proprio per questo almeno apparentemente più meccanico e meno in-
gannevole dell’italiano2 .
Purtroppo il passaggio da biennio a triennio non porta automaticamente
a una maggiore dimestichezza con la resa in italiano dei tempi relativi; spesso,
anzi, il minore esercizio di traduzione in licei diversi dal classico aggrava la si-
1. Faccio riferimento a una metodologia di insegnamento cosiddetta “tradizionale”, non al cosiddetto “me-
todo natura”.
2. Leggiamo in Oniga (2004, p. 135): «Com’è noto, infatti, l’infinito latino può esprimere morfologicamen-
te l’intera sequenza temporale di presente/passato/futuro […]. Ma soprattutto queste caratteristiche morfo-
logiche dell’infinito latino sono funzionalizzate in modo sistematico nella sintassi, per esprimere i rapporti
di anteriorità/contemporaneità/posteriorità tra la frase sovraordinata e la subordinata, in modo analogo a
quanto avviene con i tempi del congiuntivo nelle subordinate esplicite». Invero anche il rigore del latino am-
mette delle apparenti “eccezioni”, in realtà soprattutto variazioni dovute all’evoluzione diacronica della lingua,
ma non è questo il focus del presente lavoro; è interessante in proposito Orlandini (1990). Sulla consecutio
e i limiti della stessa, ancora stimolanti, benché datati, i contributi di: Ernout, Thomas (19532, pp. 407-420);
Roncoroni (1968, pp. 170-183).
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tuazione, e nemmeno la scelta universitaria di un curriculum letterario è ga-

ranzia del fatto che lo studente abbia una salda competenza traduttiva in questo
ambito. Il problema – come tutti gli insegnanti possono confermare – è an-
dato peggiorando col passare degli anni ed è lapalissiano che la vera difficoltà
riguarda un utilizzo corretto della lingua di arrivo, che i ragazzi evidenziano
anche nell’esposizione in italiano, soprattutto in quella scritta, a prescindere dal
fatto che siano o meno parlanti nativi. Inutile la geremiade sull’insegnamento
nella scuola secondaria di primo grado: gran parte degli studenti posta di
fronte a esercizi specifici sull’uso dei tempi relativi in italiano commette pochi
errori, probabilmente perché focalizza l’attenzione esclusivamente sulla sin-
gola consegna. Quello che pare mancare all’attuale generazione di adolescenti è
una pratica quotidiana fatta di ascolto e uso di un italiano sintatticamente cor-
retto e di registro medio-alto, che crei in loro degli automatismi nell’utilizzo
di modi e tempi verbali. Per ricorrere a termini meno formali, possiamo affer-
mare che, grossomodo fino agli anni Novanta del secolo scorso, gli studenti li-
ceali, per lo più, non richiamavano alla memoria le regole del sistema lingui-
stico italiano per stabilire quale tempo corrispondesse, ad esempio, all’infinito
perfetto di una proposizione completiva latina, ma, stabilito il significato del
verbo, lo traducevano con il tempo appropriato “a orecchio”. Se invece, come
capita sempre più frequentemente ora, è necessario avere nella mente (o furti-
vamente sul banco) lo schema della consecutio italiana, la versione diventa un
cimento improbo, gravata com’è anche da innumerevoli altre insidie. La prima
è senz’altro la scelta appropriata del lessico, principale tallone di Achille della
nuova generazione, che si affida sempre più supinamente a un dizionario da cui
però non è in grado di trarre le informazioni adeguate, perché spesso conosce
solo parzialmente il significato preciso e contestualmente corretto dei termini
proposti in italiano.
Superfluo dire che le due abilità vanno solitamente in parallelo e che anche
la seconda riporta alle lacune nella L1: non solo richiede un dispendio eccessivo
di energia mentale e fisica memorizzare (o trascrivere) schemi di corrispondenze
verbali e consultare compulsivamente il dizionario, ma è altresì eminentemente
inutile; come solo la dimestichezza con la parole di una lingua viva e in continua
evoluzione può adattare il segno langue in modo appropriato al testo, anche al
di là della “lista” di occorrenze del vocabolario, così la concatenazione di tempi,
se è abbastanza rigorosa nelle subordinate che vogliono il modo congiuntivo, è
estremamente libera e sfumata, ancorché non anarchica, e in fase di mutamento
in quelle con l’indicativo3.
3. Cfr. Schwarze (2009, p. 481): «Nelle completive al congiuntivo la concatenazione dei tempi è la rego-
la, mentre in quelle all’indicativo è facoltativa»; (ivi, p. 480): «In questo campo [= della concatenazione dei
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Posto che questa è la realtà che si trovano a fronteggiare gli insegnanti e che
a essa, per quanto riguarda più specificamente il corretto uso della sintassi ver-
bale, si aggiungono le difficoltà nella scelta appropriata dei modi e di un utilizzo
grammaticale ma anche non macchinoso della forma esplicita e implicita, ha
senso, nella scuola attuale, arginare la deriva delle abilità traduttive? Se è così, di
quali strategie ci si può servire per farlo?
5.2. L’importanza delle abilità traduttive

Direi che è fuori discussione la necessità di salvaguardare questo aspetto dello
studio del latino, anche se non può certo essere l’unico. Sicuramente le osserva-
zioni di Guido Milanese (2004) sul fatto che una lingua vada appresa nelle sue
diverse componenti sia orali sia scritte, sia ricettive sia produttive, sono validis-
sime, così come il fatto che abbia notevole rilevanza la comprensione di un testo
a prescindere dalla traduzione puntuale; infine è indubbio che non si possano
stabilire le competenze in una ls sulla base della versione, che richiede una si-
nergia di abilità differenti nella lingua di partenza e in quella di arrivo; tuttavia
proprio la complessità del processo traduttivo mette in gioco competenze che
afferiscono a diversi “assi culturali” e contribuiscono alla costituzione di più
“competenze di cittadinanza”4 .
Il latino, invero, non viene direttamente chiamato in causa nella certifica-
zione delle competenze al termine dell’obbligo scolastico: sarebbe impossibile
farlo, dal momento che compare solo in parte delle scuole secondarie di se-
condo grado e l’Italia si trova nella situazione anomala di concludere l’obbligo
tempi] c’è una notevole libertà e anche qualche incertezza negli usi, che suggerisce che ci sia un cambiamento
linguistico in corso».
4. Si fa ovviamente riferimento alla Raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimen-
to permanente emanata il 18 dicembre 2006 dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea
(2006/962/CE), recepita in Italia e inserita dal ministro della Pubblica istruzione Giuseppe Fioroni, in seguito
alla legge 27 dicembre 2006, n. 296 che innalza l’obbligo scolastico, nel Regolamento recante norme in materia
di adempimento dell’obbligo di istruzione del 22 agosto 2007 (G.U. del 31 agosto 2007, n. 202). Si tratta, per
gli “addetti ai lavori”, del documento in cui vengono stilati i cosiddetti “assi dei saperi” o “assi culturali”, che
dovrebbero fornire gli elementi imprescindibili da acquisire entro il percorso scolastico obbligatorio per ot-
tenere poi, all’interno di una sorta di educazione permanente, le cosiddette “competenze di cittadinanza”, «di
cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale
e l’occupazione», come recita appunto il sopracitato documento europeo. I documenti si possono facilmente
trovare in Internet (http://www.indire.it); un attento esame e una proposta fattiva per metterli in pratica nella
realtà scolastica si ha in Batini (2013; cfr. in particolare pp. 47 nota 2, 51 nota 1, dove si ha una disamina del
percorso che ha condotto ai documenti e dei loro successivi sviluppi). Più specificamente per il latino fra gli
ultimi contributi si vedano: Cardinale (2012, pp. 33-35); nell’ambito di un discorso più ampio riguardante
la certificazione linguistica del latino, Rocca, Tixi (2012, pp. 161 sgg.). Cfr. anche Balbo (2009); Flocchini
(2008); Guidotti Bacci (2009).
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all’interno di un ciclo scolastico, ma, proprio per questo motivo, non si può
prescindere dal fatto che, nella maggior parte dei licei, la materia esiste e ha un
ruolo notevole, mentre per lo più gli attestati delle competenze rimangono nei
polverosi armadi delle segreterie, non richiesti dalle famiglie degli alunni che,
fortunatamente, proseguono gli studi5. Se quindi le esigenze ministeriali si
possono soddisfare anche senza latino, non si esclude tuttavia che questa disci-
plina possa contribuire alle costituzione degli “assi dei saperi” e soprattutto fa-
vorisca la maturazione e il conseguimento delle competenze di cittadinanza6.
In primo luogo, nell’ambito più ovvio dell’asse dei linguaggi, all’interno
del primo obiettivo, cioè la padronanza della lingua italiana, nel Regolamento
si legge: «produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comuni-
cativi». È indubbio che la versione dal latino sia un particolare testo che nasce
dalla comprensione e dalla resa di un altro, rispettando contestualmente le
regole della lingua di partenza e di quella di arrivo, ma tenendo conto anche
del contesto storico-culturale in cui l’originale si inserisce7. Entriamo a questo
punto nelle priorità di un altro asse, quello storico-sociale, che prevede negli
obiettivi: «comprendere il cambiamento e le diversità dei tempi storici in una
dimensione diacronica, attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione
sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali». Infine, per
quanto concerne soprattutto la metodologia traduttiva, si può fare riferimento
a un terzo asse, quello matematico, in particolare all’obiettivo di «individuare
strategie appropriate per la soluzione di problemi» e a quello di «analizzare
dati e interpretarli, sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche
con l’ausilio di rappresentazioni grafiche», che, nel caso della traduzione, pos-
sono essere diagrammi ad albero per schematizzare la struttura di una frase
semplice o complessa e per evidenziare i rapporti temporali fra gli elementi di
quest’ultima.
Se di qui ci muoviamo verso le competenze di cittadinanza, che dovrebbero
scaturire dalle competenze di base culturali acquisite nel biennio, ma evol-
5. All’interno dei Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi liceali, delle Indicazioni nazionali
riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani
degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’art. 10, comma 3, del DPR 15 marzo 2010, n. 89, in relazione
all’art. 2, commi 1 e 3 del medesimo regolamento, si legge specificamente nell’ambito dell’area linguistica e
comunicativa: «Saper riconoscere i molteplici rapporti e stabilire raffronti tra lingua italiana e altre lingue
moderne e antiche».
6. In Internet sono disponibili numerosi progetti di programmazione per competenze riguardanti anche il
latino; chiamata a mia volta a redigerne uno assieme ai colleghi, ho avuto modo di consultarne diversi; fra i
più utili cito, a titolo esemplificativo, Piva (2011).
7. A tale proposito, le Indicazioni Nazionali sugli osa di latino del liceo classico, scientifico e delle scienze
umane recitano: «Pratica la traduzione non come meccanico esercizio di applicazione di regole, ma come
strumento di conoscenza di un testo e di un autore che gli consente di immedesimarsi in un mondo diverso
dal proprio e di sentire la sfida del tentativo di riproporlo in lingua italiana».
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vere poi e approfondirsi nei successivi anni si studio, e maturare progressi-

vamente con l’esperienza di vita, lo studio del latino e specificamente le abi-
lità traduttive aiutano, a mio avviso, in più ambiti. È indubbio che, se davvero
si raggiunge una conoscenza adeguata del sistema linguistico latino, lo si fa
seguendo un percorso che favorisce le competenze logiche e metodologiche.
Ecco dunque che la disciplina concorre a “imparare a imparare”, cioè ad ac-
quisire un personale metodo di studio e di lavoro; a “progettare”, quindi a uti-
lizzare quanto appreso per prefiggersi obiettivi significativi e realistici; a “co-
municare”, cioè a confrontarsi in modo consapevole con messaggi diversi e
variamente complessi. Soprattutto, l’esercizio di versione si muove ancora nella
direzione del “risolvere problemi”: fare, a ogni passo del testo, una scelta les-
sicale, grammaticale e di ordine verbale dovrebbe aiutare ad affrontare situa-
zioni problematiche e contribuire a risolverle; favorisce inoltre l’“individuare
collegamenti e relazioni”. Infine, se «ogni giovane deve poter acquisire e inter-
pretare criticamente l’informazione ricevuta, valutandone l’attendibilità e l’u-
tilità, distinguendo fatti e opinioni», cioè se deve “acquisire e interpretare l’in-
formazione”, ritengo che un esercizio di traduzione interlinguistica aiuti, una
volta capito il significato globale del testo, a definire quanto possa essere reso
in modo puntuale e quanto invece vada trasformato secondo il sistema della
lingua di arrivo.
5.3. Perché la consecutio non diventi persecutio

Assodato che il latino ha ancora una sua validità pur nell’ambito di una didat-
tica in evoluzione, risulta di primaria importanza trovare delle strategie che non
azzerino la già scarsa motivazione degli studenti8 e aiutino un apprendimento
consapevole e non puramente mnemonico9.
8. Cfr. Milanese (2012), che ha chiaramente evidenziato come il vero problema dell’apprendimento del
latino non sia tanto metodologico quanto eminentemente motivazionale: conoscere o meno questa lingua
non influisce sul futuro professionale o sul prestigio sociale, quindi la disciplina è considerata inutile e non
è studiata nemmeno obtorto collo come l’inglese o la matematica, che pure non vantano successi scolastici
molto migliori del latino stesso.
9. Le Indicazioni Nazionali sugli osa di latino del liceo classico, scientifico e delle scienze umane speci-
ficano: «L’acquisizione delle strutture morfosintattiche avverrà partendo dal verbo (verbo-dipendenza), in
conformità con le tecniche didattiche più aggiornate (un’interessante alternativa allo studio tradizionale della
grammatica normativa è offerta dal cosiddetto “latino naturale” – metodo natura –, che consente un appren-
dimento sintetico della lingua, a partire proprio dai testi). Ciò consentirà di evitare l’astrattezza grammati-
cale, fatta di regole da apprendere mnemonicamente e di immancabili eccezioni, privilegiando gli elementi
linguistici chiave per la comprensione dei testi e offrendo nel contempo agli studenti un metodo rigoroso e
solido per l’acquisizione delle competenze traduttive; occorrerà inoltre dare spazio al continuo confronto
con la lingua italiana anche nel suo formarsi storico». Non sono completamente d’accordo sul fatto che una
buona soluzione possa essere l’utilizzo del metodo natura: è sicuramente un sistema più motivante, ma può
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5.3.1. La polivalenza dell’opposizione infectum/perfectum

Focalizzando l’attenzione sulla consecutio temporum, credo sia un’utile pre-
messa sottolineare, non appena si affronta il paradigma del verbo latino, quindi
già all’inizio della prima classe, la polivalenza dell’opposizione infectum/
perfectum10. Certo non si può fare una lezione di storia della lingua, conside-
rato anche che in licei diversi dal classico non c’è nemmeno la possibilità del
confronto col greco; tuttavia, aiutandosi soprattutto con l’italiano ma in parte
anche con l’inglese, si possono evidenziare alcuni capisaldi. In primo luogo si
nota che l’alternativa non è fra presente e passato, ma fra incompiuto e com-
piuto: il primo tema, che purtroppo la maggior parte dei manuali scolastici
chiama “del presente”, serve invero anche per il futuro semplice ma soprat-
tutto per l’imperfetto, un tempo passato che però indica un’azione continua.
Probabilmente i concetti di “aspetto” (= modo in cui è vista un’azione) e di
Aktionsart (= tipo diverso di situazione) non sono noti astrattamente ai ra-
gazzi11, ma essi hanno sicuramente presente il diverso uso italiano di imper-
fetto e passato remoto e delle forme progressive dei tempi inglesi12 . Si sottolinea
poi come sull’opposizione di aspetto se ne sia inserita una temporale, da divi-
dersi in tempo assoluto e relativo: il primo è svincolato da rapporti con tempi
di altre frasi, ma si riferisce al momento dell’enunciazione; il secondo invece,
tipico delle subordinate, pone il processo verbale di una proposizione in rela-
zione di contemporaneità, anteriorità o posteriorità con quello dell’enunciato
da cui dipende. A questo punto dovrebbe venire in soccorso soprattutto l’ita-
liano: le frasi implicite all’infinito e al gerundio mettono in luce senza ombra
essere più efficace solo se usato in modo rigoroso e non dispersivo. Mi è parsa particolarmente equilibrata la
proposta di programmazione di Moro (2013).
10. Sul sistema verbale latino si veda da ultimo Haverling (2010, pp. 340-437), che in incipit di lavoro
(pp. 277-278) distingue bene fra: Aktionsart (= Actionality), «various kinds of situations (stative, dynamic
and atelic, telic and durative, telic and momentaneous, and semelfactive)»; Viewpoint (= Aspect), «the manner
in which an action is regarded and refers to the fact that you could choose to give a summarized view of an
action or present it from within as something that is going on» (perfective and imperfective); Tense, «a deic-
tic notion and a grammaticalized expression of location in time, where the basic point of orientation is the
moment of speech»; quest’ultimo si divide in tempo assoluto (presente, passato e futuro); assoluto-relativo
(trapassato e futuro anteriore) e relativo (anteriore, contemporaneo, posteriore). A tali definizioni ci si rifarà
nel corso del lavoro. Cfr. inoltre Pinkster (1991, pp. 269-299).
11. Ritengo tuttavia che sia giusto a questo punto del percorso scolastico inserire e definire anche dei ter-
mini tecnici, usati talvolta (almeno per quanto riguarda l’aspetto) nei manuali di grammatica sia latina sia
italiana: un corretto uso del lessico anche specialistico non è un’“astrattezza grammaticale”, ma un modo di
favorire l’acquisizione della competenza di cittadinanza del “comunicare”.
12. Preferisco utilizzare i termini più comuni in ambito scolastico, anche se le grammatiche di consultazione
si servono della nomenclatura di Bertinetto (1986, pp. 18-20): passato remoto = perfetto semplice; passato
prossimo = passato composto; trapassato prossimo = piuccheperfetto I; trapassato remoto = piuccheperfetto
ii (o trapassato); futuro anteriore = futuro composto; participio presente = participio imperfetto; participio
passato = participio perfetto.
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di dubbio che presente e passato non si riferiscono a momenti in cui svolge il

processo verbale, ma a eventi verificatisi nello stesso tempo o anteriori a quelli
della reggente. Personalmente, per far memorizzare le valenze possibili di un
tempo verbale, mi servo del perfetto indicativo latino; si tratta certamente di
una banalizzazione che non tiene conto della ricchezza dell’uso dei tempi nel
sistema verbale italiano, ma che strumentalmente può essere efficace. I manuali
scolastici ricordano che al perfetto indicativo possono corrispondere tre tempi
italiani: passato remoto, passato prossimo e trapassato remoto. Il primo si può
associare prevalentemente all’azione non durativa (Aktionsart) o allo stato nel
passato (tempo assoluto); il secondo a quanto si è compiuto ed è valido anche al
presente (aspetto compiuto o Aktionsart resultativa); il terzo ha come unico va-
lore quello di tempo relativo: processo verbale anteriore a uno espresso in pas-
sato remoto in frasi temporali (cfr. tab. 1).
Tabella 1 Il perfetto indicativo latino

Tempo Tempo italiano Aspetto Aktionsart Tempo Tempo relativo
latino assoluto
Passato remoto Non durativo Passato
Passato prossimo Compiuto Resultativo
Perfetto
Trapassato remoto Anteriore in frase
temporale a passato
remoto
5.3.2. La resa della consecutio dell’indicativo13

Le prime subordinate che si affrontano, causali e temporali con l’indicativo, non
costituiscono solitamente un ostacolo per la resa in italiano: se si ha nozione
della morfologia verbale latina e italiana, riconosciuto il tempo lo si rende soli-
tamente con l’equivalente nella lingua di arrivo. L’unico problema può sorgere
con post(ea)quam o cum seguiti dal perfetto, in relazione a un altro perfetto.
Dovrebbe essere utile a questo punto lo schema semplificato proposto nella ta-
bella 1; gli indizi sono senz’altro più chiari con postquam: è un connettivo tem-
porale che esprime anteriorità, mentre cum non è marcato, la reggente ha un
perfetto come tempo assoluto che suggerisce un’azione non durativa nel passato,
conseguentemente la resa dei tempi più probabile è quella di un trapassato re-
13. Non pertiene alla questione in esame la scelta dei modi né delle strategie per esprimere la modalità in
latino; per approfondire l’argomento si veda da ultimo Magni (2010).
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moto/passato remoto14 . In realtà la situazione non è affatto così lineare: in primo

luogo nel verbo essere e nel passivo il trapassato remoto è disusato; inoltre spesso
nelle frasi diverse dalle completive può essere dominante non il rapporto tempo-
rale con la reggente, ma quello con il tempo dell’enunciazione: i tempi cioè, ven-
gono interpretati in maniera deittica, evincendo da altri elementi, e soprattutto
dal contesto, la relazione con la sovraordinata15. Infine bisogna ricordare che in
latino, per avere un rapporto di anteriorità, è necessario non solo che il processo
verbale della subordinata cominci, ma altresì che termini prima dell’esordio di
quello della sovraordinata16 .
Numerosi sono gli esempi, anche solo in Cicerone, che si potrebbero utiliz-
zare per aiutare gli studenti a una corretta resa; vediamone almeno alcuni.
Cic., In Verr. 2,4,139: Quod posteaquam dixi, tantus est gemitus factus adspectu statuae et com-
memoratione, ut illud in curia positum monumentum scelerum non beneficiorum videretur.
E dopo che dissi (ebbi detto) questo, sorse un gemito così forte alla vista e al ricordo della statua,
che quello sembrava posto nella curia come ricordo dei delitti e non dei benefici.
Cic., In Verr. 2,5,178: Posteaquam iste recreari et confirmari visus est, lex statim promulgata est.
Dopo che costui sembrò risollevarsi e rafforzarsi, subito fu promulgata la legge.
Cic., De orat. 2,95: Posteaquam extinctis eis omnis eorum memoria sensim obscurata est et eva-
nuit, alia quaedam dicendi molliora ac remissiora genera viguerunt.
Dopo che, morti quelli, ogni loro ricordo piano piano cadde nell’oblio e svanì, presero forza certi
altri generi oratori più molli e più fiacchi.
Nel primo esempio il valore di immediata successione delle azioni si evince dal
significato della sequenza: si potrebbe utilizzare sicuramente un trapassato nella
resa (ebbi detto), tuttavia, a mio avviso, l’affermazione va letta più come causa
che come evento antecedente la reazione del pubblico17. Nel secondo la presenza
14. Leggiamo in Schwarze (2009, p. 477): «Quattro tempi realizzano il riferimento temporale valendosi di
un tempo di riferimento secondario: piuccheperfetto i e ii, futuro composto e condizionale composto», ma
i primi due non si distinguono da un punto di vista temporale; «il tempo dell’accadimento precede il tempo
dell’enunciazione, il tempo di riferimento secondario anche, il tempo dell’accadimento precede il tempo di
riferimento. In notazione abbreviata: ANTE (tr, te) & ANTE (ta, tr)».
15. Cfr. Vanelli (1991, spec. p. 613). Per quanto invece riguarda più specificamente il latino si veda, fra i
contributi più recenti, Heberlein (2011, spec. p. 246).
16. Cfr. Traina, Bertotti (1985, p. 231).
17. Sul valore di postquam come congiunzione con sfumatura causale, si veda, fra tutti, Baños (2011, spec.
p. 211), che specifica come, in questi casi, «the causal meaning is a contextual fact, the result of a pragmatic
inference».
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di videor e degli infiniti passivi non consente scelta diversa, ma è sicuramente

una spia anche statim nella sovraordinata, che indica un’azione immediata e re-
pentina18 . Infine l’ultimo passo presenta nella subordinata la coordinazione di
un passivo e di un perfetto di un verbo cosiddetto incoativo; si tratta, meglio,
di un verbo che indica un cambiamento di stato, che, però, tramite il preverbo,
concentra il mutamento in un punto, passando da durativo a momentaneo. So-
litamente il perfetto dei composti, in opposizione a quello statico o complessivo
del verbo semplice, assume appunto un valore ingressivo (svanì), che mi pare
prevalere sul valore di tempo relativo19.
Un ultimo rilievo sulla consecutio dell’indicativo va fatto in riferimento
all’uso del futuro anteriore: in italiano viene utilizzato per indicare un evento
precedente il tempo di riferimento e seguente quello dell’enunciazione, se-
condo un modello del tipo POST(ta, te) & ANTE(ta, tr) & POST(tr, te)20. In linea
di massima, rendere i futuri anteriori latini con l’equivalente tempo italiano
non è agrammaticale, ma sarebbe più opportuno, in base al significato della
sequenza, utilizzare due futuri semplici o un congiuntivo presente o, se pos-
sibile, una forma implicita, ogniqualvolta la successione dei fatti si manifesti
prossima alla simultaneità 21. Fra gli esempi si possono citare ancora passi di
Cicerone22.
Cic., In Verr. 1,1,3: De quo si vos vere ac religiose iudicaveritis, auctoritas ea, quae in vobis rema-
nere debet, haerebit.
E se voi giudicherete in modo conforme alla verità e alla correttezza, quell’autorità, che deve re-
stare in voi, resterà salda.
Cic., Ad Att. 5,14,1: Ante quam aliquo loco consedero, neque longas a me neque semper mea
manu litteras expectabis.
Non ti aspetterai una lettera lunga né sempre scritta di mio pungo, prima che mi stabilisca da
qualche parte.
Cic., Sen. 18: De qua vereri non ante desinam quam illam excisam esse cognovero.
Non smetterò di temere per questa (= Cartagine), prima di sapere che è stata distrutta.
18. Cfr. Torrego (2002).

19. Cfr. Traina, Bernardi Perini (20076, p. 178). Analisi più approfondita si ha in Haverling (2010, pp. 284-
340, 462).
20. Cfr. Schwarze (2009, pp. 477-478).
21. Per la concordanza in italiano dei tempi delle subordinate quando la principale ha un futuro deittico cfr.
Vanelli (1991, pp. 627-632).
22. In realtà, da un punto di vista didattico, il problema della resa del doppio futuro si pone successivamente,
soprattutto quando si affronta il periodo ipotetico di primo tipo o antequam, la cui trattazione sistematica è
di solito rimandata al momento dello studio del congiuntivo.
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5.3.3. La resa dell’infinito23

Quanto abbiamo visto finora rientra in una difficoltà che definirei “controlla-
bile”, perché la scelta da operare è all’interno di un paradigma ristretto e le pos-
sibilità di errore sono minori, spesso, come nel caso di un trapassato remoto
passivo, improponibili o, come con il futuro anteriore, riguardano più una pre-
ferenza che un regola. Se invece passiamo alla resa dell’infinito, le insidie si
moltiplicano: si può sbagliare il modo, il tempo, la forma implicita o esplicita;
purtroppo gli indizi forniti dal testo latino si limitano per lo più al soggetto, al
tempo dei predicati, oltre, ovviamente, al loro significato. Tutto questo dovrebbe
essere più che sufficiente, dal momento che in italiano «nelle frasi complemento
(completive e interrogative dirette) il Tempo è più strettamente condizionato
da quello della frase reggente, nel senso che la prospettiva temporale domi-
nante è quella che guarda al Tempo della principale, mentre il rapporto tem-
porale deittico rispetto al me (= Momento dell’Enunciazione) è secondario»24 .
Quindi, se si conoscessero le regole della correlazione temporale italiana, la resa
dovrebbe essere più meccanica, meno legata all’eventuale valore deittico del pro-
cesso verbale della subordinata di cui si è dovuto tener conto, ad esempio, nelle
temporali. Appunto, però, “se si conoscessero”… Come si è già anticipato all’i-
nizio del contributo, il punctum dolens è proprio questo e, per cercare di arginare
se non risolvere il problema, è indispensabile lavorare in modo contrastivo, anzi
probabilmente più ancora sull’italiano che sul latino.
La scelta del modo Vediamo in primis quali sono le difficoltà prevalenti: la prima

riguarda la scelta del modo e nasce eminentemente dall’evoluzione (o involuzione)
dell’italiano. Anche se le grammatiche di ogni livello riportano (e gli alunni hanno
studiato) che i verbi che indicano un’incertezza o una volizione sono seguiti dal
congiuntivo, è sotto gli occhi (anzi alle orecchie) di tutti che la maggior parte dei
parlanti, tranne forse gli insegnanti e pochi altri, si serve sempre più frequente-
mente dell’indicativo, secondo il principio di economia che domina il mutamento
linguistico ma che porta contestualmente a un impoverimento espressivo, quando
non a veri e propri errori25. La medesima difficoltà si riscontra nella resa del con-
23. Masini (2009, spec. p. 1) evidenzia come non esista una consecutio per l’infinito, in quanto non c’è con-
cordanza di tempo con quelli della reggente ma solo rapporto temporale fra subordinata e sovraordinata.
Infatti per l’infinito non esistono almeno due forme che si alternano a seconda del tempo della reggente per
esprimere ciascun rapporto temporale.
24. Vanelli (1991, p. 613).
25. Abbiamo casi limite in cui il diverso modo implica un diverso significato, quali “Credo (= sono convinto
per fede) che Dio esiste” e “Credo (= ritengo) che sia in casa”. Schwarze (2009, pp. 493-506) si sofferma sulle
ragioni che portano all’uso del congiuntivo, in particolare sui condizionamenti del lessico (ad es. aggettivi in
costruzioni impersonali, verbi o nomi che esprimono un atteggiamento, un’incertezza, un volere o una neces-
sità) e della sintassi (ad es. la negazione del predicato) o del fatto che il congiuntivo esprime una specifica mo-
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giuntivo latino nelle completive interrogative indirette; personalmente, pur senza

eccedere nella “congiuntivite professoria” di pasqualiana memoria, ritengo che il
congiuntivo vada salvaguardato, anche se sono più permissiva nelle interrogative
indirette, e non disdegno nemmeno, come extrema ratio, di far imparare a memoria
liste di verbi ed espressioni che reggono questo modo. Sono note a tutti, comunque,
le difficoltà di apprendimento mnemonico degli adolescenti, anche laddove non si
arrivi a veri e propri disturbi certificati, quindi credo sia più efficace accompagnare
a questa pratica da vecchia scuola e a esercizi specifici di grammatica italiana qual-
cosa di meno noioso, quale, ad esempio, la “correzione” di testi trovati online, ma-
gari discorsi di vip di varie categorie. Purtroppo la pratica dell’inglese scolastico
parlato non è utile in questo senso, dal momento che nel registro d’uso non si assiste
a una distinzione fra indicativo e congiuntivo analoga all’italiano, però può essere
funzionale la traduzione dall’inglese all’italiano, oppure tentare un approccio di
traduzione di frasette latine facili sia in inglese sia in italiano per vederne le diffe-
renze, o da una delle due lingue moderne all’altra e poi al latino26.
La scelta del tempo Il secondo problema riguarda invece la scelta del tempo: se il
modo è il congiuntivo, si può ricordare agli studenti uno schema banale ed essen-
ziale come quello della tabella 227.
Tabella 2 La scelta dei tempi nelle subordinate italiane al congiuntivo

Tempo della principale Tempo della subordinata
Anteriorità Contemporaneità Posteriorità
Presente Passato/Imperfetto Presente Presente/Futuro sempli-
ce indicativo
Passato Trapassato/Imperfetto Imperfetto Condizionale passato
Futuro Passato Presente Presente/ Futuro sem-
plice indicativo
dalità. «In determinati contesti la scelta tra indicativo e congiuntivo è sufficiente ad esprimere una differenza
semantica: l’uso del congiuntivo non è in questo caso ridondante. I contesti in questione sono in primo luogo
frasi complemento rette da alcuni verbi che significano “credere”, “capire” ecc.» (ivi, p. 494). Secondo Serianni
(1988, pp. 400, 468, 479, 482), invece, il congiuntivo in frasi soggettive, oggettive, dichiarative e interrogative
indirette non è portatore di un particolare significato rispetto all’indicativo, ma è dovuto, al di là di particolari
reggenze, a scelte stilistiche o di registro e l’erosione del congiuntivo a opera dell’indicativo è sopravvalutata.
26. Può essere utile anche vedere alcune traduzioni inglesi di autori latini per confrontarle con quella ita-
liana; le lingue romanze come il francese e lo spagnolo sarebbero preferibili, in quanto hanno un sistema
dell’uso dei modi più vicino a quello dell’italiano, anche se non sovrapponibile; tuttavia la lingua che senz’al-
tro va per la maggiore nei licei italiani, a parte il linguistico, è l’inglese.
27. Uno schema meno approssimativo si trova, ad esempio, in Serianni (1988, p. 473) e in Schwarze (2009,
pp. 480-481).
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Mi pare molto utile e spendibile in ambito didattico la definizione di Vanelli

(1991, p. 614), in riferimento alla consecutio delle completive al congiuntivo dopo
una reggente al presente deittico: «Se c’è simultaneità o anteriorità rispetto al
Tempo della principale = me si usano gli stessi Tempi che si avrebbero in frasi
indipendenti, ma al congiuntivo». La studiosa prosegue poi ricordando che, non
avendo il passato remoto, il congiuntivo usa in sua vece il passato, mentre per la
posteriorità, in assenza di un congiuntivo futuro, si usa l’equivalente indicativo
o il congiuntivo presente (con valore deittico futurale). Ancora, se la principale
è al passato, ricorda che nelle completive l’unico tempo ammesso per la contem-
poraneità è l’imperfetto, mentre per l’anteriorità è richiesto il trapassato o l’im-
perfetto in caso di azione reiterata o abituale; la posteriorità richiede invece un
condizionale passato28 . Infine lo schema dei rapporti rispetto al futuro risulta
semplificato rispetto a quello che vedremo nell’indicativo, ma solo per un minor
numero di tempi nel modo29. Importante per l’educazione linguistica globale è
il fatto che non esistano tempi specifici per la posteriorità rispetto a un futuro:
quelli indicati mantengono il loro valore deittico e il rapporto temporale va colto
attraverso altri indizi testuali o contestuali30.
Se il modo della subordinata è l’indicativo, le variabili in gioco sono molto
più complesse; direi che è pressoché impossibile fare uno schema funzionale31;
penso vadano ricordati solo alcuni capisaldi, che traggo sempre dal saggio di Va-
nelli (1991, pp. 614-632):
• se il tempo della principale è un presente deittico, quelli della subordinata
mantengono il loro valore deittico, cioè non mutano rispetto all’equivalente
frase indipendente; è quindi fondamentale, per quanto concerne l’anterio-
rità, capire le altre valenze del processo verbale, aspetto e Aktionsart;
• se la principale è al passato deittico, si possono fissare alcune norme che pos-
sono avere qualche caso particolare di devianza, ma che sicuramente non
rendono scorretta la traduzione:
28. Per completezza va precisato che per la posterità è ammesso anche l’uso del congiuntivo imperfetto, in
quanto, come il presente può indicare un evento posto nel futuro deittico, così l’imperfetto può segnalare un
evento nel futuro rispetto a un tempo passato; dal momento che però stiamo cercando una semplificazione a
scopo didattico, sorvolerei in classe su questa eventualità.
29. Per l’anteriorità si è messo nello schema solo il tempo che specificamente rappresenta la relazione, ma,
invero, si possono trovare anche gli altri con valore deittico.
30. Ho ricavato dalla lunga e articolata trattazione di Vanelli solo quanto strumentale per fornire dei rudi-
menti didattici; per un quadro completo, che si riferisce anche ad altri tipi di secondarie e aggiunge la conse-
cutio dell’indicativo, rimando sempre al suo testo (1991, pp. 614-632).
31. Serianni (1988, pp. 471-472), ad esempio, ne fornisce uno ben articolato, ma decisamente poco utile
allo scopo di proporre linee guida per una corretta traduzione di un infinito latino. Schwarze (2009, p. 481)
rinuncia all’impresa, dichiarando che la concatenazione dei tempi dell’indicativo non è una regola. Un ampio
studio per approfondire lo studio del sistema dell’indicativo si ha in Bertinetto (1986, pp. 323-523).
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a) uso dell’imperfetto per la contemporaneità;

b) divieto dell’uso del passato remoto per l’anteriorità, richiamando alla
mente lo schema di traduzione del perfetto latino (tab. 1; par. 5.3.1), che
evidenziava il valore di tempo assoluto-azione non durativa nel passato
del passato remoto. Un suggerimento: uso del trapassato prossimo, che è
l’unico che intrinsecamente indica un’anteriorità, mentre il passato pros-
simo e l’imperfetto si riferiscono eminentemente all’anteriorità rispetto
al me, quindi, se vengono utilizzati, è in riferimento al loro valore come
tempi indipendenti, ad esempio all’iterazione o duratività del processo
verbale per l’imperfetto;
c) uso di condizionale passato per la posteriorità32;
• se la principale è al futuro deittico, la contemporaneità della subordinata
sarà indicata con presente o futuro semplice; per quanto concerne l’ante-
riorità, il rilievo maggiore va dato al fatto che non si può utilizzare il fu-
turo anteriore nelle completive, perché mantiene comunque una sfumatura
deittica di futuro anche se nel passato; per il resto va evidenziato che il pas-
sato prossimo è quello che specificamente indica la relazione temporale fra
subordinata e principale, ma che si trovano anche altri tempi del passato in
cui prevale il loro valore deittico. È quindi fondamentale, ancora una volta,
porre attenzione ad altri elementi della frase come indicatori temporali o
all’aspetto o all’Aktionsart o, più in generale, alla globalità del significato. In-
fine, per quanto riguarda la posteriorità, vale quanto asserito a proposito del
congiuntivo.
5.3.4. La resa della consecutio del congiuntivo

Prima di suggerire possibili strategie per favorire una corretta traduzione,
vorrei spendere ancora alcune parole sulla resa della consecutio del congiun-
tivo, in particolare nelle interrogative indirette e nel cum narrativo. La presenza
di più tempi di un modo finito che spesso corrispondono a quelli dell’italiano
favorisce senz’altro la resa; tuttavia va ricordato che nelle subordinate circo-
stanziali, come quelle in cui si può esplicitare il cum narrativo, le variabili della
consecutio italiana, l’alternanza fra tempi deittici e tempi relativi sono ancora
maggiori rispetto a quelle delle completive, benché la “base” rimanga la stessa.
32. Anche in questo caso, come si è visto a proposito del congiuntivo, si preferisce sorvolare sul possibile uso
dell’imperfetto; allo stesso modo è poco efficace, a mio avviso, precisare che si può utilizzare il futuro semplice
se la prospettiva non è di stretta posteriorità rispetto al tempo della principale, ma il tempo mantiene il valore
deittico di posteriorità rispetto al me, mentre il processo verbale della principale si situa prima del me (ad es.
“Maria ha detto che verrà più tardi”).
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Inoltre spesso gli studenti mostrano difficoltà nell’uso del gerundio per una tra-
duzione implicita.
5.4. Qualche strategia

Questo tentativo di razionalizzazione, affiancato da esempi in italiano che si
sono tralasciati qui per brevità, può senz’altro chiarire qualche punto agli stu-
denti che spesso nell’esposizione, anche a prescindere dal fatto che si tratti di
una versione, sembrano scegliere i tempi in modo casuale. Ritengo che, per aiu-
tarli in una corretta esplicitazione dei processi verbali, si debba in primo luogo
partire da testi italiani; si potranno utilizzare brani letterari o semplicemente i
loro manuali, ad esempio di storia e geografia: di fronte a periodi complessi si
chiederà loro di individuare il tempo dei fatti e di schematizzare i rapporti fra
tempi delle subordinate e della principale, spiegandone il valore.
Riporto, a scopo esemplificativo, un breve brano della Coscienza di Zeno di
Italo Svevo, ricavato da un’antologia del biennio della scuola secondaria di se-
condo grado.
[1] Una volta, allorché da studente cambiai alloggio, dovetti far tappezzare a mie spese le
pareti della stanza perché le avevo coperte di date. [2] Probabilmente lasciai quella stanza
proprio perché essa era divenuta il cimitero dei miei buoni propositi e non credevo più pos-
sibile di formarne in quel luogo di altri. [3] Penso che la sigaretta abbia un gusto più intenso
quando è l’ultima.
[1]
Dovetti far tappezzare Tempo deittico, passato (principale); passato remoto: azione non
continuativa.
Cambiai Tempo relativo (circostanziale): contemporaneità rispetto a un pas-
sato; passato remoto: mantiene la valenza di azione non continuativa
[indicativo: esprime un fatto].
Avevo coperte Tempo relativo (circostanziale): anteriorità rispetto alla reggente.
[2]
Lasciai Tempo deittico, passato (principale); passato remoto: azione non
continuativa.
Era divenuta Tempo relativo (circostanziale): anteriorità rispetto alla reggente [in-
dicativo: esprime un fatto].
Credevo Tempo relativo (circostanziale): contemporaneità rispetto alla reg-
gente; imperfetto: azione non conclusa [indicativo: esprime un fatto].
Coordinata ad altra causale ma con diverso rapporto temporale con
la reggente e diversa espressione di aspetto e Aktionsart: era divenuta
= azione conclusa con valenza resultativa; credevo = azione in fieri
Formarne Tempo relativo (completiva): contemporaneità rispetto alla reggente
[infinito = identità di soggetto con reggente].
72
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[3]
Penso Tempo deittico, presente (principale).
Abbia Tempo relativo (completiva): contemporaneità rispetto alla reggente [congiuntivo:
Penso è verbo che indica una soggettività].
È Tempo relativo (circostanziale): contemporaneità rispetto alla reggente [indicativo:
esprime un fatto].
Mi pare che un esercizio del genere favorisca contestualmente la riflessione

sull’uso di modi, tempi e forme, e che vada quindi svolto più specificamente
nelle ore di lezione di italiano e/o latino, ma occasionalmente anche in quella di
altre materie, dal momento che aiuta in generale l’esposizione: «la padronanza
della lingua italiana è premessa indispensabile all’esercizio consapevole e critico
di ogni forma di comunicazione; è comune a tutti i contesti di apprendimento ed
è obiettivo delle discipline afferenti ai quattro assi», recita infatti il Regolamento
ministeriale a riguardo dell’asse dei linguaggi.
Ma che fare sul versante più specifico del latino? Sono sicuramente utilissimi
gli esercizi di manipolazione linguistica che prevedono di completare una frase
latina in base alla traduzione italiana data, oppure di concludere la traduzione di
una frase italiana o ancora di unire due frasi indipendenti rendendone una su-
bordinata all’altra. In quest’ultimo caso ritengo sia indispensabile anche richie-
dere la traduzione del periodo derivato in base alle regole latine, per evitare che
l’esercizio diventi puramente meccanico e per rendere gli studenti consapevoli
delle variabili nella resa in italiano. Ogni manuale scolastico presenta prove di
questi tipi; riporto, a titolo esemplificativo, alcune frasi di un esercizio di com-
pletamento in base alla traduzione data33.
Scio .................................................... verum ..................................... .

So che questo ragazzo [hic, haec, hoc; puer, i, m.] ha detto [dico, is, dixi, dictum, ere] la verità.
Athenienses cognoverant ..................................... in Thracia ..................................... atque Atticam

.
.....................................
Gli Ateniesi erano venuti a sapere che Serse [Xerses, is, m.] si trovava [sum] in Tracia e che avrebbe
invaso [invado, is, vasi, vasum, ere] l’Attica.
Trebatius scribit .............................. Baias iam .................................................... et mox in Siciliam

..................................... .
Trebazio scrive che è già arrivato [pervenio, is, i, ventum, ire] a Baia e che presto passerà [transeo,
is, ivi, itum, ire] in Sicilia.
33. L’esercizio, da me ridotto, è tratto da Flocchini, Guidotti Bacci, Moscio (2012, p. 563).
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La presenza fra parentesi di tutti i termini da mettere in latino è sicuramente

segno dei tempi: inutile nascondersi che sempre meno, almeno col metodo co-
siddetto “tradizionale”, gli studenti imparano il lessico; tuttavia la traduzione
puntuale della frase, che forse negli anni passati era sostituita dal verbo richiesto
e dal rapporto con la reggente, è a mio avviso molto utile perché consente un la-
voro sull’italiano, che si dovrebbe poi riflettere sull’efficacia dell’operato dei ra-
gazzi nelle versioni34 .
Nella prima frase, l’infinito perfetto latino equivale a un passato prossimo
indicativo italiano (“So” è un’espressione di certezza), che segnala semplice-
mente l’anteriorità rispetto a un presente ma anche l’azione compiuta in un pas-
sato recente: il presente deittico della principale permette infatti alla subordinata
di mantenere il proprio tempo deittico. La seconda prevede l’uso di due infiniti
differenti per indicare: il primo l’azione contemporanea e durativa, il presente,
da rendersi con un imperfetto indicativo (“venire a sapere” si riferisce a un dato
oggettivo); il secondo l’azione in prospettiva, quindi il futuro che equivale al
condizionale passato, che evidenzia la posteriorità rispetto a un passato deittico
della principale. Si può altresì sottolineare come l’uso del trapassato prossimo
nella principale implichi la presenza, in un testo più ampio, di processi verbali
che presentino un passato remoto come tempo dell’enunciato, cui cognoverant
risulta anteriore35. L’ultima frase ha nella principale un presente deittico di un
verbo che indica oggettività; i due infiniti, uno perfetto e uno futuro, vengono
tradotti semplicemente con i tempi dell’indicativo italiano che le subordinate
avrebbero se indipendenti: il primo, un passato prossimo, indica un’azione an-
teriore e compiuta come sottolinea l’avverbio iam36; il secondo una posteriorità
messa in luce anche da mox37.
Mi pare molto importante abituare gli studenti all’analisi di quelle che i
tecnigrafi latini chiamavano particulae, connettori di vario genere, avverbi,
congiunzioni, pronomi, connettivi intersequenziali che spesso passano inos-
servati, ma che sono fondamentali per l’articolazione del testo. È stata già di-
mostrata l’importanza di questi elementi per comprendere la valenza pragma-
34. Esercizi analoghi si possono proporre, ovviamente, anche per la consecutio del congiuntivo, riferiti spe-
cificamente alle interrogative indirette e al cum narrativo.
35. Sull’uso del piuccheperfetto nelle diverse tipologie di frasi, cfr. Haverling (2010, pp. 413-419).
36. Sulle diverse valenze di iam cfr. Kroon, Risselada (1998; 2002).
37. Per rendere più efficace l’esercizio nell’ambito di un’educazione linguistica trasversale e favorire l’acqui-
sizione della seconda competenza dell’asse dei linguaggi «utilizzare una lingua straniera per i principali scopi
comunicativi ed operativi», si potrebbe chiedere in un secondo momento ai ragazzi di tradurre le frasi in in-
glese: si tratta di periodi non molto complessi che sicuramente sono alla portata di studenti del biennio della
scuola secondaria di secondo grado. Certo nell’inglese della comunicazione quotidiana non utilizzeranno
buona parte del lessico qui richiesto, specificamente legato al mondo latino, ma potranno impratichirsi con il
sistema verbale e operare un’analisi contrastiva fra latino, italiano e inglese.
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tica del testo e darne quindi una resa efficace38; essi sono quindi fondamentali
anche per comprendere bene la scansione temporale o la valenza di tempo
deittico o tempo relativo in alcune subordinate. Da questi esercizi propedeu-
tici si deve infatti passare poi alla versione di un brano, che fornisce un con-
testo linguistico più ampio e un’articolazione maggiore che, se da una parte of-
frono più indizi per una corretta traduzione, dall’altra possono presentare più
insidie.
5.5. Gli errori nella realtà dei compiti in classe

Penso sia opportuno prendere in considerazione alcuni “errori” reali, per vedere
in che modo aiutare gli studenti a correggerli; a scopo esemplificativo riporto il
testo di un brano tratto da un versionario per biennio39, utilizzato per un com-
pito in classe.
Uomini forti davanti alla morte

Socrates, in carcere antequam cicutam biberet, cum discipulis disputavit utrum altera vita post
corporis mortem manēret an mors ipsa finis omnium malorum et bonorum esset. Alexander
Magnus, cum in lectulo moriens Babylone iacēret et amici quaererent quem sibi successorem
regni deligeret, respondit se optimo suorum praefectorum regnum relinquere. Epaminondas
Thebanus, cum contra Lacedaemonios pugnavisset et mortiferum vulnus in pectore accepisset,
quaesivit salvumne esset clipeum suum et num hostes profligati essent. Cum ei respondissent
amici Lacedaemonios perfusos esse et clipeum salvum esse, ferrum quod in vulnere haeserat
sua manu divellit et confestim animam efflavit. Leonidas autem, qui apud Thermopylas contra
Persas cum trecentis Spartanis obstĭtit, cum secum consideravisset utrum hostium exercitum
fugā vitaret an mortem certam obiret, non dubitavit patriae salutem vitae suae praeferre.
Trattandosi invero di un brano strutturato in quattro episodi distinti, costituisce,

per così dire, un medium fra le frasi e la versione; conseguentemente guida gli
studenti a un’analisi via via più articolata di un testo: gli episodi narrati sono in-
fatti accomunati dall’argomento e dal fatto di avere tutti le principali al passato
deittico. Le affermazioni riguardanti Socrate, Alessandro e Leonida sono con-
tenute in un unico periodo, quindi il contesto linguistico di riferimento è più
limitato, mentre quelle su Epaminonda si snodano in uno spazio più ampio e
pertanto richiedono di prestare maggiore attenzione allo sviluppo dei fatti per
tradurre nel modo più efficace i tempi verbali.
38. Fra i numerosi studi nell’ambito, fra i più recenti ricordo qui Balbo (2011), che fa riferimento anche
alla bibliografia precedente. Molto interessante, sebbene meno recente, sia per l’esame delle particulae sia per
l’analisi dell’articolazione dato-nuovo nelle diverse costruzioni dei periodi, Zampese (2004). Per la questione
in esame è fondamentale in particolare Kroon (1998).
39. Griffa (2009, p. 280).
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Quali gli errori commessi dagli studenti? In primo luogo è stata tradotta
come posteriorità la contemporaneità di deligeret rispetto a quaererent (a sua
volta dipendente da respondit) e di relinquere rispetto a respondit: cum […]
amici quaererent quem sibi successorem regni deligeret, respondit se optimo
suorum praefectorum regnum relinquere: “chiedendogli gli amici chi avrebbe
scelto come suo successore del regno, rispose che avrebbe lasciato il regno al mi-
gliore dei suoi comandanti”; si tratta quindi della stessa tipologia di fraintendi-
mento, anche se applicata a due modi latini diversi. La genesi dell’errore è facil-
mente ipotizzabile: il significato del testo, volto a un futuro ancorché prossimo,
ha indotto lo studente a porsi in questa prospettiva. Il latino valuta invece, a mio
avviso, la necessità di prendere subito una decisione e la certezza volitiva della
risposta; è quindi opportuno tradurre i due tempi con l’equivalente italiano: il
normale imperfetto congiuntivo della contemporaneità, con una sfumatura di
incertezza, legata appunto all’interrogativa, e l’infinito in una costruzione im-
plicita dettata dall’identità di soggetto. Per rendere meglio l’aspetto volitivo con
prospettiva sul futuro dell’asserzione di Alessandro, si può forse aggiungere un
verbo modale: “chiedendogli gli amici chi scegliesse come successore del regno,
rispose di (voler) lasciare il regno al migliore dei suoi comandanti”. A parte
i tempi verbali non ci sono altri indizi linguistici che aiutano nella scelta dei
tempi, tranne il participio moriens (“in punto di morte”), che esprime la circo-
stanza in cui si è svolto il dialogo e chiarisce meglio la scelta della contempo-
raneità.
Passando alla sequenza dedicata a Epaminonda, troviamo, fra gli er-
rori, “quando stava combattendo contro gli Spartani e aveva ricevuto una fe-
rita mortale al petto” (cum contra Lacedaemonios pugnavisset et mortiferum
vulnus in pectore accepisset) e, tra le scelte discutibili, “e se i nemici fossero
sconfitti” (et num hostes profligati essent). Il primo errore è inaccettabile: va
ribadito agli studenti che il costrutto “stare + gerundio” all’imperfetto indica
un aspetto durativo di un processo verbale in fieri al momento della sovraordi-
nata, mentre dal prosieguo della narrazione si evince che Epaminonda non può
essere in campo e che il combattimento è terminato; è inoltre incoerente con il
successivo “e aveva ricevuto” che rispecchia l’anteriorità. Il modo migliore di
tradurre, a mio avviso, è la forma implicita: “dopo aver combattuto contro i La-
cedemoni e aver ricevuto ecc.”, oppure con il gerundio passato che non espli-
cita la valenza della circostanziale; è tuttavia accettabile anche “quando com-
batté contro i Lacedemoni e ricevette una ferita mortale in petto”, in quanto
i processi verbali si possono considerare immediatamente precedenti al pas-
sato remoto deittico della principale (chiese). Per quanto invece concerne il
piuccheperfetto congiuntivo passivo profligati essent, resterà sempre insoluto
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il dubbio se lo studente che lo rende con “fossero sconfitti” abbia commesso

un banale errore morfologico o abbia operato una scelta riferita all’Aktionsart;
non potendo fare il processo alle intenzioni, ritengo sia legittima la traduzione
che pone i due membri della disgiuntiva sullo stesso piano temporale e soprat-
tutto ne evidenzia la valenza resultativa: “se il suo scudo fosse salvo e i nemici
sbaragliati”40.
Una difficoltà analoga si ha nel periodo successivo, in cui cum ei amici
respondissent Lacedemonios perfusos esse è stato reso con “mentre gli amici ri-
spondevano che gli Spartani erano sbaragliati”. Il primo è sicuramente un er-
rore: va ricordato agli studenti che “mentre” indica solo la contemporaneità spe-
cificata anche dall’imperfetto congiuntivo, mentre il latino si serve di un tempo
dell’anteriorità. Eventualmente, come nel periodo precedente, per rimarcare la
veloce successione degli eventi, ci si può servire di “quando” seguito dal passato
remoto; personalmente ritengo che la resa migliore sarebbe con un’espressione
nominale, “alla risposta degli amici”. L’infinito perfetto invece, analogamente a
quanto si è visto per il congiuntivo piuccheperfetto, può essere reso non tanto
evidenziandone il valore di anteriorità quanto la valenza resultativa: il fatto che
lo studente abbia tradotto nello stesso modo in entrambe le frasi potrebbe essere
indizio di una scelta ponderata, oppure di una drammatica ignoranza della dia-
tesi passiva.
Infine, nell’episodio riferito a Leonida, l’errore più comune riguarda an-
cora una volta il cum seguito dal piuccheperfetto congiuntivo (cum secum
consideravisset)41: qualcuno lo ha reso con “esaminando fra sé” o con “quando
stava meditando fra sé”, inequivoche espressioni di contemporaneità. In questo
caso a mio avviso va invece sottolineata, con più nettezza degli esempi prece-
denti, l’anteriorità (“dopo aver meditato fra sé”), dal momento che la frase prin-
cipale non dubitavit patriae salutem vitae suae praeferre sembra proprio emer-
gere a conclusione di un travagliato esame. Per quanto concerne quest’ultimo
paragrafo, è importante sottolineare ai ragazzi anche la presenza di autem: dato
che, come abbiamo già sottolineato, il brano è costituito da fatti separati che
però sono accomunati dalla tematica, la valenza da attribuire al connettore è
semplicemente quella di transizione (“inoltre, poi”), senza un significato avver-
sativo che non si giustifica nell’articolazione del testo42.
40. Sulla valenza resultativa del piuccheperfetto, anche se in particolare nell’indicativo, cfr. Haverling (2010,
pp. 356-362).
41. Più facile risulta la traduzione dell’interrogativa disgiuntiva, poiché, avendo lo stesso soggetto della reg-
gente e della principale, può essere resa con due infiniti presenti: “se sfuggire all’esercito nemico con la fuga
o andare incontro a morte certa”.
42. Cfr. in proposito Kroon (1995, pp. 218-220, 226-277; 1998, pp. 45-46).
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5.6. Conclusioni
L’analisi fin qui condotta ha voluto richiamare all’attenzione un dato già noto
agli addetti ai lavori: le difficoltà incontrate dai ragazzi nella versione sono
dovute eminentemente a lacune nell’uso dell’italiano quotidiano e a scarsa
abitudine alla riflessione sulla struttura della lingua di partenza e di arrivo.
D’altra parte ha anche chiarito come un esercizio di questo tipo sia imprescin-
dibile per una vera conoscenza del latino e soprattutto come abbia un impor-
tante potenziale nel favorire non solo l’acquisizione delle competenze di base
che contraddistinguono l’assolvimento dell’obbligo scolastico, ma anche le più
ampie competenze di cittadinanza richieste nell’ambito della politica cultu-
rale dell’ue.
Si sono proposte quindi alcune strategie che vadano a incidere in primo
luogo sull’apprendimento consapevole della lingua italiana: si è valutata l’op-
portunità di schematizzare o almeno di fornire delle norme di base sulla con-
secutio temporum italiana soprattutto delle frasi completive; si tratta invero di
una tematica complessa e dibattuta che implica diverse variabili e soprattutto il
fatto che una lingua parlata sia in continua evoluzione. Si è sottolineata poi l’im-
portanza non tanto di specifici esercizi di morfosintassi “da manuale”, quanto
dell’analisi “in situazione”, nella realtà di testi di diverse tipologie, che portino a
una dimestichezza con l’uso dell’italiano da trasferire in una più sciolta resa di
testi latini, senza trascurare un eventuale confronto con altre ls, in particolare
l’inglese, presente in ogni curricolo scolastico.
Nell’ambito più specifico del latino, si è evidenziata in primo luogo l’utilità
di esercizi di manipolazione linguistica che facciano applicare la regola latina
ma non la separino mai da una riflessione su quanto corrisponde in italiano;
per comprendere appieno le scelte traduttive si è notato come non basti cono-
scere la consecutio temporum e i rapporti temporali latini, ma sia indispen-
sabile tener conto del significato dell’intera sequenza, meglio se all’interno
di un testo più ampio, e dei connettori che ne scandiscono l’articolazione. Si
sono infine esemplificate le difficoltà concrete degli studenti, esaminando una
verifica somministrata in una classe seconda di liceo scientifico nel corso del
primo quadrimestre; si ritiene infatti che lavorare con i ragazzi sugli errori
propri e dei compagni, chiedendo di dare la traduzione corretta o confron-
tando ipotesi alternative, sia uno degli esercizi più efficaci per il migliora-
mento del profitto.
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16 I Quaderni

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Coordinamento editoriale: Chiara Romerio

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Parte prima. Una premessa 7

1. «Tornate all’antico e sarà un progresso»: prospettive didattiche per

2. Orientamenti dell’insegnamento della lingua latina tra

3. Un latino per l’Europa. Il metodo neocomparativo come prassi nel

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3.3.3. Lingua e cultura inglese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4. Parole di pietra: epigrafia e didattica del latino 47

5. C onsecutio o persecutio temporum? I misteri della resa in italiano

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6. Annotazioni per una didattica dell’e-latino sulla piattaforma Moodle 83

7. “Adattare” una versione latina è come addomesticare il testo

8. La dislessia nella riflessione dei docenti di latino e greco: esperienze

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tuazione, e nemmeno la scelta universitaria di un curriculum letterario è ga-

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5.2. L’importanza delle abilità traduttive

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vere poi e approfondirsi nei successivi anni si studio, e maturare progressi-

5.3. Perché la consecutio non diventi persecutio

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5.3.1. La polivalenza dell’opposizione infectum/perfectum

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di dubbio che presente e passato non si riferiscono a momenti in cui svolge il

Tabella 1 Il perfetto indicativo latino

5.3.2. La resa della consecutio dell’indicativo13

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moto/passato remoto14 . In realtà la situazione non è affatto così lineare: in primo

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di videor e degli infiniti passivi non consente scelta diversa, ma è sicuramente

18. Cfr. Torrego (2002).

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5.3.3. La resa dell’infinito23

La scelta del modo Vediamo in primis quali sono le difficoltà prevalenti: la prima

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giuntivo latino nelle completive interrogative indirette; personalmente, pur senza

Tabella 2 La scelta dei tempi nelle subordinate italiane al congiuntivo

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Mi pare molto utile e spendibile in ambito didattico la definizione di Vanelli

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a) uso dell’imperfetto per la contemporaneità;

5.3.4. La resa della consecutio del congiuntivo

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5.4. Qualche strategia

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Mi pare che un esercizio del genere favorisca contestualmente la riflessione

Scio .................................................... verum ..................................... .

Athenienses cognoverant ..................................... in Thracia ..................................... atque Atticam

Trebatius scribit .............................. Baias iam .................................................... et mox in Siciliam

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La presenza fra parentesi di tutti i termini da mettere in latino è sicuramente

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5.5. Gli errori nella realtà dei compiti in classe

Uomini forti davanti alla morte

Trattandosi invero di un brano strutturato in quattro episodi distinti, costituisce,

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il dubbio se lo studente che lo rende con “fossero sconfitti” abbia commesso

1. «Tornate all’antico e sarà un progresso»: prospettive didattiche per

2. Orientamenti dell’insegnamento della lingua latina tra

3. Un latino per l’Europa. Il metodo neocomparativo come prassi nel

5. C onsecutio o persecutio temporum? I misteri della resa in italiano

6. Annotazioni per una didattica dell’e-latino sulla piattaforma Moodle 83

7. “Adattare” una versione latina è come addomesticare il testo

8. La dislessia nella riflessione dei docenti di latino e greco: esperienze