7.

t
Adattare
(le strategie)
Laura Sara Agrati

Una volta delineato il percorso per raggiungere un obiettivo (la progettazio-

ne dell’intervento) – come in ogni ambito dell’agire umano – bisogna sce-
gliere anche la maniera in cui occorre compiere tale percorso (le strategie).
Per strategia intendiamo in questa sede un piano d’intervento a lungo ter-
mine che articoli e coordini le azioni scelte per raggiungere uno scopo prefis-
sato: è necessaria nelle situazioni il cui esito è incerto e per le quali bisogna
scegliere e articolare diverse operazioni da compiere (Mintzberg, Waters,
1985).
Nel caso delle strategie per i bisogni educativi speciali non si tratta solo di
scegliere ma il più delle volte di adattare quelle confacenti alle caratteristiche
peculiari dell’alunno, alle condizioni di contesto e – aspetto non secondario –
alle risorse a disposizione (cfr. dopo il percorso-ausili).
È impossibile – in questa sede – sintetizzare le caratteristiche delle strategie
di intervento didattico da adottare in risposta ai bisogni educativi speciali per
via della molteplicità degli stessi e della specificità degli adattamenti da operare.
Per questo scegliamo un criterio di presentazione che, sebbene estremamente
riduttivo, intende fare riferimenti ad alcune “classi” di bisogni. Rimandiamo ai
testi specifici l’approfondimento di ciascuno (AA.VV., 2013; 2014).
Nella letteratura internazionale, soprattutto anglofona, i bisogni educativi
speciali (special needs) non sono solitamente distinti tra categoria della disabi-
lità e quella dei disturbi dell’apprendimento (Unesco, 1994). Infatti all’estero
“il concetto di Bisogni Educativi Speciali ben presente nella letteratura scienti-
fica anglosassone e nelle politiche educative e sanitarie di molti Paesi è certa-
mente più ampio e si avvicina molto a quello di difficoltà di apprendimento”
(Ianes, Cramerotti, 2005, 15) ovvero “qualsiasi difficoltà riscontrata da uno
studente durante la sua carriera scolastica” (Cornoldi, 1999, 7).
Tale indistinzione, sebbene non appartenente alla tradizione – e alla nor-

165
7. Capitolo – Parte II

mativa – italiana, ci permette, tuttavia in questa sede, di operare quella sinte-

si generalista utile alla presentazione delle strategie di intervento didattico.

7.1 Strategie comuni

Le difficoltà di apprendimento (learning diseases) sono distinte in generiche e

specifiche (learning disabilities). Le prime attengono aspetti personali e
ambientali (limitatezza di stimoli, atteggiamenti negativi nei confronti degli
apprendimenti ecc); le seconde si configurano come veri disturbi di base neu-
rologica – a volte pur con un funzionamento intellettivo adeguato all’età: esse
possono interferire con le abilità di base (leggere, scrivere, contare ecc.) e le
abilità di livello ulteriore (organizzazione delle informazioni, pianificazione,
ragionamento astratto, attenzione, memoria a breve/lungo termine) e, il più
delle volte, hanno effetti secondari come una bassa motivazione, bassa stima
di se, difficoltà comportamentali, tendenza alla critica di sé e/o degli altri.
Nei processi di apprendimenti in ambito scolastico tali difficoltà si posso-
no manifestare in azioni specifiche come prendere appunti, comprendere l’a-
scolto, sviluppare un vocabolario di base, elaborare significati multipli,
memorizzare, pronunciare parole polisillabe o irregolari, leggere speditamen-
te, organizzare le idee, ordinare gerarchicamente le informazioni ecc. e, il più
delle volte, in risposte comportamentali di disagio.
Qualunque tipo di strategia di intervento didattico oltre che intervenire
sulla specificità della difficoltà – sensoriale, motorio, mentale – non può
ignorare le condizioni ambientali e gli effetti comportamentali della difficoltà
che potrebbero favorire o limitare l’efficacia stessa della strategia.
È possibile individuare accorgimenti comuni di intervento che, sebbene
generici, tengono insieme i diversi aspetti delle difficoltà di apprendimento
come (DSP Berkeley University, 2011):

– utilizzare poche strategie la volta e che non confliggano tra esse rispetto
ai criteri di apprendimento;
– ricorrere a strategie a base istruttiva che partano sempre da esperienze
dirette secondo un approccio per modellamento (Bandura, 1997);
– le pratiche e gli esercizi delle abilità dovrebbero essere quanto più colla-
borativi possibile;
– l’insegnante dovrebbe creare un ponteggio di istruzioni; successivamente
e con gradualità deve ridurre il modello offerto da parte sua e consentire
la costruzione del modello interno da parte dello studente;

166
 Adattare (le strategie)

– le pratiche e l’applicazione delle strategie dovrebbero realizzarsi sempre

all’interno di un contesto reale;
– successivamente lo studente dev’essere incoraggiato a usare le abilità in
altri contesti e altri ambiti di apprendimento.

La letteratura internazionale ha molto riflettuto anche sulle linee comuni

di intervento didattico nel caso dei bisogni speciali – e non – e, tra le diver-
se proposte, descriviamo quella alla base del programma di intervento statu-
nitense IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) che si rifà al
modello ibrido dell’istruzione diretta e del costruttivismo, riassunta da J. O.
Javier (2005), che articola un percorso in 5 fasi corrispondenti ad altrettante
operazioni cognitive che l’alunno dev’essere in grado di realizzare.

Livello 0 – vi è innanzitutto un grado zero dell’intervento, quello che per-

mette di acquisire informazioni preziose sull’alunno in riferimento allo
stile di apprendimento, la percezione dell’apprendimento, la credibilità
dell’insegnante nei confronti degli studenti (cfr. stile relazionale). Questi
aspetti permettono di adattare il percorso già in partenza in ragione della
“posizione di attacco” dell’alunno nel percorso di apprendimento.
Livello 1 – Acquisizione: è relativo all’apprendimento dell’abilità di base nelle
sue articolazioni puntali (cfr. task analysis). L’obiettivo è insegnare la
performance corretta dell’abilità. Tale acquisizione è promossa attraverso
la guida pratica attraverso il modello offerto da parte di esempi che foca-
lizzano l’attenzione su come realizzare l’abilità in maniera corretta. È
importante che l’alunno abbia un feedback immediato che rinforzi l’abi-
lità corretta o corregga gli errori.
Livello 2 – Agevolezza: è relativo all’apprendimento dell’abilità che viene eser-
citata con agio. L’obiettivo è far apprendere l’abilità con quella facilità
necessaria per farla esercitare in un contesto di apprendimento naturale.
L’agevolezza è promossa attraverso un livello graduale di esercizi, un ritmo
frequente e una pratica strutturata. Anche in questa fase è importante il
feedback immediato che rinforzi le azioni attraverso stimoli differenziati.
Livello 3 – Conservazione: riguarda l’apprendimento dell’abilità successivo
all’intervento di insegnamento. L’obiettivo è compiere l’abilità sempre in
un contesto naturale ma solo se è necessario. La conservazione è rafforza-
ta se le abilità sono percepite come funzionali e utili e se vengono rinfor-
zate da stimoli naturali da ridurre gradualmente.
Livello 4 – Generalizzazione: riguarda l’appredimento dell’abilità in situazio-
ni diverse da quella di appredimento (es. la classe). L’obiettivo è di esten-

167
7. Capitolo – Parte II

dere l’esercizio dell’abilità in altri contesti. È promosso attraverso l’eserci-

zio, il rinforzo generalizzato e ricontestualizzato in altri ambienti.
Livello 5 – Adattamento: l’apprendimento riguarda, invece, il ricorso all’abi-
lità rispetto a nuovi problemi. L’obiettivo è di estendere l’abilità a nuove
situazioni. È promosso attraverso la possibilità di adattare l’abilità alla
nuova situazione problematica.

Anche il Ministero dell’Università e della Ricerca richiama alcune strate-

gie e metodologie didattiche in merito all’intervento per i disturbi di appren-
dimento (v. elenco allegato al modello di PDP) rispetto ai quali è interessan-
te approfondire il criterio di scelta e di adattamento:

– “valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto

(linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali
immagini, disegni e riepiloghi a voce”: è la strategia che interviene sul
primo livello comunicativo – quello del codice – e favorisce, appunto, la
decodifica delle informazioni attraverso canali multimediali. Il sostegno
offerto dai canali aggiuntivi (es. appaiamento di parola scritta e immagi-
ne) favorisce l’elaborazione delle informazioni e compensa il canale defici-
tario (es. ipovisione, sordità ecc.).
– “utilizzare schemi e mappe concettuali”: è la strategia che interviene ad
agevolare, invece, i processi cognitivi alla base dell’apprendimento (sintesi
e/o elaborazione delle informazioni) e favorisce la strutturazione delle stes-
se sotto forma di conoscenze. È il caso, ad esempio, delle difficoltà di pia-
nificazione o di comprensione che possono essere sostenute attraverso
mediatori cognitivi che agevolano le interconnessioni e le inferenze tra gli
eventi.
– “privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica laboratoriale”:
tale tipo di metodologia ha una base induttiva e presuppone che l’elabo-
razione delle abilità – tanto quelle tecniche quanto quelle complesse –
avvenga per effetto di un processo di progressiva estensione/generalizza-
zione di esperienze (i casi) concrete. Il laboratorio – quale “struttura pro-
tetta” (Laneve, 2004) di elaborazione del sapere – possiede una sua impli-
cita epistemologia operativa (Fabbri, Munari, 1994) per cui, attraverso
occasioni di manipolazione concreta della realtà, di concentrazione su ope-
razioni cruciali, di spiazzamento cognitivo e dissonanza, permette la tra-
sformazione delle conoscenze da esperimentali, a pratiche, a proposizionali.
– “promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno l’autocon-
trollo e l’autovalutazione dei propri processi di apprendimento”: è la stra-

168
 Adattare (le strategie)

tegia che agevola nell’alunno un ritorno di consapevolezza su di sé come

persona che apprende. L’alunno capace di riconoscere le operazioni che
impiega per apprendere è anche in gado di organizzare il proprio lavoro in
autonomia e di attivare un circolo virtuoso per cui si sente sempre più
indipendente e capace di progredire nelle abilità e nelle conoscenze.
– “incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari”: tali
strategie non solo intervengono sugli aspetti relazionali e sociali dell’ap-
prendimento - favorendo lo scambio e la conoscenza reciproca – ma age-
volano – secondo l’approccio costruttivista – la stessa elaborazione della
conoscenza (lo scambio di informazioni e il ponteggio offerto dagli altri
aiutano la costruzione della conoscenza). Attivando, anche in questo caso,
un circolo virtuoso che tiene in conto dei diversi aspetti – personali, inter-
personali, cognitivi – del processo apprenditivo.
– “promuovere l’apprendimento collaborativo”: tali strategie puntano alla
risorsa del gruppo in quanto stimolano la reale interdipendenza tra i mem-
bri, la condivisione/ripartizione dei compiti e la gestione dei processi
interpersonali; la finalità è quella di realizzare un compito da intendere
come valore aggiunto, frutto dalla collaborazione. Implica, quindi, l’as-
sunzione di impegni personali nel mutuo aiuto, senso di responsabilità
verso il gruppo e i suoi obiettivi (Kaye, 1994).

7.2 Strumenti specifici

La Legge 170/2010 obbliga le istituzioni scolastiche a garantire «l’introdu-

zione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alter-
nativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune pre-
stazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».
Per strumenti compensativi intendiamo strumenti didattici e tecnologici
che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria
(sintesi vocale, registratore, programmi di video scrittura, calcolatrice, tabel-
le, mappe concettuali ecc.): agevolano l’alunno nella prestazione resa difficol-
tosa dal disturbo, senza facilitare, tuttavia, il compito dal punto di vista
cognitivo.
Per misure dispensative intendiamo, invece, quegli interventi che sollevano
l’alunno dallo svolgere determinate “prestazioni che, a causa del disturbo,
risultano particolarmente difficoltose e che (si faccia attenzione) non miglio-
rano l’apprendimento”, sono considerate non essenziali ai fini dei concetti da
apprendere. Non si tratta, anche in questo caso, di facilitare il percorso per-

169
7. Capitolo – Parte II

ché l’attività rimane qualitativamente inalterata, per cui non si agevola le ope-
razioni cognitive alla base; si tratta, invece, o di ridurre quantitativamente
l’attività o di estendere i tempi di esecuzione che – proprio a causa del distur-
bo e la difficoltà di decodifica – sono solitamente più estesi.
Come per le strategie e le metodologie il Miur richiama (v. elenco allega-
to al modello di PDP) le misure dispensative e gli strumenti compensativi più
frequenti, a seconda della disciplina e del caso:

MISURE DISPENSATIVE STRUMENTI COMPENSATIVI

utilizzo contemporaneo dei quattro caratteri tabella dell’alfabeto
lettura ad alta voce retta ordinata dei numeri
scrittura sotto dettatura tavola pitagorica
prendere appunti linea del tempo
copiare dalla lavagna tabella delle misure e delle formule geometriche
studio mnemonico delle tabelline formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle
studio della lingua straniera in forma scritta unità di apprendimento
rispetto della tempistica per la consegna dei compiti computer con programma di videoscrittura, correttore
scritti ortografico e sintesi vocale; stampante e scanner
quantità dei compiti a casa calcolatrice
registratore e risorse audio (sintesi vocale,
audiolibri, libri digitali)
software didattici specifici

I criteri di scelta di tali strumenti all’interno di un percorso di apprendi-

mento sono:

– ridurre le attività non indispensabili (soprattutto dal punto di vista quan-

titativo, es. compiti a casa, lunghezza dei testi). Lo scopo è di fornire atti-
vità significative che esercitino le abilità deficitarie senza provocare un inu-
tile affaticamento e senza, d’altro canto, facilitare troppo l’esecuzione che
rischia di abbassare la motivazione e il successo formativo dell’alunno.
“Dovrà essere sempre valutata (ricorda il ministero) l’effettiva incidenza
del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non
differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’a-
lunno o dello studente in questione”. Bisogna valutare, allora, sulla base di
indici di prestazione, in che misura la difficoltà penalizzi l’alunno di fron-
te ai compagni e di quanto tempo aggiuntivo necessita per l’esecuzione del
compito o in che quantità ridurre il materiale di lavoro;
– compensare attraverso dispositivi che, invece, riducono le difficoltà di per-
cezione/elaborazione o di organizzazione/sintesi delle informazioni. Tali

170
 Adattare (le strategie)

strumenti permettono di compensare le carenze funzionali dovute al

disturbo: aiutano l’alunno nella parte strumentale della comprensione
(della consegna, dell’attività ecc.), consentendogli di concentrarsi sulle
operazioni cognitive alla base. Questo ha indiscusse ripercussioni sulla
velocità e la correttezza dell’esecuzione oltre che vantaggi sulla gratifica-
zione e l’immagine di sé.

7.3 Strumenti (tecnologici) specifici

Per comodità di presentazione ricordiamo le due grandi categorie alle quali è

possibile associare i più frequenti disturbi apprenditivi:

– le funzioni sensoriali – riguardanti limitazioni di uno dei cinque sensi (es.

vista, udito) – e motorie – relative all’esecuzione e/o controllo dei movi-
menti;
– le funzioni mentali specifiche: riguardanti, tra l’altro, deficit di attenzione,
di memoria, di cognizioni di base (es. organizzazione delle conoscenze) e
di livello superiore (es. pianificazione di attività), del linguaggio e del cal-
colo (cfr. b140-b189 ICF-CY, OMS 2007).

Le tecnologie cosiddette compensative (assistive o ausili) sono strumenti o

programmi che permettono agli alunni con disabilità e/o difficoltà di appren-
dimento di svolgere quelle attività altrimenti difficili o impossibili da com-
piere. Si tratta di hardware e/o software che possono:

– convertire le informazioni da un organo di senso ad un altro (es. dalla vista

al tatto attraverso la conversione dello schermo del PC in barra Braille per
non vedenti; dalla vista all’udito attraverso la conversione del video in sin-
tesi vocale per non vedenti; dall’udito alla vista attraverso la traduzione di
un documenti audio in documento testuale);
– sopperire le facoltà sensoriali deficitarie (es. ingranditori del testo per gli
ipovedenti);
– agevolare l’utilizzo motorio dei dispositivi (es. mouse e tastiere speciali per
alunni con ridotta capacità motoria);
– favorire le operazioni di elaborazione, organizzazione e sintesi delle infor-
mazioni e delle conoscenze (es. software che propone attività di appaia-
mento, raggruppamento tra elementi o che elabora mappe cognitive sulla
base delle informazioni in input ecc.).

171
7. Capitolo – Parte II

Dopo una breve rassegna dei principali strumenti tecnologici compensati-

vi per i bisogni speciali di carattere sensoriale-motorio e mentale specifico, ci
soffermeremo brevemente sul percorso di affiancamento/utilizzo di tali stru-
menti, il cosidetto “percorso-ausili”.

I principali ausili informatici per non/ipovedenti sono:

– lo screen reader che trasforma i contenuti testuali in informazioni esprimi-

bili tramite barra Braille e sintetizzatore vocale; attraverso lo scanner e un
programmi OCR (Optical Character Recognition) può trasformare docu-
menti cartacei in digitali;
– la barre Braille che trasforma i caratteri alfabetici in Braille;
– il sintetizzatore vocale che converte le informazioni testuali in vocali, è
adattabile per velocità, tono ecc. e permette anche traduzioni simultanee;
– la stampanti Braille che permette di stampare in carattere Braille docu-
menti testuali. Alcuni tipi possono stampare su entrambi i lati della pagi-
na, altri consentono di stampare immagini.

Per gli alunni ipovedenti, in ragione dei parametri di acuità visiva, campo
visivo, visione dei colori, si ricorrere ad adattamenti del computer (ingrandi-
mento di caratteri, modifica dei colori e dei contrasti ecc.) oppure ad ingran-
ditori delle informazioni sullo schermo spesso associati a sintesi vocale per la
lettura dei testi lunghi.
Per la disabilità motoria si ricorre a un vero e proprio “sistema di ausili”
che prevede la personalizzazione nonché un percorso strutturato di utilizzo
del mezzo compensativo. Tali ausili informatici sono di tipo sensorio ossia soli-
tamente sistemi di hardware e software che consentono i comandi attraverso
la funzione non deficitaria (es. i comandi vocali per alunni tetraplegici). I
comandi in input o output sono, inoltre, facilitati: es. per la scarsa mobilità
si usano tastiere ridotte o virtuali; per lo scarso controllo del movimento si
ricorre a tastiere espanse; per le informazioni in uscita si utilizzano program-
mi di riconoscimento vocale, puntatori configurabili ecc.

Per quanto riguarda le funzioni mentali specifiche ci soffermiamo, invece,

sulle difficoltà cognitive di base – organizzazione e applicazione delle cono-
scenze –, le difficoltà di calcolo e del linguaggio.
Gli alunni con difficoltà di organizzazione e applicazione delle conoscen-
za vanno aiutati nelle operazioni di classificazione, denominazione, categoriz-
zazione, relazione di causa-effetto o di inferenza generale. Esistono in com-

172
 Adattare (le strategie)

mercio molti software (Contardi, Pertichino e Piocchi, 2007; Abracadabra e

Al supermercato della Cooperativa Anastasis) che – all’interno di contesti
simulati e attraverso situazioni appartenenti al repertorio della quotidianità
dell’alunno – agevolano tali operazioni cognitive attraverso un rapporto inte-
rattivo con lo strumento tecnologico.
Gli alunni con difficoltà di calcolo devono essere compensati, invece, nelle
operazioni di determinazione e utilizzo dei simboli e dei processi matemati-
ci. Dopo un previo rafforzamento dei prerequisiti logico-matematici (ordina-
mento temporale e spaziale, categorizzazione ecc.) è utile ricorrere a software
che stimolano l’elaborazione del concetto di quantità e il processo di ordina-
mento dei numeri (es. la cardinalità – Riccardi Ripamonti, 2013) o che con-
sentono un allenamento alle procedure di conteggio, di transcodifica nume-
rica e di calcolo a livello semantico e sintattico (Biancardi, 2008).
Gli alunni con difficoltà del linguaggio vanno a loro volta sostenuti nelle
operazioni di riconoscimento e utilizzo dei segni dei simboli e delle altre com-
ponenti del linguaggio (morfemi-grafemi, sillabe, prefissi-suffissi ecc.).
Esistono molti programmi che stimolano le abilità specifiche di lettura come
l’analisi lessicale e sublessicale sui grafemi, l’attività di comprensione
(Freccero, 2012) o di discriminazione di fonemi e grafemi, di analisi della
parola e composizione della frase (Gagliardini, 2011, 2012; Fortunato, Volpe,
2011). Altri, invece, supportano la creazione di racconti e/o situazioni attra-
verso immagini e l’elaborazione di testi facilitati (cfr. Mio mondo 2 della
Cooperativa Anastasis).

7.3.1 Il percorso-ausili

La scelta della tecnologia ausiliaria (hardware o software) “accessibile” anziché

“speciale” (Ferlino, 1996) dev’essere coerente innanzitutto con gli obiettivi
didattici che ci si propongono – a loro volta inquadrati in un progetto didat-
tico più ampio sempre rivolto alla generalizzazione delle abilità e il rafforza-
mento dell’autonomia dell’alunno; deve tenere conto del tipo di conoscen-
ze/competenze da presupporre al suo utilizzo – in modo da evitare interven-
ti inefficaci o, addirittura, negativi – e delle condizioni di esercizio delle atti-
vità (accessibilità dello strumento, organizzazione spazio-temporale ecc.).
Per questo l’INDIRE ha adottato e diffuso i criteri del cosidetto “percor-
so-ausili” secondo il modello Ausilioteca AIAS-ASL Bologna che indica 5 fasi
del percorso.

173
7. Capitolo – Parte II

Fase 1 – Attivazione. Ha inizio con la manifestazione del bisogno dell’ausilio

che si presume avvenga in ambito scolastico quando all’alunno è chiesto
di svolgere un percorso formativo sulla base di apprendimenti il più delle
volte personalizzati rispetto alla classe. Questi sono esplicitati nei docu-
menti diagnostici e progettuali (PEI o PDP) che la scuola elabora dopo la
fase dell’osservazione, analisi e inserimento dell’alunno.
Fase 2 – Motivazione. Una volta stabiliti tra gli interventi integrativi quello di
intraprendere un percorso-ausili tramite strumenti compensativi, si pas-
serà:
– all’osservazione mirata alle abilità funzionali carenti che necessitano del-
l’ausilio sulla base del confronto fra operatori scolastici e specialisti;
– alla definizione degli obiettivi condivisi che non riguardano solo la scel-
ta della tecnica e dell’ausilio compensativo ma anche le motivazioni e
le aspettative rispetto allo stesso percorso-ausili.
L’esito di questa fase consentirà alla scuola di richiedere interventi specia-
listici da parte di Enti esterni e l’individuazione degli ausili tecnologici più
opportuni.
Fase 3 – Ricerca dell’ausilio. Per individuare l’ausilio tecnologico utile al
potenziamento dell’abilità carente non è sufficiente passare in rassegna le
tipologie presenti sul mercato ma ragionare nell’ottica della personalizza-
zione: quale software si adatteremmo meglio alle esigenze dell’alunno?
Quali caratteristiche (contenuto, aspetto grafico) presenta in modo da sti-
molare l’interesse compensativo dell’alunno? Quali caratteristiche (tecni-
che, di fruibilità) presenta in modo da poter essere inserito all’interno di
un ambiente scolastico non specialistico?
Tutte domande che è bene formulare all’interno dei gruppi di lavoro e da
rivolgere a personale specializzato – specialisti che utilizzano la tecnologia
o esperti del GLIC (Gruppo di Lavoro Interregionale Centri ausili elet-
tronici ed informatici per disabili).
Fase 4 – Pianificazione. Si andranno a valutare le risorse necessarie per l’at-
tuazione del progetto, in particolare le fonti di finanziamento per l’acqui-
sto dell’ausilio; le responsabilità di tutte le figure coinvolte nell’implemen-
tazione dell’ausilio; gli aspetti logistici e organizzativi del suo utilizzo
all’interno della scuola.
La fase della Pianificazione prevede anche la gestione del flusso dell’inter-
vento:
– addestramento: prevedere i tempi di rodaggio del software rispetto al-
l’utilizzo da parte dell’alunno;
– primo intervento e prima verifica gli obiettivi significativi;

174
 Adattare (le strategie)

– rafforzamento in ragione dei riscontri ottenuti;

– gestione dell’imprevisto che riguardano le strategie da ipotizzare nel
caso in cui sorgano risultati inattesi che richiedono aggiustamenti
significativi (il più frequente è il cambiamento di una figura significa-
tiva del percorso, come l’insegnante di sostegno).
Fase 5 – Attuazione. Si vanno ad operare gli opportuni adattamenti tra i quali:
– l’accettazione da parte del gruppo classe che percepirà la risorsa come
consueta e non eccezionale, per evitare distrazioni e discriminazioni;
– la configurazione personalizzata dal software da parte del tecnico della
casa produttrice sulla base delle indicazioni fornite dalle insegnanti;
oltre che il training di addestramento all’uso da parte degli insegnanti
e/o l’educatore per agevolare a sua volta l’addestramento all’uso da
parte dell’alunno.

Il percorso-ausili possiede un vantaggio intrinseco: obbliga ad un lavoro

congiunto le diverse figure deputate all’integrazione scolastica degli alunni
con disabilità.
La progettazione del percorso – secondo la logica suggerita dal Centro
Ausili – consente, in primis, all’istituzione scolastica:

– di percepire l’ausilio non più come un evento estemporaneo che “risolve”

le difficoltà di apprendimento degli alunni ma come un dispositivo comu-
ne nella pratica didattica quotidiana;
– di valutare, già in sede di implementazione, le condizioni di possibilità e,
quindi, di efficacia dell’intervento soprattutto sulla base della personaliz-
zazione dell’uso dell’ausilio.

La progettazione del percorso, inoltre, permette all’alunno e alla sua fami-

glia di sentirsi al centro dell’intervento formativo: non più come semplici
utenti di pacchetti formativi precostituiti ma attori che agiscono all’interno
del processo attraverso feedback reali (si pensi alla fase della pianificazione e
dell’adattamento).
Ancora oggi le difficoltà da superare riguardano, tuttavia, il difficile repe-
rimento delle risorse che consentono l’attuazione di questi tipi di interventi.
Per questo la normativa ha già fatto passi da gigante (agevolazioni sull’IVA
per l’acquisto di strumenti informatici, per il diritto allo studio) ma ancora
molta strada rimane da fare.

175
7. Capitolo – Parte II

Riferimenti bibliografici

AA. VV. (2013). ADHD a scuola. Trento: Erickson.

AA. VV. (2013). Autismo a scuola. Trento: Erickson.
AA. VV. (2013). Dislessia e altri DSA a scuola. Trento: Erickson.
AA. VV. (2014). Disabilità intellettiva a scuola. Trento: Erickson.
Bandura A. (1997). Autoefficacia: teoria e applicazioni. trad. it. Trento: Erickson.
Biancardi A. (2008). Potenziare le abilità numeriche e di calcolo. Attività per il recu-
pero delle difficoltà aritmetiche e della discalculia evolutiva.Trento: Erickson.
Contardi A., Pertichino M., Piocchi B. (2007). Metti a posto. Milano: Giunti.
Cornoldi C. (1999). Le difficoltà di apprendimento a scuola. Bologna: Il Mulino.
Fabbri, Munari A. (1994). I laboratori di epistemologia operativa. In D. Demetrio, D.
Fabbri, S. Gherardi, Apprendere nelle organizzazioni. Proposte per la crescita cogni-
tiva in età adulta (pp.. 239-251). Roma: Carocci.
Ferlino L. (1996). Software didattico e integrazione scolastica. Tecnologie Didattiche,
11, 49-53.
Fortunato I., Volpe C. (2011). Recupero in … abilità di scrittura. Trento: Erickson.
Freccero E. (2012). Leggere testi. Trento: Erickson.
Gagliardini E. (2011). Recupero in … abilità di lettura 1. Trento: Erickson.
Gagliardini E. (2012). Recupero in … abilità di lettura 2. Trento: Erickson.
Ianes D., Cramerotti S. (2005). Il Piano educativo individualizzato – Progetto di vita.
Trento: Erickson.
Javier J. O. (2005). Individuals with Disabilities Education Act. New York: Nova
Science Publishers.
Kaye A. (1994). Apprendimento collaborativi basato sul computer. Tecnologie didat-
tiche, 4, 9-21.
Laneve C. (2004). La didattica tra teoria e pratica. Brescia: La Scuola.
Mintzberg H., Waters J.A. (1985). Of Strategies, Deliberate and Emergent. Strategic
Management Journal, 6, pp. 257-272.
Riccardi Ripamonti I., Ripamonti C. (2013). Prevenzione e trattamento delle diffi-
coltà di numero e di calcolo. Attività per terapisti, insegnanti e genitori. Trento:
Erickson.

Sitografia

DSP Berkeley University (2011). Teaching strategies for Students with Disabilities, in
http://dsp.berkeley.edu.
Unesco (1994). World Conference on Special Needs Education: Access and Quality,
Salamanca, Spain in http://www.unesco.org.
http://www.anastasis.it.
http://handitecno.indire.it.

176