A.A.

2005/2006

UNIVERSITA’ DI FIRENZE

FACOLTA’ SCIENZE DELLA FORMAZIONE

MASTER IN
“INTERNET, COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA E
APPRENDIMENTO COLLABORATIVO IN RETE”

STRATEGIE E STRUMENTI PER IL RECUPERO SCOLASTICO :

MOODLE E LEARNING OBJECTS A SUPPORTO DELL’ATTIVITÀ
DIDATTICA

di Mariarosaria TUFANO

Relatore: prof. Mario ROTTA

1
INDICE

Prefazione 4
Introduzione 7

CAPITOLO 1 La dispersione scolastica 10

1.1 Uno sguardo all'Italia e all'Europa
14
1.2 Insuccesso scolastico e strategie di rinforzo in ITALIA:
qualche riflessione
16
1.3 Le strategie a supporto del docente (empowerment)

CAPITOLO 2 . Le NT come strumento per il recupero scolastico

2.1 La personalizzazione del percorso 21
2.2 Modularità e oggetti didattici 23
2.3 I Learning Object e le motivazioni per un loro uso didattico 24
2.4 Definizioni 26
2.5 Problematiche 28

CAPITOLO 3. Moodle a supporto dell’attività didattica 33

3.1 La didattica in rete 36

3.2 La scelta della Piattaforma
3.3 Moodle: una piattaforma open source a supporto dell'attività didattica 40
3.4 L’architettura Moodle 43
3.5 Moodle: Attività possibili 45
3.6 Valutazione Moodle: Pro e Contro 49

CAPITOLO 4. Un possibile percorso di Recupero nella scuola

primaria attraverso un Learning Object
4.1 Diversificare l'offerta formativa 52
4.2 Fasi del Percorso 53
4.3 L’oggetto didattico: il Calcolo mentale 56

Conclusioni 59

Appendice A 64
Scheda di Valutazione di alcune piattaforme

2
Scheda di Valutazione: Moodle 64
Scheda di Valutazione: ATutor 66
Scheda di Valutazione: Claroline 68
Appendice B
Schermate dell’oggetto di apprendimento in PPT 70
Schermate Cattura l’Oggetto con Wink 72

Note 73

Bibliografia 76

Sitografia

3
Prefazione
L’Italia continua ad essere uno dei paesi europei più funestato dalla piaga degli abbandoni
scolastici. Secondo l’ultimo rapporto sull’istruzione della Commissione Europea, nel 2004
oltre il 22% dei ragazzi italiani tra i 18 e i 24 anni era fermo al diploma di scuola media
inferiore e non frequentava alcun corso di riqualificazione professionale…
…Il fenomeno della dispersione scolastica non può essere solo circoscritto ai ragazzi e alle
loro famiglie, ma rimane un problema sociale di primaria importanza, che secondo gli addetti
ai lavori coinvolge l'intera collettività e richiede risposte adeguate da parte delle istituzioni
politiche e scolastiche. A. G. ( 09/05/2006) “Dispersione scolastica ancora troppo

alta” in http://www2.tecnicadellascuola.it/index.php?id=17125&action=view
La dispersione scolastica è un fenomeno complesso che riunisce in sé abbandoni, ripetenze,
bocciature, interruzione di frequenza, ritardo nel corso degli studi, evasione dall'obbligo
scolastico. Non si identifica, dunque, unicamente con l'abbandono, che tuttavia resta sempre
il fenomeno più drammatico e culminante di un processo di rottura (culturale, sociale,
esistenziale) a lungo preparato. La dispersione scolastica si verifica quando gli studenti non
riescono a dispiegare pienamente il loro potenziale d’apprendimento, soddisfacendo i propri
bisogni formativi. In moltissimi casi il distacco dalla scuola non si consuma con l’abbandono,
ma con la disaffezione, disinteresse, demotivazione, noia, disturbi comportamentali. Tali
manifestazioni si basano spesso su difficoltà d’apprendimento (soprattutto sul terreno
linguistico espressivo, logico – matematico e del metodo di studio) e su una carriera
scolastica vissuta più come obbligo esterno (familiare, sociale), che interno (bisogno di
affermazione, crescita, acquisizione di saperi, capacità, cittadinanza) per realizzarsi come
persona. Tratto da Indagine sulla dispersione scolastica 2000-01,
realizzata dal Comitato di indagine sulla dispersione scolastica
della VII Commissione della Camera dei deputati
Le nuove tecnologie potrebbero racchiudere enormi potenzialità per
migliorare il processo didattico e l’apprendimento da parte degli studenti. Ecco
quanto affermano alcuni docenti con maturate esperienze sul campo delle
tecnologie
L'uso delle nuove tecnologie permette una personalizzazione degli
apprendimenti che non potrebbe esserci senza di esse. (Terrier Christian,
docente presso il Liceo Margherite de Navarre a Bourges in Francia,

4
 è esperto di TIC. responsabile del progetto educativo "Texte image
immaginaire"). “Permette anche di recuperare gli alunni più deboli
seguendo il loro ritmo. …Ci sono degli alunni che non osano esprimersi
in classe, ma invece sono a loro agio in un wiki o con l'e-mail. Ad
esempio ho degli alunni che fanno degli errori grossolani di sintassi e
scopro così un vuoto che non immaginavo che riesco a colmare con
esercizi personalizzati autocorrettivi online”. Marino Marina docente di
lingua francese presso il Liceo Scientifico Cecioni di Livorno.
Si deve, però, sottolineare che le tecnologie didattiche non riguardano soltanto
l’impiego di mezzi, e tra questi, non soltanto l’impiego di computer e
telematica, a supporto di attività di insegnamento ed apprendimento. Oltre
all’ingrediente tecnologico, infatti, ne esiste un altro, troppo spesso trascurato,
che è l’ingrediente metodologico. Sin dalle origini di questo settore, infatti, le
tecnologie didattiche comprendono lo studio delle metodologie alla base dei
processi di apprendimento/insegnamento: i metodi per la progettazione, la
conduzione e la validazione di interventi formativi (Calvani A. 2000 “Elementi
di didattica” Carocci Ed.)
Dietro le tecnologie ci deve essere un’efficace metodologia rispettosa delle fasi
del processo formativo: analisi dei bisogni, progettazione, erogazione,
apprendimento e valutazione.

Da questi dati oggettivi nasce il lavoro, i cui obiettivi sono:

• Dispiegare il problema al fine di ridurre la dispersione.
• Individuare strategie di prevenzione e recupero dell’insuccesso scolastico.
• Usare e sviluppare le nuove tecnologie a supporto di una didattica più efficace
e flessibile.
Il lavoro nasce dall’attività collaborativa del Gruppo di Lavoro, composto da
Benetton Sonia, Dalseno Giacomo, Favini Dario, Panariello Gaetano,
costituitosi all’interno del Master in Internet e costruzione della conoscenza.

5
Il Gruppo di Lavoro esamina la tematica “Repositories di risorse didattiche e
Learning Objects” sotto la guida del prof. Mario Rotta. Ogni componente, a
seconda della motivazione e interesse, prende in esame i seguenti concetti :
Elearning Object (L.O), riusabilità e accessibilità dei LO, Repository di risorse
didattiche, Metadati e Scorm, Piattaforme e la piattaforma Moodle,
empowerment e diversificazione dell’offerta in vista del miglioramento del
processo didattico e dell’apprendimento da parte degli studenti.
Propone interrogativi del tipo: Esiste una definizione univoca del L.O? Qual è
la struttura di un L.O? Come e in che modo i L.O. rappresentano una
innovazione metodologica e didattica. Cosa sono i Repository? È possibile una
integrazione tra didattica tradizionale e nuovi modelli? Ancora, perchè conoscere
e valutare le piattaforme? É possibile utilizzare proficuamente i L.O. come
tecnologia per l'apprendimento? I L.O possono costituire un ulteriore strumento
per personalizzare l'apprendimento in funzione delle esigenze di docenti e
discenti.? È possibile trovare un punto di intersezione dinamica tra una lezione
frontale il computer e la rete? In che modo l’insegnante può essere più efficace e
di aiuto all’allievo nella costruzione delle conoscenze?
Le tecnologie accrescono l'apprendimento? Se andiamo a cercare le posizioni
della ricerca più avveduta la risposta a quest’ultima si può così sintetizzare:
“…potenzialmente si - probabilmente no…Le tecnologie non hanno effetti
intrinseci bensì presentano condizioni d'innesco (affordances)” (Calvani, 2003).

6
Presentazione
Il lavoro “si sviluppa lungo un percorso che, comparando dati nazionali ed
europei relativi alla dispersione scolastica, si propone di ricercare le motivazioni
forti che spingono il Gruppo ad elaborare l'ipotesi di una didattica di taglio
multimediale e costruttivistico che cerca di assumere un'ottica diversa rispetto ad
un sistema tradizionale di istruzione. Il recupero viene ricercato all'interno di un
ambiente di apprendimento on line “come luogo in cui coloro che apprendono possono
lavorare aiutandosi reciprocamente e avvalendosi di una varietà di risorse e strumenti in
attività di apprendimento guidato ...”1 (Calvani, 2000, nota 10, pag 132) Tratto dalla

Premessa -Parte comune - del Gruppo Operativo.

Si compone di quattro capitoli., una Appendice, due Allegati , Note e una
Bibliografia e una Sitografia.
Nel primo capitolo si affronta il fenomeno della dispersione scolastica, dando
uno sguardo all’Italia e all’Europa; si propongono alcune riflessioni
sull’insuccesso scolastico e vengono presentate le strategie a supporto del
docente e dell’alunno. Si mostrano sinteticamente i diversi orientamenti didattici
da cui trarre spunto per l’elaborazione del progetto
Il secondo capitolo è dedicato alle Nuove Tecnologie come strumento per il
recupero scolastico. Vengono presentate le principali definizioni di LO le
motivazioni per un loro uso didattico, ma anche le problematiche che tale
modello presenta.
Nel terzo capitolo si parla di Moodle a supporto dell’attività didattica, della sua
architettura, le attività possibili, i pro e i contro. Prima ancora, però, si tenta di
spiegare come avviene la scelta di una piattaforma.
Nel quarto si indica un esempio di riutilizzo di Learning Object LO, destinatari:
alunni di seconda o terza classe elementare. Si traccia un possibile percorso di
recupero articolato in varie fasi.
Nell’ Appendice A sono state inserite le Schede di Valutazione di alcune
piattaforme : Moodle, ATutor, Claroline; nell’Appendice B è stata inserita la
Scheda dell’ Oggetto didattico: Calcolo mentale . Gli Allegati mostrano le
7
schermate dell’oggetto di apprendimento in PPT e quelle relative a Cattura
l’Oggetto con Wink.
La ricerca integra il momento teorico a quello pratico; parlare di strategie e
metodologie, di strumenti e programmi, che permettono di creare presentazioni,
raccogliere informazioni essenziali su di uno specifico argomento con un occhio
attento all'aspetto operativo, significa ragionare di teoria e pratica educativa.
Il lavoro prende in considerazione le seguenti fonti: il dossier sull’indagine PISA
2003, (Programma per la valutazione dell’allievo), condotta dall’ OCSE
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), il Rapporto
sull’istruzione della Commissione Europea (2004), l’ Indagine campionaria
sulla dispersione scolastica fonte: M.i.u.r. - S.A.I.I.T. - Ufficio di Statistica -
Ufficio 6°, le idee di fondo degli studiosi che si occupano della Formazione in
rete e delle Nuove Tecnologie . Tiene conto della normativa nel campo
dell’elearning , ossia del decreto Moratti/Stanca dell'aprile 2002.
Inoltre, utilizza siti tra cui: MOODLE in http://moodle.org/; il sito ufficiale del
Laboratorio di Tecnologie dell'Educazione Università di Firenze Facoltà di
Scienze della Formazione ; INDIRE in http://www.indire.it/ (Istituto Nazionale
di documentazione per l’ innovazione e la ricerca educativa) : i siti che fanno
riferimento alle maggiori società internazionali che si occupano di standard per i
learning object: sito di ADLNet (Advanced Distributed Learning Network)
http://www.adlnet.org, il sito di ARIADNE http://www.ariadne-eu.org/ .
Utilizza anche Newsletter per la formazione in Rete: Form@re, all’ URL:
http://formare.erickson.it/ ( a cura di ) Antonio Calvani Professore straordinario
di Tecnologie dell'Istruzione e dell'apprendimento presso l'Università degli Studi
di Firenze.

8
CAPITOLO 1. La dispersione scolastica

1.1 Uno sguardo all'Italia e all'Europa

In Italia solo il 71% dei giovani compresi tra i 15 e i 19 anni è iscritto a scuola,
contro una media europea dell' 81%. Solo il 42% delle persone tra i 25 e i 64
anni ha un diploma. Solo il 42% di chi ha tra i 25 e i 64 anni ha un titolo di
studio superiore, mentre in Europa questa percentuale si attesta attorno al 60. E
va ancora peggio per quanto riguarda i laureati. In Italia le persone che hanno
meno di 34 con una laurea sono il 10%, mentre nel resto dell'Unione
Europea questa quota raggiunge il 26%. Va aggiunto che per quanto
riguarda le competenze di lettura degli studenti 15enni, l'Italia si colloca al 20°
posto su 30 Paesi presi in considerazione. E' poi basso il numero di studenti per
insegnante (11 contro 16 della media Ue), ma l'età media dei docenti è
abbastanza alta. Infatti il 45% di loro ha più di 50 anni, mentre nel resto
d'Europa questa percentuale scende al 30. E' comunque vero che i nostri docenti
sono pagati poco: 31 dollari Usa, contro i 36 dei loro colleghi europei. Questo
non toglie che la scuola italiana continui a costare troppo. Nel 1999 la spesa
per questa voce per ogni studente fino a 15 anni era di 60.800 dollari, molto al
di sopra della media Ocse, che si attesta attorno ai 43.500 dollari.2 (Guarasci,
2002).

MEDIA DEI GIOVANI FREQUENTANTI LA SCUOLA DI ETÀ

COMPRESA TRA I 15 E 19 ANNI

GIOVANI ITALIANI COMPRESI TRA 15 E 19 ANNI

2. NON
FREQUENTANTI
29%
71%
1. FREQUENTANTI

1 2

9
 GIOVANI EUROPEI COMPRESI TRA 15 E 19 ANNI

2. NON
FREQUENTANTI 19

81% 1. FREQUENTANTI

1 2

PERSONE COMPRESE TRA I 25 E I 64 ANNI IN POSSESSO DI

DIPLOMA SECONDARIO DI SECONDO GRADO IN ITALIA ED IN
EUROPA

PERCENTUALE DI DIPLOMATI ITALIANI DI ETA' COMPRESA

TRA I 25 ED I 64 ANNI

NON DIPLOMATI

42% DIPLOMATI
58%

1 2

10
 PERCENTUALE DI DIPLOMATI EUROPEI DI ETA' COMPRESA
TRA I 25 E I 64 ANNI

2.DIPLOMATI

40% 1.NON DIPLOMATI

60%

1 2

PERCENTUALE DI LAUREATI ITALIANI ED EUROPEI

PERCENTUALE DI LAUREATI ITALIANI DI ETA' INFERIORE A 34 ANNI

LAUREATI ITALIANI

NON LAUREATI 10
ITALIANI

90

1 2

11
 PERCENTUALE DI LAUREATI EUROPEI DI ETA' INFERIORE A 34
ANNI

NON LAUREATI
EUROPEI

26% LAUREATI
EUROPEI
74%

1 2

La media di giovani frequentanti la scuola in l'Italia è al di sotto di dieci punti

percentuali rispetto a quella europea e, situazione ancor più preoccupante, è
quella per cui sono opposte le percentuali Italia - Europa in termini di diplomati.
Mentre, infatti l'Europa ha un 60% di diplomati e un 40% di non diplomati in
Italia la situazione è diametralmente opposta, circa il 40 % di diplomati e il 60%
di non diplomati. Sempre poi al di sotto della media europea circa un 20% la
percentuale dei laureati di età inferiore ai 34 anni e comunque per entrambe una
quota bassa che si attesta attorno ad un terzo per la popolazione europea. Ma ciò
che ad una prima analisi si evidenzia con preoccupazione, sono i risultati relativi
alle competenze alfabetiche, scientifiche e matematiche dei quindicenni italiani
così come escono dall’indagine P.I.S.A. (Programme for International Student
Assessment) condotta dall’OCSE e riferite all’anno 2003 3
della Conoscenza così come enunciato nel summit di Lisbona del 20004.
A differenza di molte altre nazioni europee che da questo rapporto traggono lo
spunto per un’indagine approfondita del sistema scolastico nazionale,
nell’ambiente istituzionale italiano lo scarso interesse suscitato dalla relazione
nasconde e rileva contemporaneamente uno stato di fatto in cui: ”…[…].. la
bassa posizione occupata dal nostro paese non dipende tanto dal numero di
12
studenti con i risultati più bassi, ma dell’esiguo numero di studenti con risultati
eccellenti…”5 (Schleicher, 2002).
Schleicher, cercando di individuare le caratteristiche dei sistemi scolastici di
quei Paesi che sono riusciti a coniugare eccellenza dei risultati e pari
opportunità, sottolinea come alla base si collochi l’autonomia scolastica, cioè
la capacità di individuare politiche scolastiche tese verso i risultati, capaci di
attuare percorsi adeguati a bisogni formativi diversi, di valutare e valutarsi e di
rispondere dei risultati raggiunti.
Alcuni elementi paiono, nel raffronto, particolarmente interessanti e, forse,
indicativi della differenza tra quanto succede in Italia a confronto di ciò che
accade nei Paesi dove si ottengono gli esiti migliori.
Alcuni fattori sembrano evidenziarsi maggiormente sotto questi aspetti:
1. la prassi di bocciare: in Italia fenomeno ancora piuttosto diffuso e di gran
lunga tra il più alto dei paesi OCSE. E’ compito della scuola farsi carico
del problema e trovare le soluzioni più opportune, ridefinendo il patto
formativo con lo studente e le famiglie evitando, se non come ultima
risorsa, ricorso a strategie fondamentalmente diseducative e inefficaci.
2. la cultura della valutazione: è significativo che il sistema scolastico
Europeo con le prestazioni più elevate, la Finlandia, abbia lavorato
non tanto sulla valutazione di sistema, quanto sulla formazione dei docenti e
sulla capacità di valutazione ed autovalutazione.
3. la centralità dell’apprendimento: spostando il focus dai programmi alla
capacità di apprendere e allo sviluppo di competenze trasversali. Secondo
l’Ocse, ottengono risultati migliori i paesi in grado di coniugare un
sistema scolastico comprensivo con un percorso formativo fortemente
piegato sulla personalizzazione con percorsi educativi maggiormente
integrati e flessibili, uniti all’attenzione ai bisogni individuali.
“ Il dato essenziale – afferma Schleicher – è che la qualità dei risultati ed
uguali opportunità di apprendimento non rappresentano necessariamente scelte
alternative e che ci sono diversi Paesi che riescono ad ottenere entrambe, per

13
cui elevare il livello medio dei risultati non significa necessariamente aumentare
le sperequazioni in ordine alle pari opportunità”6

1.2 Insuccesso scolastico e strategie di rinforzo in ITALIA: qualche

riflessione

Il 17 giugno 2006 ad anno scolastico concluso ed all’approssimarsi degli esami

di maturità, il quotidiano “La Repubblica” pubblicava on line il seguente
articolo:
“Tre studenti su 10 degli istituti tecnici mancano l'appuntamento con gli esami
di Stato. Sono i liceali quest'anno ad essere in pole position. Per gli esami, al via
il prossimo 21 giugno, gli studenti dei licei classici, scientifici e socio
psicopedagogici (gli ex istituti magistrali) rappresentano la "squadra" più
numerosa. Seguono a ruota ragazzi e ragazze degli istituti tecnici e distaccati di
parecchio i candidati provenienti dagli istituti professionali.
Il sorpasso avviene nel corso dei cinque anni di studio, perché alla partenza
(cioè nelle iscrizioni al primo anno di corso), gli studenti dei tecnici superano di
gran lunga i compagni degli altri indirizzi. Tornando indietro di quattro anni,
nel 2001/2002, i ragazzi iscritti in prima negli istituti tecnici statali italiani
erano poco più di 220mila, quelli iscritti nei licei 195mila e 500. Una bella
"dote" in possesso degli istituti tecnici - quasi 25mila alunni - che durante il
percorso non solo viene annullata ma addirittura sopravanzata dai licei che si
presentano ai nastri di partenza in vantaggio: 162mila liceali candidati alla
prossima maturità, contro i 158mila studenti tecnici.
La differenza sta tutta nella cosiddetta dispersione scolastica che costituisce per
lo Stato italiano una spesa non indifferente: attorno a 600 milioni di euro, pari a
1.200 miliardi di vecchie lire, l'anno. Tre miliardi di euro in appena
un quinquennio, tanto per avere un'idea. Su 100 alunni iscritti nel 2001/2002 al
primo anno 83 liceali si presentano puntuali, senza cioè avere perso neppure un
anno, alla maturità mentre sono soltanto 72 gli studenti dei tecnici che ce
l'hanno fatta. Il resto si è perso per strada e non si diplomerà più, oppure è stato
bocciato almeno una volta.
E tanto per non lasciare troppi dubbi sulla questione, basta fare un esercizio
puramente teorico che dà una certa la misura del costo. Se il sistema scuola
riuscisse ad essere più efficiente, e non si parla soltanto della bravura degli
insegnanti, lo Stato non solo risparmierebbe ma avrebbe pronti per entrare nel
mondo del lavoro più giovani. Non tenendo conto degli alunni iscritti negli
istituti professionali, che al terzo anno possono ritirarsi dopo avere conseguito
il diploma di qualifica, quest'anno mancano all'appello poco più di 100 mila
studenti, in ritardo o che hanno gettato la spugna. Ipotizzando che ognuno di
loro abbia perso un solo anno - ipotesi assolutamente per difetto, visto che una
parte dei 100 mila ha sicuramente abbandonato gli studi o è pluriripetente -

14
fanno 600 milioni di euro bruciati, perché, annessi e connessi, un alunno della
scuola pubblica ogni anno ci costa circa 6mila euro. Basta riflettere su quante
cose è possibile fare con 600 milioni di euro per comprendere il perché occorre
combattere la dispersione scolastica”7

Sulla base di quanto riportato dall’articolo, scorporando i dati puramente

economici (non oggetto di trattazione in questo ambito) e rifacendoci ai contesti
a cui si è precedentemente accennato, la prima evidenza è che i fenomeni che
chiamiamo di insuccesso scolastico (bocciature, ripetizioni, ritardi, abbandoni)
sono distribuiti in modo più complesso di quanto ci si potrebbe attendere.
Sarebbe troppo semplicistico ridurre il fenomeno dell’insuccesso scolastico alle
condizioni materiali degli studenti e delle loro famiglie e più
complessivamente all’ambiente nel quale si trovano a vivere: l’insuccesso si
produce anche indipendentemente dalle condizioni materiali ed economiche
delle famiglie.
A questo proposito pare opportuno ricordare che anche un indicatore come il
tasso di scolarizzazione, legato dunque ad eventi “fisiologici” della vita
scolastica, è molto difforme da provincia a provincia e non segue, se non
secondariamente, la classica dicotomia nord–sud.8

15
Una parte delle cause che determinano l’insuccesso scolastico vanno anche
(soprattutto?) ricercate all’interno della scuola stessa, nell’ambito dei climi
scolastici che si instaurano, degli stili cognitivi che coloro che nella scuola
operano (docenti in primo luogo, ma anche dirigenti scolastici) mettono in atto
quotidianamente.
Perché la scuola non riesce ad avere un maggior appeal presso le giovani
generazioni e le loro famiglie? Come mai una parte di coloro che vi si iscrivono
non riescono a portare a termine i loro studi oppure vi riescono solo dopo aver
conosciuto delusioni, bocciature, ripetenze?
Gli elementi di riflessione sono molteplici e da tempo dibattuti negli ambiti
deputati al confronto. Tra le numerose argomentazioni un aspetto del tutto ovvio,
ma non per questo meno importante, sembra delinearsi come prioritario: i
percorsi accidentati non sono tutti uguali.
È ovvio che gli indicatori di partenza, quelli che li segnalano e li pronosticano,
sono sempre gli stessi:
1. basso rendimento scolastico,
2. poca attenzione ai metodi di studio e alla loro efficacia,
3. rapporti non sempre buoni con compagni ed insegnanti…
ciò però non garantisce uniformità di atteggiamenti da parte degli studenti i
quali, di fronte a esperienze negative, rispondono in modo affatto dissimile: chi
reagisce ha buone possibilità di recupero, di trasformare il basso rendimento
scolastico in stimolo per migliorarsi. Al contrario, coloro che si ripiegano su se
stessi collezionano in poco tempo insuccessi crescenti innescando una situazione
fortemente demotivante e a “rischio”.

1.3 Le strategie a supporto del docente (empowerment)

La ricerca di metodologie “instructional” che sappiano coniugare efficacia
all’efficienza si indirizzano non tanto alla realizzazione di mezzi approssimativi,
quanto alla definizione e concretizzazione di strumenti che sappiano analizzare

16
le cause del diverso modo di reagire di studenti posti in condizioni analoghe di
insuccesso: valutare in primis gli aspetti non meramente scolastici ma socio-
culturali legati alla percezione che ciascuno ha di sé e della conoscenza che ha
del mondo con il quale ci si confronta quotidianamente.
Di fronte ai fenomeni dell’insuccesso scolastico la scuola deve necessariamente
mettere in atto strategie “di rinforzo” che possono assumere caratteristiche
tradizionali (corsi di recupero, esami di riparazione, interventi mirati privati o
no, ecc..), oppure forme mutuate da esperienze che, nonostante la loro
collocazione fortemente aziendale, hanno origine principalmente negli ambiti
psico-pedagogici e che vengono catalogate con il nome di empowerment:
concetto centrale nelle strategie di sviluppo organizzativo9
Il termine nasconde una reale dimensione di apprendimento cognitivo ed assume
una rilevanza crescente nei processi di re–enginering nei quali focalizza
significati e connotati diversi, ma che in genere sono riconducibili a parole
chiave come responsabilizzazione, sviluppo di potenzialità, aumento di
capacità, nell’ottica di una filosofia secondo la quale ogni reale sviluppo è
possibile solo se a crescere sono in primo luogo gli attori del processo di
apprendimento.
“Nella pratica l’empowerment consiste in un aumento delle capacità di un
individuo di influenzare il proprio ambiente e la propria realtà. Se ne deduce
che il suo obiettivo è la trasformazione dell’attore da passivo strumento di
processi definiti altrove a soggetto creativo e partecipe, con un alto grado di
autonomia e di autostima” 10
Questo significa che le strategie di empowerment non possono che essere
diverse da quelle concepite e messe in atto in altri contesti come per esempio
quelli aziendali o nelle tradizionali (e poco affidabili) modalità di recupero
attuate nella scuola. L’empowerment che può avere successo nel contesto
scolastico è di tipo cognitivo, deve cioè essere finalizzato ad un potenziamento
delle capacità legate all’acquisizione della conoscenza del soggetto a cui è

17
rivolto: in situazioni complesse nelle quali i risultati negativi sono legati a
dinamiche diversificate, le strategie di rinforzo sono cruciali, ma anche
straordinariamente articolate.11
Si tratta di stimolare le risorse cognitive del soggetto incoraggiandolo nella
riformulazione del sapere pregresso, non sradicando convinzioni e/o pertinenze
consolidate, bensì ridefinendone gli orizzonti ed i limiti per affrontare e superare
l’insuccesso tenendo presente consapevolmente che la rappresentazione del sé è
probabilmente compromessa proprio dall’insuccesso.
Queste considerazioni delineano in modo evidente gli obiettivi che precisano i
confini entro i quali l’empowerment colloca la sua funzionalità:
1. ricostruire la stima che il soggetto ha di sé
2. stimolando il recupero di conoscenze pregresse manifestando la sua duttilità
in due settori (interno ed esterno) che si differenziano sia per quanto
riguarda l’efficacia che per le applicazioni.
Il primo punta su elementi posseduti dal soggetto come la curiosità, l’interesse, il
gusto per la scoperta, mentre il secondo fa affidamento su sanzioni, lodi,
rimproveri, ecc.12 Naturalmente l’uso di uno o dell’altro elemento si gioca su
equilibri molto delicati e complessi che richiedono esperienza non solo nel
settore pedagogico ma anche particolare attenzione alle dinamiche mentali e
psicologiche che si costruiscono nel sottoposto ad un intervento negativo o
positivo.
Inoltre si rende necessario e riveste peculiare importanza quel contenuto
informativo che è particolarmente utile allo studente per comprendere che cosa
lo ha fatto migliorare: una strategia cognitiva che può contare, quindi, sulla
motivazione e sull’informazione, tenendo in debito conto il contesto nel quale il
soggetto si vede e si confronta, dalle credenze alle rappresentazioni mentali,
dagli obiettivi quantitativi a quelli qualitativi.
L’attenzione si focalizza, quindi, sulle ragioni che determinano scelte fondate
sulla motivazione e sull’informazione come parametri fondamentali ed

18
imprescindibili per la realizzazione di un percorso strategico efficace ed
efficiente, ma è necessario tenere sempre presente che "…. la scuola oltre
all'intelligenza razionale deve considerare anche quella emotiva ....negli allievi
alla base dell'abbandono e della dispersione, c'è una bassa stima di sé ... anche
il successo scolastico, lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze
devono il loro tributo alla cura della sfera emotiva…”13 (Martello, 2004).
All’interno del dibattito psico-pedagogico si delineano quindi alcune concezioni
fondamentali contrapposte. Si può opporre una concezione innatista
(l'intelligenza è fissata dalla nascita, è ereditata dai genitori, ecc.) a una
concezione costruttivista e interazionista in cui il discente costruisce la
propria intelligenza attraverso un insieme di interazioni favorevoli, in particolare
con i suoi insegnanti e, più in generale, con tutte le persone responsabili della
sua istruzione e della sua educazione14. Questa differenza di concezione
(innatista versus costruttivista) influenza fortemente il tipo di interazione
dell'insegnante che può avere delle incidenze non trascurabili sullo sviluppo
psicologico degli allievi.

Tabella 1. Incidenza della concezione dell'intelligenza dell'insegnante sul funzionamento

dell'allievo

Caratteristiche del Concezione dell'intelligenza dell'insegnante

funzionamento
dell'allievo
Innatista Costruttivista
Stile attributivo Le difficoltà di le difficoltà di
dell'allievo apprendimento o gli errori apprendimento o gli
sono dovuti a cause interne, errori sono dovuti a
stabili e incontrollabili: "ho cause interne, variabili e
commesso un errore perché controllabili: "devo

19
 non sono intelligente" ancora lavorare per
risolvere questo
problema"
Motivazione dell'allievo La motivazione La motivazione
all'apprendi-mento è spesso all'apprendi-mento è
debole; può perfino spesso forte; in alcuni
diminuire in alcuni allievi, allievi può anche
determinando fenomeni di aumentare
rassegnazione o di
impotenza appresa

Tabella 2. Concezione dell'intelligenza e caratteristiche dell'interazione dell'insegnante15

Caratteristiche Concezione dell'intelligenza dell'insegnante

dell'interazione
dell'insegnante
Innatista Costruttivista
Misure di intervento L'insegnante ricorre L'insegnante ricorre meno
specifiche maggiormente alle alle bocciature
bocciature
Stile educativo L'insegnante pone L'insegnante pone più
dell'insegnante più domande chiuse domande aperte
Ruolo dell'insegnante L'insegnante è L'insegnante è attivo
rispetto allo sviluppo passivo ("l'intelligenza si evolve,
dell'intelligenza e alle ("l'intelligenza è posso fare qualche cosa")
difficoltà di apprendimento immutabile, non
di alcuni allievi posso farci niente")
Statuto dell'errore fatto Indicatore di una Indicatore di una fase

20
dall'alunno incompetenza superabile del processo di
intrinseca apprendimento
dell'allievo
Stile attributivo Le difficoltà di Le difficoltà di
dell'insegnante apprendimento o gli apprendimento o gli errori
errori sono dovuti a sono dovuti a cause interne,
cause interne, stabili variabili e controllabili:
e incontrollabili: "l'alunno deve ancora
"l'alunno ha fatto un lavorare per superare il suo
errore perché non è errore"
intelligente"
Sistema di valori Ideologia del dono, Progressismo, ottimismo
dell'insegnante predestinazione

CAPITOLO 2. Le NT come strumento del recupero scolastico

2.1 La personalizzazione del percorso
L’ambito costruttivista-cognitivista si pone, quindi, come uno degli strumenti di
maggiore efficacia per la riformulazione dei percorsi di apprendimento. Grazie
alle Nuove Tecnologie informatiche, le abituali e tradizionali metodologie
didattiche, si convertono in “interazione tra pari” dotate di maggiore appealing,
più stimolanti, aperte alla cooperazione/collaborazione tra individui e gruppi:
elementi affatto trascurabili nelle dinamiche della motivazione.
Sfruttando non solo metodologie diverse ma anche adeguati strumenti
tecnologici (hardware e software), il docente realizza percorsi didattici di
recupero ad hoc e personalizzati in grado di ampliare in modo significativo le
possibilità di sviluppo e recupero delle potenzialità cognitive degli alunni più
deboli, nell’ottica di un’offerta maggiormente estesa finalizzata al
raggiungimento di una più vasta gamma di obiettivi. Gli strumenti della CMC
consentono infatti di:

21
• avvicinare le generazioni degli allievi a quelle dei docenti. L'uso di tecnologie
più evolute consente un maggiore stimolo per l'acquisizione della conoscenza
• consentire un percorso individualizzato dell'apprendimento difficilmente
perseguibile attraverso le metodologie tradizionali
• consentire la cooperazione e lo sviluppo di sinergie tra allievi della stessa
classe: il sapere viene condiviso e genera aggregazione quindi maggiore
motivazione e desiderio di appartenenza al gruppo
• consentire una maggiore autonomia nei tempi e nei percorsi del proprio
apprendimento (just in time, just enough)
• riequilibrare le competenze tra docenti e discenti in un proficuo scambio di
expertise
• facilitare l'integrazione degli alunni culturalmente più deboli stimolandoli alla
partecipazione ad attività che possano garantire il loro inserimento, nel
rispetto dei livelli di partenza, nel gruppo classe ;
• promuovere nuovi interessi e motivazioni mediante l'uso di strumenti che
possiedono caratteristiche particolarmente attraenti sul piano della
presentazione e delle procedure;
• sviluppare le potenzialità di tutti gli alunni offrendo nuove ed alternative
occasioni di apprendimento, formazione e autonomia personale e sociale;
• aumentare in maniera significativa i livelli di profitto mediante l'impiego di
strumenti che vadano ad affiancarsi a quelli tradizionali, integrandosi in una
pluralità di opportunità didattiche;
• promuovere la conoscenza e l'uso del computer, da considerare come ulteriore
mezzo o opportunità da utilizzare durante tutto l’arco della vita per migliorare
le proprie “performance” di apprendimento e strumento utile, in futuro, per
l’inserimento sociale e lavorativo.

2.2 Modularità e oggetti didattici

22
In realtà è la trasformazione stessa della società che detta la metamorfosi degli
stili di apprendimento.
Da alcuni anni il concetto di modularità trova applicazione anche nella
trasmissione del sapere: si schematizza, si suddivide in elementi singoli e
facilmente separabili, la conoscenza si parcellizza in unità autonome (ma non per
questo avulse dal contesto) riutilizzabili e implementabili: il passo successivo è
intuibile.
Dal concetto di modulo o unità si passa alla metafora dell’oggetto didattico il
quale, a sua volta, porta con sé altri archetipi fondamentali legati alle necessità di
una formazione specifica, flessibile e continua. Sebbene la didattica per oggetti
possa essere fruita ed applicata in ogni ambito di insegnamento essa trova la sua
massima elezione nei corsi on-line all’interno dei quali esplica le sue massime
potenzialità nonostante esista un paradosso nel giudizio che si dà sulla
formazione in rete in generale.
Da una parte la si giudica come moda del momento: così com’è successo per l’e-
commerce nei passati anni, la FAD (come viene comunemente chiamata) sta
vivendo un momento di notorietà.
In molti contesti viene citata come soluzione ottimale, punta tecnologica,
soluzione ai problemi dell’apprendimento; la pluralità di contesti a cui si
applicano queste definizioni è la più ampia, andando dalle scuole dell’obbligo a
quelle professionalizzanti, all’università, ai master specialistici e nonostante la
molteplicità degli ambiti di applicazione, la FAD viene riportata sempre allo
stesso modo, senza differenziarne le modalità applicative, realizzative e
tecnologiche16.
Dall’altra parte ci sono esperienze che, invece, dimostrano ampiamente il
successo di alcune iniziative. Soprattutto in quei paesi dove le distanze non sono
solo di tempo ma anche e soprattutto di luogo (Canada, Australia, Stati
Uniti) vi sono sistemi formativi che utilizzano largamente la formazione on

23
line con successo, dove per successo si intende l’effettivo apprendimento da
parte dei discenti.
Tali iniziative sono il risultato di prove, esperimenti, tentativi di applicazione
delle nuove tecnologie alla didattica dove l’elemento tecnologico viene utilizzato
come trasportatore dell’informazione, riportando l’informatica al suo ruolo
primo (informazione automatica).
Il successo di queste iniziative è basato sui fallimenti precedenti: per evitare gli
errori già commessi i sistemi si sono evoluti raggiungendo un grado di maturità
che ne ha consentito l’uso proficuo17.
Così la ‘moda’ della FAD diventa una effettiva opportunità di sviluppo dei
sistemi formativi, permettendo la crescita di quelle istituzioni che già si
occupano di formazione e che imparano ad integrare le conoscenze acquisite con
nuove modalità formative più “affascinanti” ed “appetibili”.
Realizzare oggetti di apprendimento digitali per inserirli in un corso on line non
è poi così complicato e non richiede nemmeno troppa expertise se le pretese
non sono eccessive (certamente grandi progetti richiedono grandi strutture e
molti investimenti): sviluppare e-learning nella propria realtà scolastica è un
traguardo importante e improrogabile.

2.3 I Learning Objects e le motivazioni per un loro uso didattico

Da alcuni anni nel campo della didattica, il dibattito si focalizza sull’uso dei
Learning Object18: elementi, entità, blocchi, risorse che, utilizzando le
tecnologie infotelematiche, favoriscono il processo di apprendimento con la
realizzazione di attività coadiuvate generalmente da esempi e test di
autovalutazione.
Il loro uso affonda le radici nel paradigma della programmazione object oriented
usata nel settore informatico, dove vengono creati specifici componenti (objects)
indipendenti l’uno dall’altro, che possono essere riutilizzati in contesti diversi

24
grazie alla possibilità di riassemblaggio in serie diverse sulla base delle esigenze
e degli obiettivi da perseguire.
Trasferendo il concetto di cui poc’anzi nell’ambito della didattica, il learning
object diventa lo strumento attraverso il quale si possono creare piccoli
(relativamente alla lunghezza del corso intero) blocchi di conoscenza
indipendenti dal contesto e autonomi l’uno dall’altro che possono essere
assemblati e riutilizzati in maniera ogni volta diversa, innumerevoli volte, in
contesti differenti: la loro riformulazione avverrà seguendo la sequenzialità
specifica del momento e tarata sulle caratteristiche dell’attuale fruitore.
Gli oggetti in questione non sono composti solo da una parte di contenuto:
questo li renderebbe dei semplici oggetti di informazione e non degli elementi
didattici. Per essere tali, e quindi elementi di un percorso di apprendimento, essi
devono contenere almeno 4 elementi di base:

la dichiarazione dell’obiettivo;

una parte di contenuto, che può essere proposta sotto diverse forme
mediatiche: testo, audio, video, o multimediale, e più o meno interattivo;

esercizi per un migliore apprendimento, attraverso la pratica, delle teorie
presentate;

un feedback immediato che avviene tramite la auto-valutazione.
I learning objects sono elementi digitali e in quanto tali, la loro erogazione
avviene tramite l’uso del computer e la loro ricerca, da parte del discente stesso
o di un professionista della formazione e dell’educazione, avviene all’interno di
una (di solito) grande intranet se non addirittura all’interno della vastissima
Rete 19
Ma quali sono le motivazioni che giustificano l’uso di questi materiali a fronte di
una trasmissione “parcellizzata” della conoscenza?

la necessità di una certa “economia” di lavoro, che consenta di
riadattare/riutilizzare/trasferire (in parte, globalmente o solo nella struttura)
materiale già elaborato per l’apprendimento,

25

la volontà di costruire, condividere e migliorare la conoscenza con altri,
anche in contesti diversi dalla situazione originaria,

l’urgenza di migliorare le competenze tecnologiche di docenti ed alunni

la consapevolezza dell’efficacia didattica e formativa delle nuove tecnologie,

il bisogno di potenziare un uso ecologico delle nuove tecnologie, che
sostenenga lo sviluppo cognitivo e continuo dell’individuo,

il desiderio di stimolare la creatività di alunni e docenti,

la necessità di formare una progettualità consapevole e ben strutturata,

l’esigenza di costruire degli strumenti di apprendimento flessibili per
l’(auto)apprendimento, validi sia per i docenti che per gli alunni,

l’intenzione di facilitare il passaggio tra la scuola e il mondo dell’istruzione
superiore e quello del lavoro, favorendo l’acquisizione di conoscenze,
competenze e capacità da poter utilizzare in ambito sociale e/o professionale,

la necessità di rivolgere gli sforzi di produzione dei contenuti a favore della
qualità e non della quantità.

2.4 Definizioni
Con il passare degli anni, le numerose definizioni (che hanno portato
probabilmente più confusione che chiarezza) che i vari esperti hanno modellato20
si sono in un qual certo allineate a quelle che, oggi, sono le più accreditate: la
definizione dell’LTSC (Learning Technology Standard Commette21 ), quella
dell’IDC e quella di David WILEY.
La prima definisce i Learning Object come “Ogni entità digitale o non digitale
che può essere utilizzata, riutilizzata o indicata come riferimento durante
l’apprendimento supportato dalle Nuove Tecnologie..[…]..materiale
multimediale, contenuti e software didattico, strumenti e obiettivi di
apprendimento, persone, organizzazioni o eventi..” (IEEE, 2001) certamente un
definizione eccessivamente generica.
La seconda definizione coinvolge più dettagliatamente aspetti tecnici “un
elemento che abbia un contenuto e degli strumenti per la valutazione basata su

26
specifici obiettivi educativi e che possegga dei metadati come descrittori“
evidenziando contestualmente il campo di applicazione chiaramente educativo.
La definizione di Wiley è certamente quella più specifica e pertinente secondo la
quale “si intende per LO qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata per
supportare l’apprendimento”22
A differenza della definizione dell’LTSC che considera i learning object sia
“entità digitali” che “non digitali” e anche sia “usabili” (usate anche una sola
volta) che “riutilizzabili”, questa definizione rifiuta l’idea di “non-digitale” e
“non-riutilizzabile” rendendoli delle risorse “non-rivali”23 tra loro, in quanto
utilizzabili da più persone simultaneamente.
Inoltre, per Wiley, non vengono usati “durante” l’apprendimento come sostiene
l’LTSC (non sono solo risorse aggiuntive) ma per “supportare” l’apprendimento,
specifica, quest’ultima, che amplifica notevolmente il valore didattico della
risorsa. L’oggetto della conoscenza, in questo modo, ampia le sue potenzialità
facendosi parte integrante di un percorso che si sviluppa su più fasi e la cui
fruizione avviene in tempi diversi ma partecipe di un progetto pedagogico ad
ampio raggio che vede, nella fase infotelematica, la possibilità di un ulteriore
upgrade di conoscenza.
Gli esperti del settore, nel corso degli anni, hanno tentato di appoggiare le loro
rappresentazioni a metafore facilmente riconoscibili nel tentativo di veicolare in
modo ben chiaro il pensiero sul quale si basa la teoria del LO: dal LEGO24
all’ATOMO25 attraverso la rappresentazione di ciò che, nelle loro intenzioni,
corrisponde al concetto di “unità minima di informazione e/o di apprendimento”.
Ma così come nell’ambito dell’informatica la progressione delle soluzioni
tecnologiche porta ad una continua ridefinizione di concetti, strategie ed
obiettivi, allo stesso modo il concetto di Oggetto di apprendimento all’interno
del dibattito didattico (ancora in corso), trova nuovi stimoli anche alla luce delle
valutazioni che gli utilizzatori ne hanno fatto e che continuano a proporre.

27
2.5 Problematiche
Dopo circa dodici anni di sperimentazione il modello dei Learning Objects
introdotto da W. HODGINS viene ripensato criticamente anche alla luce degli
sviluppi delle metodologie didattiche e degli applicativi ad essi collegati nella ri-
considerazione della loro reale efficacia.
La parcellizzazione della conoscenza se da una parte garantisce la funzionalità
e la coerenza agli stereotipi della modularità, autoconsistenza, condivisione e
riutilizzo, ricomponibilità e accessibilità, dall’altra evidenzia una problematica di
tipo gestaltico26 nel quale la suddivisione di un tutto (l’unità didattica) in unità di
granularità eccessivamente inferiori non garantisce affatto la coesione dell’unità
ma, anzi, ne provoca la scomposizione in significati difficilmente riconducibili
ad essa.
La ricerca di una terminologia condivisibile in un rapporto significato-
significante aggregante, gli aspetti pedagogici27 e tecnici che investono la sfera
psicologica, comportamentale e sociale di chi veicola conoscenza e di chi la
riceve e la difficoltà di mantenere uno standard, sono (i principali) fattori che
inducono ad una certa cautela nei potenziali utilizzatori.
Se ad essi si aggiungono altri elementi quali:

il mancato accordo sulla struttura interna di un Learning Object e sulla
quantità di informazioni che esso debba contenere

l’idea (poco verosimile) secondo la quale ogni oggetto sia perfettamente e
semplicemente combinabile con altri

la capacità degli elaboratori di costruire in modo completamente autonomo
percorsi didattici coerenti partendo da elementi minimali28 la difficoltà di
rendere conciliabili strumenti nati in ambienti di formazione tecnica con
ambienti umanistici

la presunta incompatibilità tra sistemi nati in ambienti privati (fortemente
indirizzati all’aspetto economico) e ambienti formativi istituzionali culturali

28
si legittimano le oggettive (e comprensibili) difficoltà di avvertire l’oggetto
infotelematico come parte integrante della sfera educativa: la prassi
consolidata vuole riconoscere nell’unità didattica la coerenza e la compiutezza
del sapere e scardinare tale status non è così semplice.
Ma qual è la dimensione ottimale di un Learning Object?
Partendo dal presupposto che un LO deve necessariamente (per insegnare in
modo efficace una competenza specifica) includere:

un obiettivo formativo,

un percorso di esercitazione mirato all’apprendimento della competenza che
viene insegnata,

una verifica del raggiungimento dell’obiettivo iniziale
si riconosce come il concetto di temporalità e fruizione siano in realtà legati ad
una pluralità di fattori estremamente soggettivi, (soprattutto se si considerano
altre variabili riferite, ad esempio, agli stili di apprendimento propri di ciascuno
e alla conseguente possibilità di scelta che un Learning Management System
potrebbe dare in questo senso) tali da inficiare in senso positivo ovvero negativo
il risultato atteso pur dovendo mantenere garante l’autonomia didattica del
docente.
La questione in oggetto è tutt’altro che trascurabile: si tratta di sconvolgere
concettualmente l’immagine di temporalità e di unità a favore di un percorso
minimale che deve necessariamente racchiudere in sé la completezza di un
cammino soddisfacente.
Le sperimentazioni in questo senso sono cospicue ed i repository29 (ormai assai
numerosi in rete) contengono quantità elevate di Learning Objects distribuiti e
classificati secondo le più disparate necessità ed a copertura di ampi settori delle
discipline scolastiche.30

29
PARTE INDIVIDUALE

Presentazione
L'obiettivo principale del lavoro è la prevenzione e il recupero al fine di ridurre
il fenomeno della dispersione degli alunni, sin dal primo ciclo d’istruzione,

30
appartenenti alle fasce a rischio di esclusione culturale e sociale, con il supporto
delle tecnologie didattiche, risorsa preziosa per il mondo della scuola.
Le tecnologie didattiche non riguardano soltanto l’impiego di mezzi, e tra questi,
non soltanto l’impiego di computer e telematica, a supporto di attività di
insegnamento ed apprendimento. Oltre all’ingrediente tecnologico, infatti, ne
esiste un altro, troppo spesso trascurato, che è l’ingrediente metodologico. Sin
dalle origini di questo settore, infatti, le tecnologie didattiche comprendono lo
studio delle metodologie alla base dei processi di apprendimento/insegnamento:
i metodi per la progettazione, la conduzione e la validazione di interventi
formativi (Calvani A. 2000 “Elementi di didattica” Carocci Ed.)

Il lavoro nasce dall’attività collaborativa del Gruppo di Lavoro, composto da

Benetton Sonia, Dalseno Giacomo, Favini Dario, Panariello Gaetano,
costituitosi all’interno del Master in Internet e costruzione della conoscenza.
Il Gruppo di Lavoro esamina la tematica “Repositories di risorse didattiche e
Learning Objects” sotto la guida del prof. Mario Rotta. Ogni componente, a
seconda della motivazione e interesse, prende in esame i seguenti concetti :
Elearning Object (L.O), riusabilità , accessibilità dei LO, Repository di risorse
didattiche, Metadati e Scorm, Piattaforme e la piattaforma Moodle in vista del
recupero e rinforzo dell’apprendimento in rete.
Propone interrogativi del tipo: Esiste una definizione univoca del L.O? Qual è
la struttura di un L.O? Come e in che modo i L.O. rappresentano una
innovazione metodologica e didattica. Cosa sono i Repository? È possibile una
integrazione tra didattica tradizionale e nuovi modelli? Ancora, perchè conoscere
e valutare le piattaforme? É possibile utilizzare proficuamente i L.O. come
tecnologia per l'apprendimento? I L.O possono costituire un ulteriore strumento
per personalizzare l'apprendimento in funzione delle esigenze di docenti e
discenti.? È possibile trovare un punto di intersezione dinamica tra una lezione

31
frontale il computer e la rete? In che modo l’insegnante può essere più efficace e
di aiuto all’allievo nella costruzione delle conoscenze?
Le tecnologie accrescono l'apprendimento? Se andiamo a cercare le posizioni
della ricerca più avveduta la risposta a quest’ultima si può così sintetizzare:
potenzialmente si - probabilmente no…Le tecnologie non hanno effetti intrinseci
bensì presentano condizioni d'innesco (affordances)” (Calvani, 2003).

Nel primo capitolo affronto , con il Gruppo,

Nel secondo
Nel terzo capitolo propongo una riflessione sulle piattaforme che si possono
utilizzare come semplici depositi di materiali didattici ma che possono anche
ospitare interi corsi di formazione completi e ben articolati , tra cui Modle.
Nel quarto prospetto un esempio di riutilizzo di Learning Objects (L.O); target:
alunni di seconda o terza classe elementare, per impostare o rafforzare il calcolo
mentale nelle addizioni e nelle sottrazioni.

Corso in rete per favorire il recupero degli svantaggi attraverso l'uso delle nuove
tecnologie La fruizione del corso da parte dell'alunno avviene secondo le
seguenti modalità: - ingresso individuale nella sezione del corso tramite login e
password; - navigazione libera; - consultazione dei contenuti; - esecuzione dei
test proposti secondo tempi e contenuti a scelta dell'alunno; - invio e-mail dei
risultati per le successive fasi di consultazione e verifica; - partecipazione al
forum per scambio di idee e proposte con altri alunni e docente.

CAPITOLO 3. MOODLE E LEARNING A SUPPORTO

DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA

3.1 La didattica in rete

32
Prima di addentrarci nello specifico è necessario riprendere il discorso avviato
nei capitoli precedenti e riflettere ancora per un po’ sulla didattica in rete.
31
La nuova didattica a distanza rappresenta una modalità di diffusione delle
conoscenze sempre più riconosciuta come un efficace elemento integrativo della
didattica tradizionale e formazione frontale. La progettazione di moduli didattici
o formativi a distanza è ideata in modo differente a seconda del contesto in cui
si colloca, degli obiettivi, contenuti, destinatari, risorse disponibili. È emerso
(anche da uno studio condotto dal Centro Interateneo per le Tecnologie
dell'Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella Didattica,
CITICoRD) che esistono tante piattaforme, tutte tecnicamente in grado di
soddisfare le principali funzionalità richieste da una didattica a distanza.
In ambito universitario sono proliferate iniziative, anche molto interessanti, di
impiego delle potenzialità di internet come supporto alla didattica.
L'impiego di internet più significativo e maturo nel campo della formazione è
oggi costituito precisamente dall'e-learning. Si è delineata questa nuova area di
ricerca teorica e di applicazione, designata variamente nella letteratura
internazionale con espressioni del tipo E-Learning o on fine learning (ma anche
on fine education o computer mediated education o Web based training), a cui
possiamo far corrispondere in italiano le espressioni “didattica basata su
Internet” o "formazione in rete", che coniuga istanze provenienti dalle teorie
32
dell'educazione aperta e distribuita e del lifelong learning .
"L’e-learning è una metodologia di insegnamento e apprendimento che
permette l'erogazione e la fruizione di contenuti formativi attraverso internet e,
nello stesso tempo, la realizzazione di attività educative e la partecipazione attiva
ad esse, secondo le più moderne teorie pedagogiche. 33 È un nuovo modo di fare
formazione reso possibile dalle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione34. E' una soluzione molto flessibile per realizzare formazione in
quanto è fortemente personalizzabile e facilmente accessibile, permettendo di
lavorare tramite l'uso integrato delle tecnologie informatiche e della

33
comunicazione, allo scopo di progettare, distribuire, scegliere, gestire e ampliare
risorse e attività utili all'apprendimento.
Letteralmente, si può tradurre learning con apprendimento nel senso
dell'acquisizione della conoscenza. Il concetto implica sia l'idea dello studio,
dell'applicazione, dello zelo individuale sia il processo sociale di apprendimento
grazie alle interazioni con e tra gli individui. Si fa largo l'idea che ciascun
componente possa essere al contempo sia docente sia discente del sapere, poiché
coinvolto attivamente anche nei momenti di riorganizzazione e riformulazione
delle conoscenze per impartirle a qualcun altro (Trentin, 2001).
La “didattica basata su Internet” modifica sensibilmente i modi,
fondamentalmente erogativi, dell'istruzione a distanza classica, integrando in
forma originale caratteristiche fisiche della didattica a distanza e caratteristiche
psicologiche della presenza. L’e-Learning, si delinea sempre più come l'insieme
delle nuove opportunità metodologiche e didattiche che le tecnologie telematiche
e Internet permettono di sperimentare, con una particolare attenzione ai modelli
aperti e flessibili da un lato e alla centralità del ruolo del discente dall'altro.
L'insegnamento è sostanzialmente rimpiazzato da un processo. 35
L’e-learning costituisce un settore ampio e dalle molteplici sfaccettature.
Coinvolge sia il prodotto sia il processo formativo. Le tematiche da prendere in
considerazione sono svariate e la consapevolezza della complessità
dell’argomento è fondamentale per averne una visione globale. Non è corretto ,
come già detto, pensare questo tipo di formazione da un punto di vista
esclusivamente tecnico e nemmeno affrontarlo limitandosi agli aspetti didattico-
metodologici.
Sebbene sovente si cada nell’errore di ritenere che per questa modalità di
formazione basti procurarsi e preoccuparsi solo di piattaforme, Learning
Management Systems, oggetti di apprendimento, e così via (delegando quindi a
strumenti tecnici le strategie formative) l’esperienza testimonia che per arrivare
a un e-learning di successo è indispensabile attuare: una profonda

34
 ristrutturazione dei processi formativi, un approccio all’apprendimento di tipo
costruttivo – collaborativo e un ripensamento dei ruoli, ponendo lo studente al
centro del processo formativo.
La didattica basata su Internet richiama l'attenzione su alcuni principi.
 La cosa realmente importante che si può fare in rete è “il fare” , è “l’essere
attivi”. Quando i discenti svolgono un ruolo attivo nel processo formativo
l’apprendimento in rete diventa significativo. ( Jay Crass).
 Non si può insegnare a qualcuno ciò di cui ha bisogno, la cosa utile che si può
fare è posizionarlo dove può trovare ciò di cui ha necessità, per imparare a
costruirsi conoscenze. L'essere umano, a prescindere dall'età, ha bisogno di
avere a disposizione materiali concreti affinché la conoscenza acquisita sia tanto
più vicina alla realtà. (Seymour Papert).
 I contenuti e le risorse le informazioni dovrebbero agevolare attraverso Internet
forme di personalizzazione, di integrazione, di individualizzazione dei percorsi
formativi degli alunni.
 Il docente deve evolversi verso la figura nuova di facilitatore, di tutor cioè di
accompagnatore, di guida nel momento in cui gli alunni sono messi in grado
esplorare ed interagire in rete.
 Infine, la comunicazione (la comunicazione interpersonale tra alunni - alunni e
alunni - docenti) e l’interazione (l’interazione attiva tra tutti i soggetti quando
sono in rete) sono essenziali perché esaltano il “fattore umano” che è
importante in ogni processo di apprendimento, che in rete non va cancellato o
diminuito di importanza ma anzi nuovamente ritrovato e esaltato.

Una possibile situazione di utilizzo di Internet a scuola è costituito dalle

piattaforme.

35
 3.2 La scelta della Piattaforma36
L'attività di progettazione di processi formativi di tipo e-learning (è bene ,
ancora ribadire tale concetto) si configura come una rete complessa in cui aspetti
didattici, tecnologici, organizzativi ed economici sono strettamente
interdipendenti. Il nesso tra gli aspetti legati agli strumenti e le scelte di tipo
teorico generale pertanto è indissolubile.
A questo punto del lavoro è utile esaminare la questione della scelta di una
piattaforma integrata e i possibili criteri anche in relazione alla distinzione tra
software commerciale e open source.
L’esigenza di organizzare attività collaborative o cooperative comporta
l’adozione di piattaforme che prevedano ambienti ad hoc (aule virtuali, forum,
chat…). La scelta della piattaforma va fatta anche in considerazione della
tipologia di formazione che si vuole erogare. A seconda dei paradigmi
dell’apprendimento utilizzati cambieranno le piattaforme utilizzabili; nel caso di
un approccio comportamentista servirà una piattaforma che consenta una
adeguata programmazione didattica pianificata e strutturata, se l’approccio è
cognitivista dovranno essere utilizzate piattaforme in cui è previsto per il
discente un ruolo attivo, mentre un approccio costruttivista porterà alla scelta di
una piattaforma nella quale sia evidenziato il confronto, l’interazione, la
negoziazione dei contenuti. Perché lo studente abbia un ruolo attivo e sia
coinvolto è preferibile optare per quelle piattaforme open source che presentano
alcune scelte opzionali come:
 condivisione di materiali
 esercitazioni o progetti da sviluppare in un preciso arco temporale;
 strumenti per pianificare le attività da svolgere come un calendario o un’agenda
settimanale che suggerisca il ritmo di studio consigliato, ricordando gli
appuntamenti presi e gli impegni da rispettare, l’impiego di un’agenda consente,
peraltro di sincronizzare una classe e di coordinarne il lavoro.

36
 Una volta stabilite alcune caratteristiche della piattaforma un ulteriore criterio di
scelta è offerto dalla distinzione tra software proprietario e open source. Le
piattaforme per l'eleaming si distinguono infatti in prodotti commerciali (tra i
più diffusi: Blackboard, Saba, Learning Space, Docent, Centra,
WebCT/learneXact), prodotti non commerciali ma, comunque proprietari (Cose
[CO]) e propriamente open source ( Per quest’ultima tipologia è stata inserita la
tabella nella pagina successiva ).
Si tratta di una scelta alternativa in relazione alla legittimità della proprietà
privata delle idee, non tanto rispetto al diritto di vendita, quanto piuttosto al fatto
che i prodotti intellettuali possano essere “blindati”, impedendo all'acquirente di
intervenire liberamente (copiare, modificare, ...) su ciò che acquista, alla stregua
di ciò che si è in uso poter fare con qualunque prodotto materiale oggetto di
transazione economica.

Un software proprietario ha solitamente come punti di forza:

• il supporto tecnico fornito dal produttore o da un distributore locale;
• la disponibilità di versioni testate e stabili;
• il funzionamento anche con carichi molto elevati.

Un software open source quasi sempre:

• è sviluppato in genere nell’ambito di progetti che lo utilizzano, in modo
continuo. Pertanto è possibile disporre sempre di una versione aggiornata;
• l’apertura del sorgente consente la personalizzazione in itinere, internamente
alla struttura, ricorrendo a sviluppatori esterni o a gruppi di utenti, con tempi e
costi limitati;
• il costo iniziale tende a restare fisso indipendentemente dal numero di utenti.

37
38
Il Centro dell’Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella
Didattica dell’Università di Roma, che si occupa dello sviluppo di "servizi
informatici di supporto alla didattica", valuta costantemente le caratteristiche e
le potenzialità dei sistemi di formazione via internet e analizza e sperimenta una
serie di piattaforme software e-learning di tipo Open Source utilizzabili allo
scopo. Ha selezionato la piattaforma Moodle, ritenuta particolarmente valida per
le sue caratteristiche di completezza, affidabilità e facilità di utilizzo. Il progetto
Moodle, la cui sottostante filosofia è rappresentata dalla teoria
dell'apprendimento collaborativo, vanta oggi innumerevoli installazioni
praticamente in tutti gli stati e tutte le lingue del mondo La piattaforma è
adottata da molte università italiane ( Vedi tabella pagina successiva).
Anche la Scuola elementare comincia ad usare questa piattaforma. La Scuola
elementare “G. Marconi” - Martina Franca” (TA) utilizza Moodle per
l'autoformazione, su questa piattaforma oltre al corso pilota sulla formazione in
rete e sull'uso di Moodle propone altri corsi, aperti ai docenti delle diverse
scuole e a quanti mostrano interesse alle tematiche offerte. Tiene corsi proposti
per l'autoformazione all'interno della Rete per l'Europa dell'Istruzione, a tal
proposito si veda la pagina http://www.reteuropaistruzione.net/

39
 L’ambito universitario oggi
• Università di Bari
• Università di Cagliari (Medicina e Chirurgia)
• Università di Roma “La Sapienza”
• Università di Genova (Ingegneria informatica)
• Università di Padova (Scienze MFN-Scienze della
Formazione)
• Politecnico di Bari (Architettura)
• Università di Firenze (Scienze della Formazione)
• Università del Piemonte Orientale
• Università di Torino (Scienze della Formazione)
• Università di Perugia
• Università del Sannio
• Università di Sassari (Architettura)
• Università di Siena (Lettere e Filosofia)

Il software Open Source per l’e-learning - Roma, 28 Giugno 2005 - Moodle a “La Sapienza”, Paolo Renzi

3.3.Moodle: una piattaforma open source a supporto dell'attività didattica.

Moodle37è un acronimo che sta per “Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment”. Il suo ideatore è un australiano di Perth, Martin
Dugiamas, e l'ambiente è parte del suo lavoro di tesi sull'uso dell' Open Source a
supporto di una epistemologia costruttivista dell'insegnare e dell'apprendere alla
Curtin University. Moodle è stata progettata sia per la produzione di corsi on
line sia per gestire siti Web.
Gira sulle principali piattaforme Linux, Unix, Mac 08 X e Windows ed è stata
tradotta in molte lingue, tra cui l'italiano, lo spagnolo, il portoghese, il francese,
il tedesco e l'arabo. I dati vengono immagazzinati in un unico database.
Moodle è un'alternativa alle soluzioni software commerciali, di tipo
proprietario, per la formazione online, ed è distribuito gratuitamente sotto la
licenza Open Source. Si può così avere accesso completo al codice sorgente e si
può anche apportare modifiche allo stesso. È un software Open Source potente
e facilmente usabile a crescenti livelli di complessità. Si può utilizzarlo come

40
semplice deposito per i materiali didattici da rendere disponibili per gli studenti
di un normale corso universitario, ma si possono anche realizzare interi corsi
completi e ben articolati, con esercizi di autovalutazione ed esami. ( Paolo
Renzi)38 . Come già detto, la piattaforma è stata ideata e sviluppata sulla base di
una particolare filosofia formativa nata dalla fusione della conoscenza
informatica con una nuova visione dell'apprendimento collaborativo. Questa
impostazione considera l'apprendere non soltanto come attività sociale ma anche
come un processo attivo, che accompagna quotidianamente la crescita
professionale individuale. Non a caso l’ Open Learning si pone prioritariamente
in ottica formativa e non informatica, si pone a servizio della didattica, cercando
di dare la migliore risposta tecnologica alle reali necessità del processo di
apprendimento.
Il servizio Open Learning è accessibile tramite un browser e non richiede
specifiche installazioni sui computer degli utenti, è semplice, efficace ed a basso
contenuto tecnologico. Non richiede particolari conoscenze e competenze
informatiche ma semplicemente l'utilizzo di base del computer e degli strumenti
di informatica individuale.
Può ospitare un elevatissimo numero di corsi, di qualsiasi tipo ed
indipendentemente dalla loro ubicazione fisica e consente ai docenti di
realizzare i propri contributi in autonomia con estrema facilità, senza l'utilizzo di
strumenti specialistici. Il servizio permette una facile ricerca e categorizzazione
dei corsi disponibili, fornendo, per ciascuno di essi, una sintetica descrizione dei
contenuti e dei permessi di accesso.
La piattaforma Moodle è una piattaforma aperta, compatibile con gli standard
ADL SCORM ed ampiamente diffusa in tutto il mondo, sia in realtà aziendali,
sia in realtà universitarie. Proprio la larga diffusione, l'apertura e la compatibilità
garantiscono un aggiornamento ed una manutenzione continua di questo
strumento. Essendo Moodle un software Open Source, le sue caratteristiche
sono in continuo sviluppo e miglioramento. Moodle è una applicazione web-

41
oriented per l'erogazione e la gestione di corsi di formazione on-line (definito
LCMS degli addetti al lavoro - Learning Content Management System). È un
progetto in. continuo sviluppo volto a creare un ambiente educativo basato sul
costruttivismo sociale. A cominciarne lo sviluppo , come abbiamo detto, è stato
Martin Dougiamas, il quale è tutt’ora a capo del progetto. Egli ha cominciato
negli anni '90 in qualità di webmaster alla Curtin University of Technology. Si è
laureato ed ha conseguito un dottorato in pedagogia, combinando la sua
precedente carriera nel campo dell'informatica con la conoscenza della natura
dell'apprendimento e della collaborazione. In particolare, è stato influenzato
dall'epistemologia del costruzionismo sociale, che non solo considera
l'apprendimento come un'attività sociale, ma concentra l'attenzione su ciò che si
impara durante la costruzione attiva di manufatti (come i testi) che devono
essere visti ed utilizzati da altri. La prima versione di Moodle è di agosto 2002.
Da allora c'è stata una costante serie di nuove uscite che presentavano nuove
caratteristiche, una maggiore scalabilità e prestazioni migliorate. In seguito alla
diffusione di Moodle ed alla crescita della comunità, si stanno attingendo nuovi
spunti da una più ampia varietà di persone in diverse situazioni di insegnamento.
Ad esempio, Moodle ora (come più spesso ribadito ) è utilizzato non solo nelle
università ma anche nelle scuole superiori, scuole elementari, organizzazioni
senza fini di lucro, aziende private, da docenti indipendenti ed anche genitori
che istruiscono i figli in casa. Un numero sempre crescente di persone da tutto il
mondo sta contribuendo a Moodle in diversi modi. Una importante caratteristica
del progetto Moodle è il sito web http://moodle.org/ che fornisce un punto
centrale per quel che riguarda l'informazione, la discussione, la collaborazione
tra gli utenti di Moodle, che comprendono amministratori di sistema, docenti,
ricercatori, instructional designer e, naturalmente, sviluppatori. Come Moodle,
questo sito è in continua evoluzione per andare incontro ai bisogni della
comunità e, come Moodle, sarà sempre gratis.

42
Nello specifico Moodle è un ambiente di progettazione di corsi in cui il docente
sviluppa il proprio corso in un modo semplice ed intuitivo attraverso
un'interfaccia web. Gli studenti partecipano al corso sempre attraverso
un'interfaccia web.
L'obiettivo del docente non è di svolgere un argomento ma di aiutare lo studente
a scoprire fatti ed idee in un'area d'argomenti. Il compito proprio dell'insegnante
può cambiare: da «sorgente della conoscenza» a suggeritore di un modello. Egli
infatti si mette in contatto con gli studenti in un modo personale, li indirizza
verso i loro bisogni d'apprendimento, modera discussioni ed attività in modo da
portare collettivamente gli studenti verso gli obiettivi d'apprendimento della
classe. Molti istituti di scuola superiore hanno installato questa piattaforma,
volendo sperimentare attraverso questo strumento una modalità di e-learning
che non si sostituisce alle attività didattiche di tipo standard ma le integra,
introducendo un modello cooperativo in cui l'apprendimento avviene attraverso
una fitta rete di comunicazioni docente/allievi e soprattutto tra pari.
Inoltre, è doveroso riflettere su due valori aggiunti di questa risorsa telematica:
i tempi scolastici sono forzatamente troppo ristretti e scanditi da necessità che
spesso limitano il dialogo. Lo strumento telematico consente di allargare il
dialogo ai tempi extra-scolastici, che troppo spesso sono considerati dagli
studenti «tempo libero» e non «tempo di approfondimento».39

3.4 L'Architettura Moodle

Il design e lo sviluppo della piattaforma Moodle sono guidati da una particolare
filosofia dell'apprendimento che possiamo definire “pedagogia costruzionista
sociale” Del costruttivismo la “filosofia Moodle” trae la convinzione che "le
persone costruiscono attivamente nuova conoscenza quando interagiscono con il
proprio ambiente" del costruzionismo condivide il fatto che “si apprende in
maniera particolarmente efficace quando si costruisce qualcosa da far
sperimentare agli altri”. Può essere qualunque cosa: una frase, un messaggio su

43
 Internet; cose più complesse come un dipinto, una casa o un programma
software. Il costruzionismo sociale "estende le idee appena esposte in un gruppo
sociale che costruisce cose l'uno per l'altro, collaborando nella creazione di una
piccola cultura di manufatti condivisi con significati condivisi. Quando si è
immersi in una cultura del genere, si impara tutto il tempo ad essere parte di
quella cultura, su vari livelli” Il punto di vista del costruttivismo è che la
conoscenza si costruisce nella mente dell'allievo; essa pertanto non è una mera
trasmissione senza alterazioni dal libro o dall'insegnante.
Secondo il costruttivismo sociale l'apprendimento avviene particolarmente bene
in un ambiente collaborativo, costruito con il contributo di tutti. Ogni
partecipante ai corsi è contemporaneamente docente ed allievo.
Il progetto Moodle promuove il coinvolgimento dello studente. La prospettiva
costruttivista vede gli studenti attivamente impegnati nella creazione di
significati, e l'insegnamento con tale approccio è attento a cosa gli stessi studenti
possono analizzare, investigare, condividere, costruire e generare sulla base di
quanto già conoscono, piuttosto che sulla base delle nozioni, delle capacità e dei
processi che possono ripetere meccanicamente.
I principi del costruttivismo, in termini pedagogici, tengono conto dei seguenti
fatti:
 Gli studenti entrano in una classe con una radicata veduta delle cose, formata da
anni di precedenti esperienze e apprendimenti.
 Anche nella sua evoluzione, il punto di vista di uno studente filtra tutte le
esperienze e influisce sull'interpretazione delle osservazioni.
 Per gli studenti, cambiare il proprio punto di vista costa fatica.
 Gli studenti imparano l'uno dall'altro, così come pure l'insegnante.
 Gli studenti imparano meglio “facendo”.
 Dare l'opportunità a tutti di avere una voce in capitolo favorisce la produzione di
nuove idee.

44
In sintesi il costruttivismo promuove una pedagogia costruzionista sociale, ossia
favorisce le abilità sociali di: attività, collaborazione, riflessione critica.

3.5 Moodle: Attività possibili40

Come più volte scritto , Moodle è sviluppato da una community Open Source. Il
sito della community è ben fatto, con varie sezioni internazionali. La comunità
Italiana è piuttosto vivace, con diversi utenti anche istituzionali. Anche le varie
guide di installazione e amministrazione, F AQ etc sono tradotte in Italiano. Ci
sono anche guide rapide all’uso di Moodle per i docenti , tra cui quella a cura di
Antonio Fini ( 04-12-2005). L’intento dell’autore è mostrare, in poche pagine,
come diventare operativi in breve tempo con Moodle e riuscire a “popolare” il
proprio corso con le risorse e le attività più semplici, ma sufficienti ad avviare un
corso a distanza.
Moodle contiene una grande varietà di “attività” che possono essere utilizzate
per costruire ogni tipo di corso.

Chats
La Chat permette ai partecipanti di avere una discussione in tempo reale
(sincrona) attraverso il web. E' un modo utile per avere una diversa e più
immediata conoscenza degli altri e degli argomenti in discussione - il modo di
usare una Chat Room è completamente differente da quello del Forum (che è di
tipo asincrono). Esistono delle funzioni per gestire e rivedere le discussioni fatte
via Chat.

Compito
I Compiti permettono all'insegnante di assegnare agli studenti un'attività che
richiede che gli stessi preparino del contenuto digitale (in ogni possibile

45
formato) e lo sottomettano caricandolo sul server del corso. Tipici Compiti sono
componimenti, saggi, progetti, rapporti, e così via. I Compiti possono essere
oggetto di valutazione.

Diario
Questa è un'attività molto importante per registrare delle riflessioni. L'insegnate
chiede allo studente di esprimere una riflessione su un particolare argomento, e
lo studente può rispondere e successivamente migliorare la sua risposta nel
tempo. Questa risposta è riservata e può essere vista solamente dall'insegnante,
che può inviare una nota di risposta e può esprimere una valutazione per ogni
Diario presente nel corso. E' una buona idea avere in media una attività di tipo
Diario per ogni settimana di corso.

Etichetta
Questa non è una vera attività. E' un'attività "fittizia" che permette di inserire
testo o grafica all'interno delle altre attività sulla pagina del corso.

Forum
Questa attività può essere considerata la più importante - è qui che gran parte
delle discussioni hanno luogo. I Forum possono essere strutturati in vari modi, e
possono perfino includere la valutazioni di ciascun messaggio da parte dei
lettori. I messaggi inviati possono essere visualizzati in vari formati e possono
includere anche files allegati. Iscrivendosi a un Forum, i partecipanti riceveranno
automaticamente sulla loro email una copia di ogni nuovo messaggio arrivato
nel Forum. Interessante è il Forum didattica che è un punto di incontro e
scambio a proposito delle proprie esperienze in ambito didattico con Moodle

46
 Glossario
Questa attività permette ai partecipanti di creare e gestire una lista di definizioni,
come un dizionario. Le definizioni possono essere cercate e visualizzate in molti
formati differenti. E' anche permesso agli insegnanti di esportare le definizioni
da un Glossario all'altro (quello principale) all'interno dello stesso corso. E'
inoltre possibile creare automaticamente links a queste definizioni in ogni punto
del corso.

Lezione
Una Lezione offre contenuto informativo in un modo interessante e flessibile.
Consiste in più pagine. Ogni pagina normalmente finisce con una domanda e un
numero di possibili risposte. Dipende dalla scelta dello studente rispondere alle
domande o avanzare alla prossima pagina o tornare a quella precedente. La
navigazione attraverso la Lezione può essere semplice e diretta o più complessa,
in funzione soprattutto della struttura del materiale da presentare.

Quiz
Questa attività permette all'insegnante di progettare e realizzare dei test che
possono consistere in domande a scelta multipla, domande con risposta vero-
falso, domande con brevi risposte e altri tipi di domande. Queste domande sono
conservate in una banca dati organizzata per categorie di domande, e possono
essere riutilizzate all'interno dello stesso corso o di corsi differenti. I Quiz
possono permettere ripetuti tentativi di risposta. Ogni tentativo è
automaticamente registrato, e l'insegnante può scegliere se inviare un feedback
e/o mostrare le risposte corrette. I Quiz includono il sistema per valutare le
risposte.

47
 Risorsa
Le Risorse sono i contenuti: le informazioni che l'insegnante vuole mettere
dentro il corso. Queste possono essere costituite da files opportuni caricati nel
server del corso; possono essere pagine editate direttamente in Moodle; oppure
pagine web esterne che appariranno come parte del corso.

Scelta
Una Scelta è un tipo di attività molto semplice. L'insegnante pone una domanda
e propone una scelta fra varie risposte. Può essere utile come un veloce
sondaggio per stimolare la discussione su un argomento; per permettere alla
classe di scegliere una direzione in cui far proseguire il corso; per raccogliere
consensi su una decisione; ecc.

SCORM è un insieme di linee guida per definire un formato dei

Learning Objects e dei corsi che ne consenta la trasportabilità attraverso
piattaforme di formazione (LMS - Learning Management System)
differenti. SCORM definisce in primo luogo le relazioni dei componenti di un
corso, la sua struttura. In secondo luogo definisce come funzionano i vari i vari
pezzi del corso, i learning objects, stabilendo come tracciare e registrare i
comportamenti dello studente all’interno di ognuno: cosa legge, che risultati
ottiene nei test, quante volte ripete una prova, quante volte è ammessa la
ripetizione di una prova. Faggioli M. (settembre 2005), SCORM, LO, LMS,
SCO: ma come parli?, in
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1301

48
 Sondaggio
Il Sondaggio offre un certo numero di strumenti di verifica che si sono
dimostrati utili per stimolare e migliorare l'apprendimento in un ambiente online.
Gli insegnanti possono raccogliere dagli studenti quelle informazioni che li
aiuteranno a conoscere meglio la classe e a riflettere sul proprio modo di
insegnare.

Lavoro di gruppo (workshop)

Un lavoro di gruppo (workshop) è un'attività di valutazione reciproca con una
gran varietà di funzionalità. Offre ai partecipanti la possibilità di giudicare
reciprocamente, con diverse modalità, i propri lavori o lavori di esempio.
Permette inoltre la raccolta e il controllo di queste valutazioni sotto varie forme.

3.6 Pro e Contro

I vantaggi consistono nel fatto che Moodle è:
• gratuito;
• open source, quindi liberamente modificabile;
• semplice da installare e gestire. 41
Il giudizio sintetico è abbastanza positivo42 a fronte di una spesa nulla, di una
installazione alla portata di tutti e dell'impiego di un computer anche non
recentissimo o particolarmente potente, abbiamo a disposizione una piattaforma
capace di erogare corsi in ambiente Internet e Intranet. (Paolo Davoli )
Moodle ha tutto ciò che una piattaforma per la formazione online (LMS) di
ottima qualità deve avere: lezioni, forum, wiki, sondaggi, test a tempo, risorse
personalizzate...Un insegnante può gestire come preferisce il suo corso,
aggiungendo sezioni html, modificandole, tutto comunque rimarrà memorizzato
in quel determinato corso.
Moodle inoltre può vantare una community che supera i 70.000 utenti sparsi per
il mondo, in più esiste un forum di supporto solo per utenti italiani all'interno di

49
moodle.org, dove si può chiedere aiuto di qualsiasi genere, ricevendo una
risposta da chi come me ha installato moodle nel suo sito, e sa come risolvere il
mio problema.
Moodle permette anche a chi, essendo alle prime armi con l'html e il php, vuole
avere un LMS installato nel proprio sito, cosa che si rivela facile e intuitiva.
L'uso di moodle è altrettanto facile: attraverso una sezione del sito si possono
configurare i corsi, la prima pagina, i metodi di autenticazione degli utenti... Per
aggiungere nuovi blocchi nel sito, serve semplicemente scegliere la risorsa o il
blocco che si vuole aggiungere, e Moodle lo farà subito, permettendo all'utente
di iniziare già a personalizzarlo a suo piacimento.
A chi non piace avere Moodle uguale a quello installato in tutti gli altri siti,
esiste una grande quantità di temi, ovviamente poi personalizzabili in ogni loro
parte. Per il webmaster a cui piace “smanettare” con il suo LMS installato,
Moodle è come manna dal cielo: nella cartella del tema in uso, modificando
solamente il file header.html e footer.html, si può già avere il proprio Moodle
personalizzato a dovere con il logo dell'azienda o del sito personale che sia. Si
possono modificare anche gli stili CSS, tutti inseriti ordinatamente in un file
unico, permettendo al webmaster di trovare immediatamente la risorsa che vuole
modificare.

Contro
Moodle è molto pesante, avendo tutte queste piccole caratteristiche che lo
rendono il migliore tra i LMS. Se si dispone di un sito di medie dimensioni, e
con questo intendo che non debba rubare troppo traffico al server, allora Moodle
può andare tranquillamente bene, quando invece gli utenti cominciano ad
aumentare, e con loro anche il traffico generato dal sito, allora a quel punto si
cominciano a notare i primi cedimenti, fino alla totale non apertura del sito.
Come risolvere: Acquistando un pacchetto di hosting che garantisca molto
traffico e un database mysql capiente.

50
CAPITOLO 4. Un possibile percorso formativo nella scuola primaria
attraverso un L.O

4.1 Diversificare l'offerta formativa

Per portare tutti gli alunni al più alto livello possibile, sarà programmata
un’offerta di studio tagliata sulle competenze, sulle potenzialità, sui bisogni di
ogni alunno nel rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di ciascuno.
Attraverso la personalizzazione si terrà conto delle singole esigenze di ogni
alunno e si offriranno percorsi formativi “su misura”. Si perseguirà così
l'obiettivo di sviluppare al meglio le potenzialità e le intelligenze diverse di
ciascuno. “Diversificare l'offerta formativa” è un principio fondamentale a cui la
scuola si deve ispirare. Mirare bene la proposta didattica nell’area di sviluppo
prossimale e organizzare in modo efficace gli aiuti e la riflessione metacognitiva,
diventa uno degli aspetti cruciali dell’apprendimento. Anche il decreto
Moratti/Stanca dell'aprile 2002 fornisce per l'e-learning percorsi di studio
personalizzati; richiede "l'utilizzo di contenuti didattici standard interoperabili e
modularmente organizzati, personalizzabili rispetto alle caratteristiche degli
utenti finali e ai percorsi di erogazione. L'organizzazione didattica deve essere
fatta in modo tale da garantire interattività con i materiali allo scopo di fornire
percorsi di studio personalizzati”.
La personalizzazione, nella letteratura pedagogica, è la possibilità di lasciare
all'individuo la scelta di oggetti e obiettivi di competenza differenziati, non
percorsi di apprendimento. L'individualizzazione, invece, è il tentativo di usare
tecnologie e strategie didattiche diverse, per diversi individui, affinché tutti
apprendano la stessa cosa. Quindi l'individualizzazione si differenzia dalla
personalizzazione perché definisce percorsi di apprendimento individualizzati
affinché tutti raggiungano lo stesso obiettivo, mentre la personalizzazione
consente di scegliere itinerari che portano a mete diverse da persona a persona.
Guerra L. E- learning e tecnologie didattiche quali elementi di scenario per la
scuola.

51
 4.2 Fasi del Percorso
La fruizione del corso di Recupero in rete da parte dell'alunno potrà avvenire
secondo le seguenti modalità: ingresso individuale nella sezione del corso con la
guida del docente ; navigazione libera; consultazione dei contenuti; esecuzione
dei test proposti secondo tempi e contenuti a scelta dell'alunno con un immediato
feedback.

Prove d’ingresso

L’insegnante, prima di dare inizio ad un nuovo processo di apprendimento,

procederà alla valutazione diagnostica riferita alla verifica delle competenze e
dei livelli di preparazione degli alunni delle classi seconda e terza elementare,
attraverso la predisposizione e la somministrazione di prove d’ingresso. I dati
raccolti daranno l’opportunità di strutturare le attività atte a recuperare,
consolidare e sviluppare il potenziale formativo . E

Attraverso le seguenti attività l’insegnante potrà accertare le preconoscenze e le

capacità individuali di calcolo mentale acquisite dal soggetto.

♥ Scrivi accanto al risultato vero o falso

26 +4 = 37 ______ 22 + 5= 13 ______ 15 +4 = 9 ______

15 +14 = 9 ______ 3 8 +4 = 9 ______ 13 +4 = 11 ______

52
 ♥ Colora nella casella dei numeri…

20 51 42 33 54 55 36 57 58 29 30

minori di 41

20 51 42 33 54 55 36 57 58 29 30

minori di 36

♥ Calcola :

19 + 42=
49 - 9= 39 -12=

59 - 12= 29 + 22= 39 +12=

55 -10=

Dopo la raccolta dei dati, l’insegnante strutturerà le attività atte a recuperare,

consolidare e sviluppare il potenziale formativo . E

Gli obiettivi del progetto recupero

• miglioramento dell’autostima dei soggetti partecipanti;

• recupero del grado di autonomia nei soggetti partecipanti;
• potenziamento del benessere psicofisico degli allievi, anche e soprattutto dei
più disadattati;
• recupero delle potenzialità cognitive e delle abilità di aritmetica mentale;
• acquisire competenze informatiche:

53
 Organizzazione e strumenti

L’insegnante organizzerà un laboratorio di matematica in cui, tenendo conto dei

ritmi e delle diverse modalità di apprendimento dei propri alunni, integrerà
lavori di gruppo con il lavoro individuale (tipico delle classi tradizionali),
permettendo agli allievi di svolgere contemporaneamente attività diverse, in un
clima di libertà e di progetto. A questo punto potremmo inserire il nostro
Oggetto didattico ( per la struttura di un LO vedi fig.1). L’insegnante potrà
avvalersi delle nuove tecnologie a supporto della nuova didattica, potrà cioè
utilizzare un L.O come un ulteriore strumento per personalizzare
l'apprendimento in funzione delle esigenze degli alunni. Prima ancora, però,
dovrà: ricercare, riusare o riutilizzare , oppure costruire il L.O, utile allo scopo.
Un esempio da riutilizzare è l’Oggetto didattico: “Il calcolo Mentale” . Tale
strumento è improntato sulla tecnica di esecuzione dell’addizione e sottrazione,
con spiegazioni dettagliate passo per passo, e esercizi graduabili E' possibile
eseguire calcoli con numeri interi.

4.3 L’oggetto didattico: il Calcolo mentale

Nel riutilizzare ed organizzare l’oggetto didattico: il Calcolo mentale
l’insegnante dovrà dichiarare:

l’obiettivo formativo (nel nostro caso ): l’alunno a fine percorso formativo dovrà
eseguire con precisione e rapidità calcoli mentali di addizioni e sottrazioni;

il percorso di esercitazione. L’predisporrà: esercizi di calcolo. addizioni e
sottrazioni ; attività di riflessione e metariflessione per creare vincoli e regole al
fine di formare famiglie di calcoli. Ogni esercitazione dovrà favorire momenti di
interazione attiva tra alunni e alunni , alunni e docente.
Inoltre, dovrà provvedere

ad un feedback immediato tramite la auto-valutazione;

alla verifica del raggiungimento dell’obiettivo iniziale.

54
 Definizione di LO:
“Qualsiasi risorsa digitale che può essere riutilizzata per supportare l’apprendimento” Wiley.
LO qualunque risorsa digitale, piccola ma completa, che può essere riutilizzata in ambito
didattico (a fini di apprendimento), per costruire unità più grandi di istruzione (lezioni,
moduli, corsi).
LO come piccoli “blocchi” di istruzione, indipendenti dal contesto in cui vengono impiegati
e tra loro autonomi, in modo da non dover dipendere per la sua comprensione da altre
sezioni, materiali o LO.

fig1.
obiettivo di contenuto
apprendimento didattico

LO
valutazione esercitazione

4.3 L’oggetto didattico: il Calcolo mentale

A questo punto gli alunni delle classi seconda e terza elementare saranno posti di
fronte all’ Oggetto didattico: Il gioco delle famiglie ( Vedi scheda pagina
successive). Da subito devo sottolineare che l’autore dell’oggetto in questione è
Fabio Sammarini, un insegnante di scuola elementare.

Scheda
Il gioco delle famiglie di calcoli
Il gioco può essere proposto agli alunni di 2ª -3ªa della scuola primaria
per impostare o rafforzare il calcolo mentale nelle addizioni e nelle
sottrazioni.
Data immissione: 15-05-2005
Autore/i: Fabio Sammarini;
Descrittori: calcolo

55
Codice scheda 00001D95CA
Data ultima modifica: 06-02-2006
Oggetto didattico Il gioco delle famiglie ppt
Bytes:198144
Bytes:198144

56
 Titolo Esperienza Dimat: differenziare in matematica

Inizio Esperienza 2002-9

Fine esperienza 2005-6

8-9 anni
Età degli alunni
9-10 anni
destinatari
10-11 anni

Lingua di
realizzazione Italiano
dell'esperienza ITALIA
Paese

Si tratta di una concreta proposta pedagogica e didattica che vuole favorire l’insegnamento-apprendimento differenziato in ambito
Idea e tema centrale matematico, tenendo conto, entro limiti praticabili in situazione collettiva, delle caratteristiche degli allievi, dello stile di insegnamento
del docente, oltre che degli obiettivi essenziali del programma di matematica delle classi: 3a, 4a e 5a della Scuola Primaria.

Sviluppare durante le ore di matematica gli obiettivi cognitivi (sapere e saper fare) e socio-affettivi (essere, interagire) Imparare ad
I tre aspetti più imparare, cioè essere consapevoli del proprio sapere e del proprio modo di lavorare, mettere l’accento su come si impara e non sul
interessanti cosa. Considerare in modo positivo l’errore, perché parte fondamentale nel percorso di apprendimento. Strutturazione del laboratorio di
matematica

Presentazione e
Pieghevole che illustra l’esperienza da distribuire ai genitori
diffusione</B< div>>

algoritmo
apprendimento cooperativo
aritmetica
Descrittori calcolo
insegnamento individualizzato
matematica
numero

Condizioni Tener conto dei ritmi e delle diverse modalità di apprendimento dei propri alunni, disponibilità a permettere agli allievi di svolgere
di trasferibilità contemporaneamente attività diverse, in un clima di libertà e di progetto

Conduttori
dell'esperienza Elenco conduttori

Scheda dell’ Oggetto Didattico: Il Calcolo mentale in

http://gold.indire.it/nazionale/archivio/index.php?action=read_esperienza&id_esperienza=BDP-GOLD00000000001D95CA

57
 Per la verifica dei risultati si propone il programma ADDIZIONI 1 e il programma
SOTTRAZIONI 1: ambedue sono programmi didattici creati da Cesare Agazzi,
insegnante elementare. I programmi presentano delle operazioni di addizione e di
sottrazione graduabili con numeri entro il 90 ed è utilizzabile per tutti i cinque anni
della scuola elementare.
Una volta completata una serie di operazioni, l'alunno ha la possibilità di stampare
tutte le operazioni già eseguite e un “attestato” con i dati della sua performance.
http://www.ilsoftwaredicesare.it/index2.htm

58
Conclusioni

Le trasformazioni a cui assistiamo e l’assetto di complessità in cui ci stiamo

trovando, ci inducono a pensare ad un nuovo modo di fare didattica in cui sono
messi in discussione i tradizionali ruoli, ma anche l’assetto curricolare e
standardizzato. La nuova didattica deve avvalersi di un sistema educativo che
ruota su alcuni punti cardine: l’autoapprendimento, cioè la possibilità di
costruirsi non solo percorsi conoscitivi personalizzati, ma anche di scegliere il
mezzo attraverso cui apprendere.
La didattica tradizionale si avvaleva di materiale cartaceo, a stampa,
caratterizzato dalla standardizzazione delle conoscenze e finalizzato alla
valutazione quantitativa dell’apprendimento. Sono poi entrati a far parte della
didattica i prodotti audiovisivi che hanno introdotto i linguaggi visivi. In seguito,
con difficoltà, sono entrati nelle scuole alcuni prodotti informatici, sia hardware
che software, che hanno proposto nuovi codici simbolici e nuovi ambienti di
apprendimento. Il loro scopo era di puntare ad una metodologia di integrazione
nella didattica e servivano originariamente per la documentazione, come
contenitori di informazioni. I prodotti multimediali, caratterizzati dai software
ipertestuali ed ipermediali, hanno fatto la loro comparsa recentemente, ma
stanno interessando sempre più la didattica per la loro influenza sulle
metodologie e sull’organizzazione dei contenuti (Cerri Musso, 1995). La
multimedialità in educazione ha portato, e porterà, grandi cambiamenti. La
possibilità di sfruttare canali comunicativi, quali: il testo scritto, il suono (parlato
o in musica), le immagini (statiche o in movimento, per cui anche filmati) in uno
stesso mezzo, permette nella didattica alcune innovazioni metodologiche e
processuali che dovrebbero adeguare l’assetto educativo alle trasformazioni
socioculturali in atto. In primo luogo si apre un nuovo spazio di lavoro cognitivo
e comunicativo, nel quale sono molteplici le competenze e le facoltà utilizzate
dal soggetto in apprendimento; c’è una maggiore scelta anche nelle competenze
richieste per cui tutti gli individui sono stimolati a trovare motivazioni e percorsi

59
conoscitivi, quasi una forma di “democratizzazione” delle potenzialità. Si
aprono, poi, ampi spazi per l’attività strutturante e creativa del soggetto già
richiesta dalla scuola deweyana. Vengono evidenziate alcune competenze, che
erano latenti nell’assetto scolastico tradizionale il quale richiedeva
esclusivamente le classiche abilità linguistiche e logico-matematiche. Si apre un
nuovo rapporto tra la mente di chi apprende e il mezzo che ne rispecchia la
struttura. Ci sarebbe, quindi, un avvicinamento ed una forma di soggettivazione
ristrutturante tra l’io ed il medium della conoscenza. Infine si ha un maggior
rispetto delle differenze ed una maggiore attenzione al potenziamento delle
facoltà individuali. Tutto ciò può senz’altro ridurre il fenomeno della
dispersione scolastica e favorire la formazione continua.
I L.O. sono solo qualche esempio di strumenti didattici, essi ci segnalano che
siamo immersi in una cultura tecnologica. Le tecnologie ormai fanno parte
integrante dello sviluppo e dell’evoluzione dell’uomo e anche della scuola. Con
le tecnologie cambiano la didattica, le metodologie e la filosofia d’impiego delle
strumentazioni tecniche.
Le ultime considerazioni proprie di autorevoli nel campo delle Tecnologie
dell'istruzione e dell'apprendimento ci dicono a che punto sta la ricerca
scientifica.
È difficile definire un learning object perché, di per sé, anche una sola parola
all'interno di una frase potrebbe essere un oggetto di apprendimento. Per questo
le definizioni sono molteplici: si va da learning objects più corposi, che sono
simili ad unità didattiche, a sistemi di significato più ridotto.
Ecco quanto scrive Guerra Luigi, professore ordinario di Tecnologie
dell'istruzione e dell'apprendimento presso la Facoltà di Scienze della
formazione dell'Università di Bologna.
“Non c'è, però, una soglia standard, l'unità di apprendimento dipende anche dal target.
Prendiamo, per esempio, l'argomento "rivoluzione francese": in terza elementare la posso
dividere in 5 unità di apprendimento, mentre se fossi in un corso universitario la dovrei
dividere in 5 milioni di unità di apprendimento. Quindi la costruzione del learning object dà
problemi di costruzione del contenuto. Dal punto di vista della qualità un contenuto dovrebbe
essere coerente con una certa linea di ricerca e un docente dovrebbe saper individuare, al suo
60
interno, questi oggetti di apprendimento. Se si dovesse richiedere ad un docente qualsiasi di
dividere in learming objects un argomento (il teorema di Pitagora come la vita di Manzoni) lo
si metterebbe probabilmente in difficoltà perché non è abituato a fare questo tipo di ope-
razione. Il nostro apprendimento tradizionale, in ambito umanistico, è stato di tipo narrativo,
mentre in ambito scientifico prevale la costruzione abbastanza dogmatizzata, bloccata, per
cui è effettivamente possibile individuare oggetti di apprendimento, però il rischio è di farlo
in modo acritico, ossia di riprodurre ciò che è scritto nel sussidiario. La capacità di montare
smontare un costrutto culturale comporta una padronanza complessa. Perfino ricercatori
molto preparati faticano a condurre a termine questa operazione, che comporta la risoluzione
di problemi di tassonomizzazione: ossia individuare quali sono gli elementi importanti, quali
da mettere come prerequisito, in funzione di quale tipo di apprendimento e di quale target. Un
qualsiasi libro di testo presenta sbilanciamenti legati allo stile, alla ideologia e alla visione
del mondo di chi lo ha scritto, oltre che alla sua competenza. Scrivendo questo testo sto dando
più entasi a certi aspetti che magari, per il lettore, sono secondari. Il problema non è solo
culturale, è anche un problema di tecnica: non ha senso pubblicare in rete, come sta
avvenendo, grandi quantità di pagine da scaricare e stampare, conviene di più comprare il
libro, sia per motivi pratici che estetici. Le pagine devono essere trasformate in un oggetto
multimediale, quindi dovranno essere trattate dal punto di vista della sincronizzazione,
dell'immagine, del testo e dell'audio; dovranno avere, tra di loro, dei collegamenti, dei link
che consentano possibilità di navigazione complessa. In altre parole, per costruire l'oggetto
di apprendimento e metterlo in rete serve una competenza tecnica non banale. È chiaro che
non può essere richiesta a tutti i docenti la padronanza tecnica che consenta di trattare il loro
contenuto in modo che ci siano garanzie di gradevolezza, di multimedialità, di ridondanza
controllata e così via. Succede inoltre che un autore scriva un testo non pensato per un
ambiente eleaming, ma del tutto tradizionale, un giovane sminuzza il testo e lo rimonta; nella
migliore delle ipotesi lo fa ricontrollare all'esperto, il quale, normalmente, deve essere
assistito anche nel momento in cui attua questo controllo perché il trattamento del testo non è
banale, favorisce certe linee di navigazione e ne nega certe altre. In realtà questo trattamento
lo dovrebbe fare chi scrive il testo, ma questo richiede tempo. Si tratta di un problema molto
grosso che bisogna affrontare dando più competenze tecniche al ricercatore: in tal modo può
fare un editing convincente per un ambiente e-leaming del proprio oggetto, o, almeno,
discutere con il tecnico che conosce le soluzioni esistenti.” Guerra L. ( 2005) E-learning e
tecnologie didattiche quali elementi di scenario per la scuola.

Ecco il pensiero di Biondi Giovanni, direttore di Indire

“…Infine , il modo con il quale sono definiti i learning object, che, secondo la ben nota
metafora, devono costituire i mattoncini per la costruzione di questo nuovo edificio, presenta
numerose ambiguità. Quello della riusabilità di oggetti autoconsistenti ed in grado, grazie
appunto agli standard, di ricomporsi non appare una reale innovazione finalizzata e capace
di incidere sui meccanismi e le strategie dell'apprendimento. Questo non significa sminuire il
valore di simulazioni, dimostrazioni animate, video esemplificativi che stanno al centro dello
sviluppo anche degli ambienti di apprendimento, quanto riproporre il problema
dell'architettura formativa nella quale inserirli.. La metafora del lego è stata alla base dello
sviluppo dell'e- learning e soprattutto del modello aziendale. Certamente la metafora è
suggestiva ed evidenzia la necessità di scomporre nelle sue varie componenti quello che si
presenta spesso in maniera caotica: un insieme eterogeneo di testi, immagini, collegamenti,
filmati etc... Alla base di questa impostazione e dell'attenzione spesso quasi ossessiva,
ricorrente con cui si guarda allo SCORM come unica ancora di salvezza rispetto al caos
dell'informazione digitale (born digital) c'è soprattutto il bisogno (per altro più che legittimo)

61
di salvaguardare gli investimenti fatti nella produzione di oggetti didattici. Questi hanno però
dimensioni, strutture concettuali e multimediali tra le più diverse e varie. Ormai la definizione
è così ampia che si chiamano LO (Learning Objects) anche dei semplici schemi o tabelle, una
singola immagine o intere programmazioni didattiche, simulazioni, schede di valutazione o
interi corsare tutti riusabili in contesti diversi nel modo più libero. La labilità dei confini
confonde più che aiutare ad identificare. La fiducia poi che il sistema dei meta data possa
risolvere il problema dell'identificazione e della descrizione in funzione della ricerca,
svanisce rapidamente se solo consideriamo che i meta data non trattano il contenuto
semantico di un LO. A questo problema è riservato, infatti, un campo vuoto che rinvia all'uso
di un linguaggio controllato (lista di descrittori o thesaurus). Ma questo è appunto il
problema: la ricerca avviene sul contenuto semantico di un oggetto; molto più marginalmente
sui “contenitori” e sugli altri aspetti descrittivi di cui si occupano i meta data (basti pensare
che ADL/SCORM prevede la possibilità di descrivere anche gli asset (file audio, pagina html,
video) che compongono l'oggetto). È in sostanza come se per accedere ad una biblioteca
avessimo cataloghi per autore, casa editrice, numero di pagine, formato, illustrazioni, allegati
ma nessun accesso per contenuto. L'ambiguità del linguaggio libero, i problemi descritti dalla
letteratura della documentazione circa il rumore o il silenzio, l'efficacia degli indici e quindi
dell'indicizzazione, restano di fatto totalmente non risolti dai meta data. Il discorso
porterebbe inevitabilmente verso il Semantic Web (W3C) e xml. Si tratta ancora di linee di
ricerca che ci porterebbero inevitabilmente fuori dalla ragione per la quale ho sollecitato
l'attenzione sugli standard. Quello che interessa sottolineare in questa sede è la
inadeguatezza di un modello dove sono appunto centrali gli oggetti e quindi gli standard che
questi si portano dietro. Nella prospettiva prima descritta dell'ambiente di apprendimento non
è infatti accettabile la sudditanza del modello formativo rispetto agli oggetti. Questo infatti
significherebbe dare per scontato, pur senza dichiararlo, che il modello sia quello
trasmissivo, erogativo, fatto di percorsi preordinati (quelli che ho definito prima sistemi a
legame forte) dove sono centrali i contenuti (scomposti e poi ricomposti secondo una logica
sequenziale, intervallati da prove di valutazione e impacchettati secondo standard che
definiscono le regole). Solo in questo caso, infatti, il tracciamento puntuale del percorso fatto
dallo studente risulta fondamentale ed il modello scorm totalmente adeguato”. Biondi
Giovanni, (2005) PuntoEdu: caratteri originali di un modello di blended e-
learning in
http://www.rivista.istruzioneer.it/eventi/archivio/bellariatutor_2005/biondi.rtf.

62
Appendice A
Scheda di Valutazione di alcune piattaforme. 44
Scheda di Valutazione: Moodle 1.4.173
Scheda di valutazione tecnica
Caratteristiche funzionali
Didattica/Gestione del
flusso di insegnamento
Test e valutazione
Supporto
Multimediale/Strumenti per
autori
Controllo dei corsi
Comunicazioni
Aspetto generale del
sistema
Gestione dei permessi
Altre caratteristiche
Manutenibilità
Qualità della
documentazione tecnica
Scalabilità
Estensibilità
Adattabilità/Conformità
agli standard
Usabilità
Documentazione utente
Generazione dei contenuti
Livello di esperienza
Data valutazione: 2004/10/12
Il sistema offre alcune schemi base predefiniti. I tutor non possono definire percorsi formativi
alternativi o condizionali. Il sistema non supporta piani formativi. Sono parzialmente supportati i
portfolio degli studenti (è possibile infatti seguire le attività degli studenti all'interno di un corso, ma
non esiste il concetto di portfolio ad un livello superiore). Lo studente può ricevere risposte o
informazioni in varie modalità che dipendono dall'attività che sta svolgendo. In ogni istante lo studente
può vedere lo stato del suo lavoro nella maggior parte delle attività, il sistema può inviare delle email di
avviso per informarlo sulle cose più importanti.
Il sistema offre agli autori strumenti per la creazione e la modifica di test. I test possono essere
importati con molti formati diversi. Sono disponibili i seguenti tipi di domande: a scelta multipla, a
scelta singola, termini e immagini da associare, a risposta da completare, ed altri ancora. Non viene
fornita alcuna funzionalità per gestire la formazione (o i bisogni) degli studenti. Il sistema non può
creare certificati (diplomi) alla fine del lavoro, ma un modulo per questo aspetto è in sviluppo.
All'interno del sistema possono essere creati contenuti e sono supportati tutti i formati standard per il
web che possono essere quindi importati. Possono essere importati inoltre i corsi creati con Moodle e
quelli in formato SCORM 1.2. I corsi creati con Moodle possono essere esportati in un formato
proprietario con associati metadati anch'essi proprietari. Gli utenti possono essere importati utilizzando
un file XML (avente un formato proprietario) o da file di testo, DB, LDAP. Gli utenti possono essere
inoltre esportati.
Il sistema può gestire la pubblicazione dei corsi (online/offline), il periodo di registrazione e l'accesso.
Gli studenti possono iscriversi ad un corso e l'insegnante può approvare l'inscrizione. Il tracciamento
degli utenti viene consente la visualizzazione dei dati in tabelle che possono essere esportate. I dati
tracciati sono: gli accessi ad un oggetto particolare, i risultati dei test e gli oggetti visitati da uno
studente particolare.
Per le comunicazioni sincrone sono supportate sia la chat che gli strumenti che consentono la
comunicazione a 3 come icq e skipe. La comunicazione asincrona è possibile utilizzando e-mail e
forum. Possono essere inoltre integrati nel sistema strumenti esterni di comunicazione (come
blackboards, chat rooms). Sono inoltre supportati RSS e blogging.
L'aspetto generale del sistema può essere personalizzato solo per aspetti minori e non da parte degli
utenti. La pagina di login può essere modificata.
I permessi vengono gestiti attraverso un meccanismo semplice basato sui ruoli. Gli utilizzatori sono
suddivisi in: amministratori, autori, tutor, studenti e ospiti. Gli utenti possono inoltre essere organizzati
in gruppi molto felicemente.
Il sistema utilizza un meccanismo di criptazione durante la fase di riconoscimento. Non è presente una
funzionalità per gestire i pagamenti però il sistema supporta Paypal. Gli utenti possono annotare i
contenuti, ma non possono condividere le note con gli altri utenti. Sono supportate più di 40 lingue ed è
possibile utilizzare un LDAPesistente.
La documentazione per gli sviluppatori è stata realizzata in più di 40 lingue: la qualità è buona ma
doverbbe essere più esplicita. Sarebbe utili continuare la documentazione del codice utilizzando
phpdoc.
Il numero massimo di utenti attivi su una installazione è superiore a 5.000, mentre il numero massimo
di corsi è superiore a 150. Non è possibile l'amministrazione di più client sulla stessa installazione: il
sitema può comunque crescere orizzontalmente, per esempio utilizzando più web servers con le
sessioni salvate nel Database. Il sistema è molto affidabile: eventuali problemi possono verificarsi solo
a livello di Database o sistema operativo.
Sono stati documentati meccanismi per l'estensione delle caratteristiche nel processo di sviluppo: sono
parzialmente disponibili le API ed il sistema è in parte sviluppato secondo una logica Orientata agli
Oggetti. Gli sviluppatori si attengono alle convenzioni che sono statet definite e la qualità del progetto è
buona. Non c'è nessun meccanismo per gestire le richieste degli utenti, mentre è disponibile un sitema
per la segnalazione degli errori al team di sviluppo. Infine è usato un sistema per versionare lo
sviluppo: attualmente sono disponibili 6 rilasci principali.
Il sistema è modularizzato ma solo in parte. E' conforme allo standard SCORM 1.2 (per il runtime) ed
allo standard IMS-QTI per quanto riguarda l'importazione.
Il sistema dispone di un help online interno ed è disponibile documentazione per utenti, autori e
amministratori di sistema.
I contenuti possono essere creati e modificati usando le funzionalità disponibili per gli autori, ma il
processo richiede un po' di tempo. I test possono essere creati e modificati facilmente all'interno del
sistema.
Per utilizzare il sistema sia come tutor che come utente è richiesta un minimo di esperienza. Per quanto
63
richiesto riguarda gli amministratori e gli autori invece è richiesto un livello maggiore di conoscenze, in quanto
le funzionalità diventano complesse.
Un pò di materiale (oltre all'help) può essere ottenuto gratuitamente all'indirizzo
http://www.moodle.org. Il sistema è semplice da navigare, il layout può essere personalizzato per ogni
organizzazione (un nuovo meccanismo per la gestione dei template attualmente in sviluppo dovrebbe
Altre considerazioni
migliorare questo aspetto). Il sistema dei permessi è semplice e molto facile da comprendere, anche
l'attestazione del livello raggiunto è semplice da eseguire. E' possibile creare report. IL sistema non è
conforme a nessuna specifica di accessibilità.
Qualità del supporto
Le istituzioni possono acquistare supporto dai partner di Moodle (http://www.moodle.com) sulla base
di un contratto commerciale e di una garanzia. I partner di Moodle sono costituiti da un gruppo di
compagnie di servizi guidate da alcuni responsabili del team di sviluppo. Possono fornire agli utenti
Note
servizi di diverso tipo, tra i quali: la possibilità di hosting completo per l'installazione, supporto remoto,
sviluppo di codice personalizzato e consulenze. Il team è generalmente pronto nel rispondere e una
richiesta nel forum può venire soddisfatta anche dopo solo poche ore.
Costo totale di proprietà
La tipologia di utenti principali è costituita da Scuole (25%), Piccole e Medie Imprese (25%),
Università (15%) e Industrie (15%). Ci sono attualmente più di 2000 siti registrati che utilizzano
Tipo di utenti
Moodle (ma molti di che lo utilizzano e che non si sono registrati). Molti sono i clienti prestigiosi,
l'elenco è disponibile all'indirizzo http://www.moodle.org/sites.
Il progetto iniziò nel 1999 con lo sviluppo di Matin Dougiamas: attualmente il team di sviluppo conta
circa un centinaio di membri tra sviluppatori, traduttori, beta tester, etc. Lo sviluppo nel suo complesso
Stabilità finanziaria
non viene finanziato, anche se alcuni sviluppi particolari possono essere realizzati sulla base di contratti
e redistribuiti al team di sviluppo.
Le caratteristiche del server (Memoria/Disco)dipendono dal numero di utenti e dal livello di
concorrenza che si ha sul sistema (questi parametri possono essere influenzati dalle caratteristiche dei
corsi). I requisiti software sono un Web Server, un Databse (principalmente MySQL) e PHP con alcune
librerie open source compilate che sono presenti nella distribuzione di Moodle. Il sistema necessita
Costi una tantum infine di SW e HW dedicato per il backup, per la connettività, etc. Una installazione di Moodle può
essere eseguita e funzionante in circa 30 minuti. La configurazione dei sistemi esterni (LDAP, DB, etc),
la definizione delle politiche di backup, il bilanciamento del carico sul cluster, possono rendere più
lunga l'installazione: in meno di un mese la configurazione più complessa può essere resa operativa.
causa dell
Tempo stimato per l'addestramento di un amministratore : 20-30 h
Tempo stimato per l'addestramento di un autore : 50-100 h
Costi ricorrenti
Tempo stimato per l'addestramento di un tutor : 20-30 h
Tempo stimato per l'addestramento di un utente : 5-10 h

64
Scheda di Valutazione: ATutor
Questa scheda è la rielaborazione, in formato HTML, dei risultati ottenuti sottoponendo ATutor al "Questionario di Valutazione".
Scheda di valutazione tecnica
Caratteristiche funzionali
Didattica/Gestione del
flusso di insegnamento
Test e valutazione
Supporto
Multimediale/Strumenti per
autori
Controllo dei corsi
Comunicazioni
Aspetto generale del
sistema
Gestione dei permessi
Altre caratteristiche
Manutenibilità
Qualità della
documentazione tecnica
Scalabilità
Estensibilità
Adattabilità/Conformità
agli standard
Usabilità
Documentazione utente
Data valutazione: 2005/07/04
Al momento non è possibile creare i "Percorsi di Apprendimento" ovvero strutturare il materie
didattico in modo da condizionare la fruizione secondo difficoltà crescenti o al raggiungimento di
determinati obiettivi, ne è possibile pianificare la disponibilità dei corsi nel tempo.
Per la creazione dei test sono disponibili quattro tipi di domande (a scelta multipla, vero/falso, a
risposta aperta o a scelta del tipo) ed è possibile salvare le domande, per poterle riutilizzare
successivamente, oltre che categorizzarle per tipi. I punteggi possono essere assegnati automaticamente
o possono essere dati dall'insegnante.
Gli strumenti per la realizzazione dei corsi sono veramente semplici da usare e le pagine HTML
possono essere realizzate anche senza particolare esperienza. I contenuti conformi ai formati SCORM e
IMS possono essere importati facilmente, inoltre le pagine HTML o i file di qualsiasi formato, possono
essere importati e organizzati secondo le proprie necessità all'interno della piattaforma. Una importante
caratteristica (nessuno dei sistemi valutati può fare lo stesso) è la possibilità di esportare un intero corso
(o parte di esso) in formato IMS 1.1.3/SCORM 1.2 standard. I corsi possono essere categorizzati per
tipologia ed il contenuto può essere annotato con chiavi che vengono poi utilizzate dal motore di
ricerca. Un importante servizio che gli sviluppatori hanno messo a disposizione degli utilizzatori è
quello costituito dal "TILE Learning Objects Repository", un repository centralizzato a tutte le
piattaforme che utilizzano ATutor e che consente l'interscambio di materiale didattico. I dati degli
utenti possono essere esportati ed importati in formato csv. Tutti i formati multimediali dei file sono
supportati.
Gli utenti possono iscriversi da soli ai corsi (è stata creata anche la funzionalità di verifica dell'indirizzo
di e-mail) o l'insegnante può approvare la richiesta di iscrizione. Le funzionalità di tracciamento sono
state migliorate ed è possibile sia per l'utente che per l'amministratore, accedere a molte informazioni
(sugli oggetti, sugli studenti, etc) ed i dati possono essere anche esportati.
La modalità di comunicazione sincrona possibile è la chat, per le comunicazioni asincrone sono
disponibili i seguenti strumenti: forum, email e scambio di file (note). Tutte gli strumenti disponibili
sono all'interno di ACollab, una appendice (ma è anche uno strumento stand-alone) che con questa
versione appare maggiormente integrato in ATutor (può essere visualizzato anche con una finestra
all'interno della piattaforma) e che implementa tutto l'ambiente di lavoro collaborativo. Con AComm è
possibile realizzare anche una lavagna virtuale. Inoltre, rispetto alla versione valutata precedentemente,
è disponibile un feed RSS che consente di comunicare agli utenti gli aggiornamenti sui corsi.
ATutor impiega i fogli di stile per definire l'aspetto del corso: ogni utente può scegliere lo stile che
preferisce cambiando il layout (anche la posizione di alcuni elementi) degli oggetti all'interno della
pagina, scegliendo quindi se mostrarli o nasconderli, il tutto agendo nella lista dei template disponibili.
Gli insegnanti possono anche definire in modo non modificabile, il template per un insieme di corsi.
L'interfaccia con questa versione è stata modificata ed appare ancora più funzionale.
Il sistema che dei permessi è abbastanza buono: non è possibile definire nuovi ruoli ma, quelli che sono
predefiniti (Amministratore, Insegnante, Utente e Ospite) sono sufficienti nella maggior parte dei casi.
Con la versione 1.5 è possibile creare amministratori anche su singole funzionalità: per esempio si
potrebbe avere un amministratore solo per gli utenti, uno solo per i corsi, e così via; questa funzionalità
è particolarmente utili per installazioni di grosse dimensioni. E' possibile inoltre creare gruppi: questo
risulta necessario per l'utilizzo degli strumenti collaborativi in quanto questi utilizzano intensamente il
concetto di gruppo.
Gli utenti possono scambiarsi annotazioni, ma non possono associarle ad un particolare contenuto. Al
momento sono disponibili solo due localizzazioni ma crediamo che presto molte altre si
aggiungeranno. Tra le funzionalità presenti vi è anche la possibilità di porre in fondo ad ogni pagine,
una nota che metta in evidenza la "Proprietà intellettuale" del lavoro rappresentato. Non è disponibile
attualmente la possibilità di integrare ATutor con un server LDAP esistente.
La documentazione è costituita da un pagina online che contiene le linee guida da adottare nello
sviluppo, consigli e informazioni su alcune cose fondamentali: non è completo ma la qualità è
abbastanza buona (esiste solo la versione in inglese).
Il sistema non è tra i più popolari, ma ci sono molti siti con installazioni demo o ufficiali in tutto il
mondo. Il sistema inoltre è sicuramente affidabile.
Il codice è scritto abbastanza bene e le convenzioni da utilizzare nello sviluppo sono rispettate, ma non
è stato introdotto il concetto di plug-in nè sono state definite API da poter utilizzare per ulteriori
sviluppi. I bug e le richieste degli utenti vengono gestite all'interno del forum mentre come strumento
per il controllo delle versioni a supporto dello sviluppo e come repository è stato scelto Subversion.
Sono disponibili inoltre 6 sei versioni stabili di Atutor.
Il sistema supporta il formato IMS/SCORM sia per quanto riguarda l'import che per quanto riguarda
l'export. Il sistema può essere considerato modulare nel senso che le funzioni sono raggruppate tra loro
in base alla funzionalità.
La documentazione è disponibile solo in inglese ed è abbastanza buona (anche se non completa) per
ognuna delle figure coinvolte (Amministratori, Istruttori, Studenti): interessante è la possibilità data
agli utilizzatori di aggiungere commenti e note ad ogni singola pagina (una sorta di Wiki quindi, per i
65
 manuali). E' stato realizzato anche un help online ed un help contestuale veramente molto interessante.
L'istruttore può creare e modificare i contenuti in modo molto semplice, ma ancora di più può
Generazione dei contenuti modificare i contenuti delle pagine dei moduli IMS/SCORM importati all'interno dell'editor
disponibile. Per i test valgono le stesse considerazioni: sono veramente molto semplici da usare.
La piattaforma è molto semplice da usare e non è richiesta una particolare esperienza nel settore: le
Livello di esperienza
uniche cose che pensiamo siano necessarie sono un pò di tempo per capire i molti strumenti (e sono
richiesto
veramente tanti) e le tante funzionalità che sono disponibili.
I materiali che possono essere utilizzati nel sistema possono essere reperiti ovunque siano disponibili
moduli in formato SCORM, corsi IMS o qualsiasi altro file nei vari formati (HTML, Doc, PDF, etc). Il
Altre considerazioni
sistema è molto semplice da usare, configurabile ed il sistema dei permessi è semplice da capire. Un
aspetto molto importante è la conformità alle specifiche di accessibilità (W3C WAI).
Qualità del supporto
Per entrare in contatto con il team di supporto è necessario scrivere al team che si occupa del supporto
(è presente un forum da compilare alla pagina dei contatti) ed è possibile ottenere vari tipi di servizi, a
Note
partire da un regolare contratto, a proposito di nuovi sviluppi, hosting, consultazione e supporto. Il
team è abbastanza pronto nel rispondere e mediamente si ha una risposta nell'arco di un giorno.
Costo totale di proprietà
Gli utenti sono costituiti principalmente da Scuole ed Università, ma non esclusivamente, in quanto ci
sono anche piccole imprese e organizzazioni. Il numero di utenti può essere stimato in diverse migliaia
Tipo di utenti
distribuite in tutto il mondo ed è possibile consultare la lista completa sul sito, dove è possibile anche,
tramite dei link, verificare le varie installazioni.
Il progetto è iniziato nel 2002 ed il nucleo di persone coinvolte nello sviluppo può essere valutato in
Stabilità finanziaria una decina. Il team di sviluppo viene finanziato e ci sono alcune società ed istituzioni che collaborano
al progetto.
Non ci sono requisiti particolari per quanto riguarda l'hardware. Per il software vengono richiesti
Costi una tantum solamente prodotti Open Source come Apache, MySQL e PHP (le versioni consigliate sono di volta in
volta indicate sul sito, quindi occorre verificarle).
Le attività periodiche richieste sono quelle normalmente effettuate per sistemi di questo tipo, quali
Costi ricorrenti l'eventuale installazione di patch del Sistema Operativo o dei vari prodotti installati ed il periodico
reboot del sistema.

66
Scheda di Valutazione: Claroline
Scheda di valutazione tecnica
Caratteristiche funzionali
Didattica/Gestione del
flusso di insegnamento
Test e valutazione
Supporto
Multimediale/Strumenti per
gli autori
Controllo dei corsi
Comunicazioni
Aspetto generale del
sistema
Gestione dei permessi
Altre caratteristiche
Manutenibilità
Qualità della
documentazione tecnica
Scalabilità
Estensibilità
Adattabilità/Conformità agli
standard
Usabilità
Documentazione utente
Generazione dei contenuti
Livello di esperienza
richiesto
Altre considerazioni
Data valutazione: 2005/07/11
Claroline consente di creare "Percorsi di apprendimento" per la classe. Ogni "Percorso di
apprendimento" può essere realizzato utilizzando un sottoinsieme dei moduli (o l'intero gruppo) tra
quelli appartenenti al corso. Una volta che i moduli sono stati scelti, è possibile creare delle dipendenze
tra loro, in modo da realizzare il percorso secondo la didattica desiderata.
I test non possono essere importati ma possono essere creati all'interno del sistema. Sono disponibili
domande con risposta singola e multipla, con risposta da associare e con risposta da completare. E'
possibile tracciare il comportamento degli studenti e vedere le statistiche dei risultati ma anche degli
oggetti disponibili. Le stesse statistiche sono disponibili anche per ogni utente. A partire da questa
versione i test creati possono essere esportati secondo lo standard IMS-QTI per poter essere riutilizzati
su altre piattaforme.
I contenuti possono essere creati all'interno del sistema (possono essere visti come file HTML), ma
anche importati in qualsiasi formato (PDF, Doc, txt, HTML, etc). I moduli SCORM sono anch'essi
supportati e costituiscono il mattone principale per i "Percorsi di apprendimento" ed, a partire da
questa versione, possono essere esportati. I vari contenuti possono essere organizzati in cartelle o
suddivisi logicamente in categorie. Gli utenti possono essere aggiunti ad un corso utilizzando la
funzionalità di import che utilizza file in formato cvs secondo un template predefinito o fissato
dall'amministratore.
Gli utenti possono esser iscritti ai corsi direttamente dagli insegnanti o dagli amministratori oppure
l'iscrizione può essere libera. E' possibile tracciare molte informazioni (in particolare ogni singolo
oggetto, uno studente, il numero di tentativi oppure il tempo di accesso) ed i dati vengono rappresentati
in tabelle. Inoltre i risultati possono essere esportati in formato csv.
Per quanto riguarda le comunicazioni sincrone è disponibile solamente la chat, mentre per le
comunicazioni asincrone è possibile utilizzare sia il sistema di mailing interno che i forum e lo
scambio di file e note. E' possibile inoltre inviare mail anche all'esterno. Con la versione 1.7 è stato
aggiunto un nuovo strumento: il Wiki, particolarmente adatto per l'apprendimento collaborativo,
mentre a partire dalla 1.6 era stato implementato il Compito che può essere svolto singolarmente o
dalla classe e che consente anche di condividere note e materiale extra. Inoltre è disponibile una
implementazione di RSS interno che consente di aggiornare gli utenti sulle novità del sito.
Il sistema utilizza i fogli di stile ed è possibile personalizzare quasi tutto, ma le modifiche possono
essere effettuate solamente a livello di piattaforma (i singoli utenti non possono scegliere il proprio
stile o modificarlo).
I permessi sono gestiti in base ai ruoli. Sono disponibili 4 ruoli predefiniti: amministratore, insegnante,
utente e ospite. Non è possibile (in modo semplice) modificare questi ruoli o crearne di nuovi. Gli
utenti possono essere organizzati in gruppi.
Sono disponibili molte localizzazioni (almeno una trentina tra le quali croato, olandese, francese,
tedesco, greco, italiano, giapponese, polacco, russo, etc) ed è anche possibile utilizzare un LDAP
esistente grazie ad un modulo esterno. Gli utenti con lo strumento dei Compiti (Assegnment tool)
possono condividere note e file tra loro o con l'insegnante.
Esiste sul sito di wiki di Claroline un pò di materiale dedicato agli sviluppatori che si apprestano a
collaborare al progetto. In particolare sono disponibili consigli sulle regole da mantenere durante lo
sviluppo, suggerimenti e note sull'interfaccia di Claroline, il tutto naturalmente in Inglese.
Ci sono in tutto il mondo molte istituzioni ed università che utilizzano Claroline. Abbiamo stimato che
per ogni istallazione possono essere iscritti più di 5 mila utenti e possono essere resi disponibili più di
150 corsi, ma non è chiaro se e come il sistema possa crescere in orizzontale. Il sistema è stabile e
molto affidabile.
Il codice è scritto in modo abbastanza chiaro e le convenzioni sono normalmente rispettate ma, al
momento, sono solo parzialmente disponibili API e non è documentato alcun tipo di plug-in per
l'estensione delle funzionalità (da notare che sarebbe preferibile separare la parte con il codice in php e
la parte HTML che costruisce le pagine). Le richieste degli utenti per nuove funzionalità e le non
conformità vengono gestite utilizzando il forum, inoltre è possibile accedere al repository (CVS) in
caso si voglia vedere la versione attualmente in sviluppo. Sono disponibili almento 8 versioni stabili.
Il sistema è conforme allo standard SCORM 1.2 per quanto riguarda l'import e l'export dei contenuti,
mentre è possibile esportare i test secondo il formato IMS-QTI.
La documentazione per gli utenti è disponibile in molte lingue ma si riferisce a versioni precedenti. Per
gli autori e per gli amministratori è documentata la versione attuale che, pur non coprendo in dettaglio
tutti gli aspetti, è di buona qualità.
Il sistema è veramente molto facile da usare e consente di creare sia test che contenuti al suo interno e,
naturalmente, di modificare quello che abbiamo fatto.
Tutte le operazioni che è possibile effettuare nel sistema, per tutti i ruoli coinvolti nella piattaforma,
non richiedono una particolare esperienza, né particolari conoscenze: ogni cosa può essere effettuata in
modo semplice e senza alcun tipo di preparazione.
Il sistema è semplice da navigare, ma le personalizzazioni sono possibili solamente a livello di
piattaforma. Può essere utilizzato qualsiasi tipo di materiale reperibile in Internet, a partire dai moduli
67
 SCORM, come documenti nei vari formati e pagine HTML. Il sistema dei permessi non è molto
flessibile, ma è semplice da capire e può coprire la maggioranza dei casi.
Qualità del supporto
E' possibile ottenere supporto per quanto riguarda i servizi di hosting semplicemente cercando su
Note
Internet il provider più vicino, per qualsiasi tipo di assistenza è possibile scrivere alla casella di info.
Costi totali di proprietà
Le Scuole e le Università costituiscono gli utilizzatori tipo, ma sono presenti anche amministrazioni
pubbliche e imprese private nella rete di utilizzatori. Ci sono molte Università prestigiose che stanno
Tipo di utenti
usando Claroline (la lista completa è sul sito) ed il numero di utenti è veramente molto grande (molte
migliaia).
Il progetto è iniziato nel 2002 ed il gruppo di sviluppo è composto da una decina di membri (non tutti
impiegati a tempo pieno) ma ci sono anche molti sviluppatori che collaborano al progetto in tutte la
Stabilità finanziaria
parti del mondo. Il progetto è sostenuto dalla Università Cattolica di Louvain e dalla Fondazione
Louvain.
Non ci sono particolari richieste per quanto riguarda l'hardware. Per il software invece sono richiesti i
seguenti prodotti: Apache, MySQL (versione 2.23 o successive), PHP (versione 4 o successive) ed
Costi una tantum
alcuni moduli php (mysql, zlib, preg). Può essere installato un sistema funzionante da zero in meno di
un giorno.
Le attività ricorrenti da effettuare su una piattaforma sulla quale è stata installata Claroline sono le
Costi ricorrenti stesse di una qualsiasi applicazione web, ovvero l'applicazione di eventuali patch (sia per il Sistema
Operativo che per i programmi installati) e il reboot periodico della macchina.

68
 Appendice B
Schermate dell’oggetto di apprendimento in PPT

IL GIOCO DELLE FAMIGLIE

Le famiglie di calcoli
DI CALCOLI
A coppie provate a
colorare con lo stesso
colore i calcoli
appartenenti alla stessa
famiglia

Consolidamento delle capacità di

calcolo mentale

• Possiamo trovare un elemento comune che ci

permetta di riunire i calcoli per formare delle famiglie?

Le famiglie di calcoli Le famiglie di calcoli

Ora vi scrivo i capi famiglia poi voi mi aiuterete a trovare altri parenti
Cercate di trascrivere sul foglio
dello stesso colore i calcoli
appartenenti alla stessa famiglia
Quali caratteristiche
6+8= … 10+4= … hanno?

5+9= … 10+3= …
Il calcolo 11+4 dove lo
7+6= … 10+9= … metto?
• Come potete vedere rispetto a prima c’è una difficoltà • È bello con i bambini creare dei vincoli e delle regole.
in più. Quale? • 11+4 lo posso mettere insieme a 10+4 perché è un’addizione, il
• Avete trovato in quale famiglia collocare i calcoli? primo numero è formato da 2 cifre e il secondo da 1, non c’è
cambio.
• Quali sono le caratteristiche proprie di ogni famiglia?
• Ma se stabilisco che il primo numero deve avere le unità=a 0 non
Si potrebbe cercare qualche altra famiglia? Quale? fa più parte di questa famiglia.

69
 Le famiglie di calcoli Le famiglie di calcoli

Il gioco delle famiglie si può fare anche con le sottrazioni Guardate ora questi calcoli:

50+40= … 70+60= … 30+70= …

• Posso dire che fanno tutti parte della stessa famiglia?

• Appartengono alla stessa famiglia? Se sì, perché?

(altri esempi)
• Se no, quante famiglie possiamo formare? (altri
esempi)
• Posso dire che appartengono alla famiglia di prima? Se
sì perché? Se no, posso formare con tutti loro un’altra
famiglia?

Le famiglie di calcoli

Per finire facciamo un gioco:

50+40= … 70+60= … 30+70= …

Questi calcoli appartengono a famiglie diverse, voi fate

delle squadre e vediamo chi riesce a trovare in 5 minuti il
maggior numero di calcoli che appartengono alla stessa
famiglia.
Con i bambini si può anche dare una sola famiglia per
volta

70
Schermate Cattura l’Oggetto con Wink

71
72
 NOTE
1
Calvani A. (2000); “Elementi di didattica” ; Carocci Editore
2
GUARASCI A. (2002); Istruzione, l'Italia cenerentola d'Europa; Il Nuovo http://www.ilnuovo.it
3
http://ec.europa.eu/education/policies/ntech/ntechnologies_it.html
4
Un passo decisivo nel processo d'integrazione dell'azione europea per lo sviluppo della società dell'informazione è
stato compiuto in occasione del Consiglio europeo straordinario di Lisbona del 23 e 24 marzo 2000, nel corso del
quale si è ribadita la volontà di costruire politiche pubbliche comuni in favore della crescita di una Società
dell'informazione inclusiva e costruita sull'innovazione entro il 2010
http://europa.eu.int/scadplus/leg/it/cha/c10241.htm
5
Così come sottolineato da Andreas Schleicher, responsabile del Dipartimento Statistico dell’OCSE nel corso di un
seminario organizzato nel maggio 2002 cui erano presenti i ministri dell’educazione italiano ed inglese
6
http://www.scuolaoggi.org/index.php?action=detail&artid=1306
7
http://www.repubblica.it/scuola_e_universita/index.html?ref=rephphead
8
Ad esempio il nord-est forte di una cultura del lavoro che disattendendo in parte la formalità dell’istruzione classica
privilegiando più la pratica che la grammatica ha determinato un tasso di crescita economica superiore alla media del
paese sviluppando, congiuntamente, una forte imprenditorialità diffusa che spesso assicura un futuro in azienda anche
a chi non ha raggiunto alti tassi di scolarità
9
Il termine è mutuato dalla psicologia sociale, di comunità e del lavoro e rappresenta una proposta innovativa nel
campo della learning organisation http://www.psychomedia.it/smmiab/empowerment.htm
10
FINI R.; Insuccesso scolastico e strategie di rinforzo: qualche riflessione,
http://www.univirtual.it/varie/is.doc
11
Recuperando in parte la teoria di Vygotskij secondo la quale "Ciascuno di noi rispetto a quanto sa fare al momento,
ha un potenziale nascosto che potrebbe consentire di arrivare molto più in alto se opportunamente aiutato e
facilitato.[..]. la scuola deve offrire supporti sociali idonei a facilitare l'emergere dei processi acquisitivi nel
discente" A.Calvani; Elementi di didattica (ibid)
12
In realtà questa stessa strategia viene oggi rivalutata ampiamente nel campo della formazione on-line. “Nella CMC –
Computer Mediated Communication (ndr) sono assenti tutti quegli elementi metacomunicativi aspetti paralinguistici
e prossemici che arricchiscono la comunicazione verbale (Rivoltella 2003). Ma non solo, il rarefarsi della possibilità
di ricevere un feedback immediato aumenta il rischio della decodifica aberrante.” RANIERI M. (2005); E-
learning:modelli e strategie didattiche; Erickson: quaderni di Formare; pag. 13
13
Martello M. (2004); Intelligenza emotiva e mediazione; Giuffrè Editore
14
A questo proposito alcuni autori (Charnay & Mante, 1995), che insistono sul ruolo centrale giocato dalle interazioni
sociali nello sviluppo dell'intelligenza e nella costruzione dei saperi e dei saper-fare, preferiscono parlare della
concezione socio-costruttivista dell'insegnamento-apprendimento
15
Le tabelle sono tratte da: Lo sviluppo psicologico degli allievi e la concezione dell'intelligenza degli insegnanti;
O.Albanese, Pierre-André Doudin, Daniel Martin
http://www.silsismi.unimi.it/SILSISMI/Indirizzi/Indirizzi_doc/Sostegno/Albanese2.pdf
16
Formazione a distanza risulta la parola magica che aggiunge potenzialità ad un progetto, innovazione ad un
percorso formativo; a tale hybris formativa si contrappone spesso il mancato o parziale successo delle iniziative di
formazione, il ridimensionamento dei risultati e delle aspettative, ponendo la FAD nell’ambito delle operazioni
realizzabili in futuro, una volta che ne venga comprovata la funzionalità e chiariti i metodi di funzionanemto”
CORNOLDI C. (1995). Metacognizione e Apprendimento. Bologna, Il Mulino.
17
Il paradosso tra i due modi di intendere la FAD è risolvibile alla luce delle esperienze passate: rinunciando a
ricalcare i passi dove altri paesi e sistemi formativi hanno fallito, e traendo insegnamento dalle altrui esperienze,
possono realizzarsi soluzioni a base locale che coniughino l’esperienza altrui con i contenuti e metodi sviluppati
localmente, evitando sprechi di risorse ed investimenti dal basso ritorno”. BEUCCI M., COLASANTI A.R.; La
demotivazione scolastica come sintomo di un sè scoraggiato; Bologna, Il Mulino.

73
18
Letteralmente oggetto di apprendimento o anche oggetto didattico (ndr)
19
Tratto dalla tesi discussa da Federica Bianchi nell’anno accademico 2001/02 presso l’Università degli Studi di
Torino (relatore prof. Alessandro Perissinotto)..
20
NETg, Inc (http://www.netg.com) li ha definiti sia “obiettivi d’apprendimento” sia “unità di apprendimento”, sia
“unità di valutazione dell’apprendimento”. Asymetrix (http://www.asymetrix.com) li definisce come “elementi di
programmazione”. Altre società danno definizioni ancora diverse. Oltre alle diverse definizioni sono proliferati anche
modi diversi di nominare quelli che attualmente vengono comunemente chiamati “learning object”. David Merril
parla di “knowledge objects” o “components of instruction”, ARIADNE (http://ariadne.unil.ch) usa il termine
“pedagogical documents”, ESCOT propone “educational software components”… e la lista potrebbe continuare.
21
Commissione formatasi nel 1996 per sviluppare e promuovere gli standard per le tecnologie dell’istruzione. Fa parte
dell’ IEEE (http://ltsc.ieee.org), l’ente degli ingegneri elettrici ed elettronici che, in qualità di entità super partes, ha il
compito di favorire la condivisione operativa delle specifiche tecniche.
22
Wiley, David A., Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and a
taxonomy, pag. 7 in Wiley D.A. Ed., (2000) The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN
Association for Educational Communications and Technology.
23
La definizione si trova nell’articolo di Wiley D., Learning Object (http://wiley.ed.usu.edu/docs/encyc.pdf)
24
In realtà la metafora del LEGO è ormai stata da tempo abbandonata. Si ritiene infatti fuorviante il significato che
accomuna il LO ai blocchetti del lego che contengono una piccola unità di apprendimento su di un argomento
specifico. Questa unità oltre al materiale didattico dovrebbe contenere anche una parte dedicata alla valutazione
dell’apprendimento completato da esercizi e soluzioni. In questo caso la metafora del lego tende a considerare ciascun
LO in modo del tutto indipendente dal contesto di creazione e di utilizzo: ovviamente questa metafora non deve
essere intesa in modo così rigido (PETRUCCO C.; Learning objects: un nuovo supporto all’e-learning?, IS–
Informatica & Scuola, Anno X, n. 3 novembre 2002)
25
D. WILEY propone un altro tipo di metafora che è quella dell’atomo:
• non tutti gli atomi sono combinabili l’uno con l’altro
• gli atomi possono essere assemblati solo in certi organismi che dipendono dalla loro struttura interna;
• è necessario avere una formazione specifica per essere in grado di assemblare gli atomi.
http://wiley.ed.usu.edu/docs/encyc.pdf
26
L’esigenza di pensare ai LO non più in un paradigma atomistico ma in uno gestaltico, per cui la totalità è superiore
alla somma dei singoli elementi, sollevata da più parti, riflette le preoccupazioni di chi avverte il pericolo di una
napsterizzazione della conoscenza (BoYnton, 2001); Je-LKS Journal of e-Learning and Knowledge Society; SIe-L;
Erickson n.1 – 2005, pag. 146
27
Nell’ambito pedagogico ricopre particolare interesse il dibattito riferito alla presunta neutralità dei LO basata sulla
caratteristica dell’autoconsistenza. Secondo PETRUCCO (2004) “il problema della presunta neutralità in funzione
delle teorie dell’apprendimento in realtà non esiste, in quanto sempre e comunque emerge un paradigma specifico
insito nella scelta, nella progettazione, nella struttura, nella dimensione e nelle modalità di fruizione degli oggetti di
apprendimento”
28
Il termine 'Semantic Web' è stato proposto per la prima volta nel 2001 da Tim Berners Lee. Da allora il termine è
stato associato all'idea di un web nel quale agiscano agenti intelligenti: applicazioni in grado di comprendere il
significato dei testi presenti sulla rete e perciò in grado di guidare l'utente direttamente verso l'informazione ricercata,
oppure di sostituirsi a lui nello svolgimento di alcune operazioni. CERAVOLO P.; Cos’è e a che cosa serve il web
semantico http://webdesign.html.it/articoli/leggi/258/cose-e-a-cosa-serve-il-web-semantico
29
Il termine repository, letteralmente “magazzino” o “deposito”, è utilizzato comunemente nella comunità dei
programmatori di computer ed in particolare tra coloro che utilizzano linguaggi di programmazione Object-oriented
per definire un deposito di oggetti (intesi secondo il paradigma della programmazione O-O) riutilizzabili in vari
programmi (tratto dalla tesi di A. FINI, pag. 80)

74
31
CITICoRD ( Centro Interateneo per le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella Didattica -
Università di Roma “La Sapienza”) Servizio di supporto alla didattica e alla formazione via internet, in
http://www.citicord.uniroma1.it/moodle/Index.asp

32
BONDI G. Metodologie e tecnologie dell’E-Learning : Esperienze nelle Università
http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf
33
CITICoRD ( Centro Interateneo per le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione nella Ricerca e nella
Didattica -Università di Roma “La Sapienza”) Servizio di supporto alla didattica e alla formazione via internet, in
http://www.citicord.uniroma1.it/moodle/Index.asp ; E-learning in http://it.wikipedia.org/wiki/Glossario_di_e-
learning#E
34
http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf
35
Ibid:.http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf
36
CASULLI L. Tecnologie per l'e-learning la scelta della piattaforma in
http://www.dschola.it/modules/mydownloads/cache/files/piattaforma.pdf
37
Consultabile al sito http://moodle.orgf
38
LA SAPIENZA UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA , Progetto E-Learning in
http://elearning.uniroma1.it/
39
Odone Belluzzi Istituto Tecnico Industriale Statale, Moodle: piattaforma open source a supporto dell'attività didattica in
http://bellquel.scuole.bo.it/moodle/ http://amplio.belluzzi.scuole.bo.it Articolo «in progetto AMPLIO» di Duilio Peroni su
«Innovazione educativa» (IRRE ER gen 2005):
http://www.irreer.org/rivista/numerol-05.pdf
40
ALESSANDRONI P. Conoscere ed utilizzare Moodle in dieci moduli in
http://www.gold.indire.it/nazionale/archivio/index.php?action=read_esperienza_src&id_esperienza=BDP-
GOLD00000000001EE991
http://www.gold.indire.it/nazionale/archivio/index.php?action=read_esperienza_src&id_esperienza=BDP-
GOLD00000000001EE991
41
BONDI G. op.cit. in http://www.lettere.unimore.it/davoli/studenti/tesiGiosianaBondi-Davoli.pdf
42
http://www.montellug.it/wiki/index.php/Moodle LMS
44
OSSITE SIG OPEN Open-Source software for Education in Europe, Scheda di Valutazione Moodle in
http://www.ossite.org/join/it/lms/schede_prodotti/schedaprodotto_moodle141

75