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Interviste pedagogiche ad un maestro di strada

Interviste pedagogiche ad un maestro di strada

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Dalla biografia alla professione. elementi per ricostruire il percorso formativo di un educatore e docente in contesti emarginati e complessi.
Dalla biografia alla professione. elementi per ricostruire il percorso formativo di un educatore e docente in contesti emarginati e complessi.

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INTERVISTA  DIFFICILE    

(INTERVISTA  EFFETTUATA  DA  ALLIEVI  DEL  PROGETTO  CHANCE  CHE  FANNO  ANCHE  DOMANDE  MOLTO  PERSONALI)

  FARE  SCUOLA  DOVE  I  RAGAZZI  STANNO  -­       DALLA  BIOGRAFIA  PERSONALE  AL  METODO  DIDATTICO  

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FARE  SCUOLA  DOVE  I  RAGAZZI  STANNO  CON  IL  CUORE  E  CON  LA  MENTE  -­‐  TRENT’ANNI  FA   9   UN  POTENZIALE  EVASORE  SCOLASTICO   9   OSSERVAZIONI  GRATUITE    SUI  COMPORTAMENTI  DEI  RAGAZZI   9   UNA  MENSA  PER  I  BAMBINI  NEL  PIENO  DEGLI  ANNI  DI  PIOMBO   10   FUGGE  DALLA  CLASSE  SENZA  NEPPURE  DIRE  BUONGIORNO  NÉ  A  ME  NÉ  AI  RAGAZZI   10   COSA  SIGNIFICA  FARE  UNA  SCUOLA  ACCOGLIENTE  –  LA  GUERRA  DELLE  BRIOCHES   11   QUESTO  LAVORO  LO  FANNO  TRENTA  INSEGNANTI  NORMALI,  MA  TOTALMENTE  SPIAZZATI  NEL  RUOLO   12   MI  VANTO  DI  ESSERE  ALLEATO  DELLA  PARTE  BUONA  DELLE  PEGGIORI  PERSONE   13   IL  MAGGIOR  PERICOLO:  LO  STRAORDINARIO  AIUTA  A  DEMOLIRE  L’ORDINARIO.   14   NEPPURE  LA  SITUAZIONE  DI  GUERRA  PIÙ  ESTREMA  PUÒ  ESSERE  L’ALIBI  A  NON  FARE  SCUOLA  BENE   14   CRIMINE  NON  È  SOLO  CIÒ  CHE  FA  SCORRERE  IL  SANGUE  MA  ANCHE  CIÒ  CHE  FA  SCORRERE  L’INFELICITÀ  NELLA  VITA  DEI   GIOVANI   15   LA  CASSETTA  DEGLI  ATTREZZI  DI  UN  MAESTRO  PERIFERICO  (1991)   BULLI  E  VECCHI  MERLETTI     (A  PROPOSITO  DEI  METODI  DI  PUNIZIONE)   LETTERA  A  "MOSTRUOSO  SOCIALE"  EDIZIONI  LA  MERIDIANA  –     VIVENDO  DA  VICINO  LA  MORTE  VIOLENTA  DI  UNA  GIOVANISSIMA  PERSONA   LO  SGUARDO  GIOVANE  ILLUMINA  IL  MONDO:   PEDOFILI  -­  RIONE  VILLA,  NAPOLI  –  ESPERIENZE  DI  VITA  IN  PERIFERIA   DOPO  LA  CADUTA  –  LAVORANDO  CON  I  GENITORI   DIRE  L'INDICIBILE:       AFFINITÀ  ED  ALLEANZE  TRA  INVENZIONE  LETTERARIA  ED  INVENZIONE  PEDAGOGICA.   EMOZIONI  IN  GIOCO  E  POSSIBILE  DIARIO  DI  UN  MAESTRO   MATTINO  IN  FAMIGLIA         (INTERVISTA  PREPARATORIA  DEL  6  NOVEMBRE  2008)   15   16   20   22   22   23  

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Autore Cesare Moreno

interviste

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O'  Scassone  –  infanzia  in  periferia   O'  Scassone,  era  il  nostro  pulmino.  Si  trattava  di  una  Giardinetta  DODGE  -­‐  questo  come  altri   particolari  li  ho  ricostruiti  lungo  gli  anni  -­‐  delle  dimensioni  degli  attuali  pulmini,  un  residuato   bellico  americano  caratteristico  col  suo  musone  nero  e  paffuto,  i  fari  sporgenti,  il  corpo   ricoperto  di  doghe  di  legno  che  la  facevano  rassomigliare  vagamente  al  corpo  di  un'ape.   Questa  immagine  di  auto  paffuta  e  calda  è  rimasta  per  molto  il  prototipo  di  auto,  e  forse  non   solo  per  me.   O'  Scassone,  si  rompeva  sempre:  vedo  ancora  che  in  attesa  dell'uscita  l'autista  apriva  una   specie  di  serranda  laterale  che  aveva  quel  tipo  di  auto,  ficcava  la  testa  in  quelle  fauci  come  un   domatore  col  leone,  e  armeggiava  a  lungo.  Lo  Scassone  era  molto  alto  e  di  lì  si  poteva  godere   una  visione  dall'alto  di  ciò  che  normalmente  vedevo  da  sotto.  Stavo  sempre  al  finestrino  e   davo  poca  confidenza  ai  compagni  di  viaggio.  Forse  per  questo  i  miei  primi  ricordi  sono  legati   a  quello  che  potevo  vedere  dall'alto.  Fra  i  primi  il  ricordo  di  uno  sputo  ricevuto  in  bocca:  lo   scassone  passava  spesso  tra  ali  di  scugnizzi  che  stavano  in  strada  a  svolgere  le  più  diverse   attività,  tra  cui  quella,  che  suscitava  la  mia  ammirazione  ed  invidia,  di  'appendersi  dietro  al   tram'.  Questi  scugnizzi  vedevano  i  bambini  chiusi  nel  pulmino  come  bersaglio  obbligato,  ed   essendo  il  solo  a  stare  affacciato  mi  trovai  al  centro  di  un  tiro  incrociato  che  almeno  in  un  caso   fece  centro.  Questo  è  stato  il  mio  primo  rapporto  con  gli  evasori  scolastici.   Lo  Scassone  faceva  lunghi  giri  ai  confini  orientali  della  città,  tra  Barra,  San  Giovanni,  Portici,   San  Giorgio;  alcune  immagini  sono  restate  indelebili:  il  portale  della  scuola  che  doveva   trovarsi  in  una  di  quelle  ville  vesuviane  diroccate,  ed  era  il  classico  arco  un  po'  barocco  che   apriva  in  una  corte.  Dalle  finestre  dell'asilo,  a  volte  stavo  per  ore  a  fissare  quell'arco  per   vedere  spuntare  il  muso  nero  dello  Scassone.  Un  altro  punto  era  il  'largo  Monteleone'.  Questo   era  ed  è  il  piazzale  della  villa  Monteleone  che  ha  le  dimensioni  di  una  reggia.  Questo  piazzale,   in  posizione  leggermente  elevata  e  prospiciente  alla  campagna  e  alla  villa  dei  Principi  di  San   Nicandro  (oggi  questa  visuale  è  perduta),  si  apriva  come  un  terrazzo  sul  golfo  e  lasciava   vedere  uno  spicchio  della  città  e  del  mare  verso  Posillipo;  quel  largo,  che  era  sterrato,  veniva   utilizzato  da  un  maniscalco  per  ferrare  cavalli  e  aggiustare  carrozze  e  carrettini.  Si  respirava   aria  di  campagna  e  odori  di  animali,  l'ingresso  in  questo  spiazzo,  dove  lo  scassone  girava  e   tornava  indietro,  lo  sentivo  come  un  sogno  perché  si  vedevano  cose  lontane  che  non  si   toccano.  Molto  da  vicino  invece  vidi  un  "litigio"  tra  due  asini:  ragli  fortissimi,  grandi  denti  in   mostra,  calci.  In  realtà  avevo  assistito  ad  un  accoppiamento  e  nell'occasione  ho  rivolto  ai  miei   genitori  una  delle  prime  domande  senza  risposta.   L'altro  punto  di  svolta  era  proprio  davanti  casa  mia,  tra  i  binari  del  tram  e  i  cubetti  di  pietra   lavica  che  non  stavano  mai  a  posto,  che  schizzavano  quando  l'auto  ci  finiva  sul  margine.   L'autista,  forse  per  vendicarsi  che  noi  apostrofavamo  la  sua  auto  come  scassona,  ogni  volta   che  arrivava  e  faceva  lo  slalom  tra  le  buche  diceva:  siamo  arrivati  a  San  Giovanni  'atterra   ciuccio'  (storpiatura  di  "a  Teduccio")  .  Fu  così  che  appresi  di  non  essere  nato  in  un  quartiere  di   buona  reputazione.   Di  cosa  accadeva  nella  scuola  non  ricordo  quasi  nulla:  ad  esempio  non  ricordo  neppure   vagamente  come  era  fatta  la  maestra  e  se  fosse  una  suora.  Ricordo  solo  la  messa:  mi  pare  che   fosse  il  giovedi,  quando  si  faceva  anche  mezza  giornata.  Aspettavamo  quel  giorno  per  andare   prima  a  casa,  ma  la  messa  era  una  tortura.  Ricordo  vagamente  che  doveva  esserci  uno  di  quei   balconcini  stretti  e  che  mi  mettevo  li  quando  la  finestra  era  aperta.  Ricordo  invece  ancora  con   emozione  che  il  colmo  della  felicità  lo  raggiunsi  il  giorno  in  cui  scambiai  qualcosa  con  un  mio   compagno.  Non  ricordo  né  il  compagno  né  l'oggetto,  so  solo  che  è  un  ricordo  che  si  è   rinnovato  spesso  e  che  tornai  a  casa  felice  del  mio  acquisto.  Anni  dopo  quando  ho  letto  del   museo  didattico  di  Rosa  Agazzi,  mi  sono  subito  entusiasmato  e  ancora  oggi  nel  mio  lavoro   ritengo  importante  che  i  bambini  e  gli  adulti  possano  marcare  i  luoghi  ed  il  tempo  con  i  propri   segni.  
Autore Cesare Moreno interviste Pagina 2 di 2

Un'intervista  difficile  in  cui  gli  interlocutori  vogliono  risposte  che  li   riguardano  (intervista  effettuata  da  allievi  del  progetto  Chance  che  fanno  anche  domande  molto  personali)  
Genni:  Vorrei  cominciare  con:  come  le  è  venuta  l’idea  del  progetto  chance?   Cesare:  l’idea  mi  è  venuta  perché  io  lavoravo  a  barra  con  i  bambini  che  venivano  cacciati….   Genni:  dalle  scuole  o  dalle  case?  Cesare:  da  tutte  e  due  le  parti,  ed  io  riuscivo  a  portarli  a   scuola  a  farli  lavorare  a  fare  qualche  cosa  e  poi  quando  andavano  alla  scuola  media  venivano   bloccati  tutti  quanti  e  quindi  io  sapevo  che  erano  ragazzi  che  se  uno  lavorava  in  un  certo  modo   potevano  attivare  qualcosa,  se  uno  li  si  trattava  male…   Genni:Ha  avuto  fede?  Cesare:  si,  ho  avuto  fede…   Genni:  in  tutti  i  ragazzi?  Cesare:  non  è  automatico.  I  ragazzi  con  cui  ho  potuto  lavorare   seriamente  hanno  avuto  buoni  risultati,  non  si  sono  persi,  però  ragazzi  che  ho  conosciuto  per   tre  o  quattro  mesi  hanno  fatto  una  brutta  fine:  tra  questi  ci  sta  un  suicida,  uno  è  stato  sparato,   un  paio  di  tossicodipendenti  gravi….  Pochi  mesi  non  bastano,  e  noi  sappiamo  bene  che  un   ragazzo  che  non  riesce  a  seguire  la  scuola  seguirà  strade  senza  sbocco.   Genni:  non  ha  tentato  di  aiutarli  quei  due  ragazzi?  Cesare  io  ci  ho  provato,  ma  tre  mesi  è   troppo  poco,  li  ho  conosciuti  quando  era  troppo  tardi,  i  giochi  erano  già  fatti…   Angela:  ma  era  tardi  perché  il  percorso  era  finito  o  perché…..  Cesare:  era  tardi  per  me  perché   li  ho  conosciuti  alla  fine  della  5°  elementare  e  quindi  non  sono  riuscito  a  fargli  capire  che…   Genni:  era  l’ultimo  anno?  Cesare  si,  era  l’ultimo  anno.  Quando  ho  insegnato  ai  bambini  piccoli,   ho  visto  che  se  uno  li  tratta  in  un  certo  modo  riescono  abbastanza  bene,  se  li  si  tratta  male   seguono  strade  sbagliate.  Poi  ho  visto  che  i  ragazzi  miei  quando  andavano  alla  scuola  media   erano  tutti  bloccati,  e  l’idea  è  stata  quella  di  inventare,  anche  nella  scuola  media,  un  metodo  di   lavoro  che  fosse  adeguato  e  più  utile  ai  ragazzi,  perché  nella  scuola  media  i  ragazzi  non   vengono  trattati  nel  modo  giusto  anche  perché  nelle  scuole  medie  l’età  dei  ragazzi  è  un’età   difficile,  sono  un  po’  rompiscatole  un  po’  antipatici  …..   Genni:  vabbè  questo  si  sa,  tutti  i  ragazzi  che  vogliono  giocare…  Cesare:  si  certo  si  sa  ……   Angela:  si  ma  non  è  certamente  il  luogo  della  scuola  media  quello  per  giocare,  ci  si  deve   prendere  la  terza  media,  e  nemmeno  quello  per  divertirsi  o  per  offendere,  per  fare  il  più   chiasso  possibile.  Lì,  alla  pasquale  scura  era  tutto  serio  ed  io  andavo  lì  per  fare  chiasso   (casino)  perché  così  era  reputata  la  scuola,  un  posto  dove  fare  casino   Genni:  come  ed  a  chi  ha  scritto  per  realizzare  il  progetto  chance?   Cesare:  io  per  un  certo  periodo  ho  lavorato  al  provveditorato  agli  studi  di  Napoli,  e  mi   occupavo  degli  insegnanti  che  si  dovevano  occupare  dei  ragazzi  un  po’  più  difficili,  poi  il  modo   in  cui  lavoravo  non  è  piaciuto  e  quindi  mi  hanno  cacciato..   Genni:  dalla  scuola?  Dal  posto  dove  lavoravate?  Cesare:  dal  posto   Angela:  perché  come  lavoravate?  Cesare  lavoravo  nello  stesso  modo  con  cui  lavoravo  con  i   ragazzi,  cioè  io  consideravo  anche  gli  insegnanti  come  persone  e  non  facevo  “a  chi  figli  ed  a  chi   figliastri”  (preferenze)  e  siccome  invece  spesso  negli  uffici  si  trattano  in  un  modo  gli  amici  ed   in  un  altro  modo  gli  sconosciuti,  questo  non  piaceva;  un’altra  cosa  che  non  piaceva  è  che  c’era   un  “capo”  che  diceva  che  io  ero  più  importante  di  lui  e  ciò  sulla  distanza  non  è  andato  bene   perché  le  persone  conoscevano  più  me  che  lui  e  questo  non  è  stato  gradito…   Genni:  ma  è  stato  tutto  vostro  merito  se  questo  accadeva….  Cesare  si  certo  certo,  ma  non  è  che   me  ne  veniva  in  tasca  qualcosa,  però  io  sono  rispettato  e  lui  non  si  sa  nemmeno  più  chi   fosse…questo  dunque  è  il  motivo,  perché  le  invidie  e  le  gelosie  che  conoscete  voi  ragazzi,  non   le  affrontate  solo  alla  vostra  età  ma  anche  i  grandi  continuano  a  sentirla…   Genni:  una  delle  cose  più  cattive  del  mondo,  la  gelosia,  l’invidia…,  dunque  stavamo  dicendo,   come  si  è  aperto  chance?   Cesare:  ad  un  certo  punto  negli  uffici,  essendo  Napoli  una  città  in  cui  più  ragazzi  non  vanno  a  
Autore Cesare Moreno interviste Pagina 3 di 3

scuola…   Genni:  si  questo  lo  so…  Cesare:  ecco  allora  si  è  deciso  di  fare  un  progetto  con  un  metodo   diverso  più  idoneo  a  questi  ragazzi.  Questo  progetto  l’avevano  fatto  Marco  Rossi  Doria  ed  una   professoressa  che  si  chiama  Angela  Villani,  e,  presentato  al  provveditore,  questi  lo  ha   approvato  e  poi  si  sono  ricordati  di  me  me  che  avevo  esperienza  in  questo  ambito  e  così  mi   hanno  chiamato…   Genni:  c’è  il  progetto  sui  tre  quartieri  Barra-­‐  S.  Giovanni,  Soccavo  e  Quartieri  spagnoli..un   gemellaggio  dunque….   Cesare:  si  adesso  c’è,  all’inizio  è  stato  difficile,  soprattutto  tra  i  ragazzi,  ma  anche  tra  i  grandi,   ora  va  molto  meglio…   Genni:  un  po’  d’invidia?  Cesare:  un  po’  d’invidia…  si  certo  può  darsi…non  l’ho  detto  io,  l’hai   detto  tu…  hai  intuito  qualche  cosa…   Angela:  è  difficile  il  lavoro  di  un  coordinatore?  Cesare:  si  perché  ci  sono  due  modi  per  fare  il   coordinatore:  il  primo  è  quello  in  cui  ci  si  mette  la  coppola  in  testa  –forse  lo  conoscete  anche   voi  -­‐  e  si  fa  il  comandante,  e  quello  è  facile;  poi  invece  c’è  un  altro  modo  con  cui  si  cerca  di  far   essere  tutto  a  posto….   Angela:  ognuno  ha  il  suo  compito….   Cesare:  che  ognuno  abbia  il  suo  compito,  ma  poi  soprattutto  che  ci  siano  le  chiavi  per  aprire  la   scuola,  che  ci  siano  le  persone,  che  ci  sia  tutto  l’occorrente  quindi  il  coordinatore  non  è  un   comandante,  ma  un  servitore  un  servitore  nel  modo  in  cui  dovrebbero  funzionare  i  servitori..   Angela:  se  c’è  un  problema  ci  si  rivolge  al  coordinatore,  perché  è  anche  una  figura  un  po’  più   grande…   Cesare:  si  certo,  ha  l’incarico  ed  il  tempo  per  provvedere  a  tutte  le  cose  che  servono  e  non  solo   per  le  cose  materiali,  ma  sono  anche  per  dire  pensare  al  corso  che  stai  seguendo  tu  o  il  corso   che  stiamo  organizzando  con  altri…  bisogna  pensarci  due  anni  prima  per  averlo,  cioè  io  in   questo  momento  non  sto  lavorando  per  il  2003,  io  sto  lavorando  per  il  …   Genni:  per  il  2010,  2006…  Cesare:  no,  per  il  2010  mi  piacerebbe,  no,  sto  lavorando  per  il  2005,   ci  sei  andato  vicino…   Genni:  allora  per  il  2005  andrà  tutto  bene?  Cesare:  devo  per  forza  pensare  che  va  bene,  perché   devo  organizzare   Genni:  a  noi  fa  piacere  che  va  bene,  così  andate  bene  voi,  andiamo  bene  noi  ragazzi……   Cesare  però  se  io  non  penso  al  2005  oggi,  al  2005  non  ci  arriveremo  mai,  come  del  resto  voi   state  studiando  delle  cose  che  vi  frutteranno  tra  qualche  anno  non  vi  fruttano  subito..   Genni:  si  ho  capito..  cosa  vi  ha  dato  la  forza  per  andare  avanti  chance?  I  ragazzi  non  sono  facili,   è  difficile  farli  studiare…..   Cesare:  no,  non  sono  facili,  ma  il  mio  scopo  non  è  quello  di  farli  studiare,   Genni:  di  far  capire…  Cesare:  neppure…   Genni:  di  cambiarli….   Cesare:  no,  io  non  devo  cambiarli,  sono  loro  che  cambiano  noi,  io  non  devo  fare  niente  sono   loro  che  devono  fare,  il  nostro  scopo  non  è  ficcare  dentro  le  vostre  teste  delle  cose,  la  nostra   idea  è  che  c’è  una  persona  che  ha  una  testa,  che  pensa  che  ha  dei  sentimenti  che  ha  delle  paure   e  dei  desideri  e  che  questa  persona,  essendo  giovane  e  con  poca  esperienza,  ha  bisogno  di   appoggiarsi  a  qualcuno  che  abbia  più  esperienza  e  che  sappia  più  cose,  quindi  noi  ci   proponiamo  un  accompagnamento  in  cui  si  prendono  le  cose  buone  che  abbiamo  tutti  e  due  le   confrontiamo  e  le  miglioriamo.  Il  nostro  insegnamento  non  è  una  lezione,  è  un  incontro  e   quindi  a  me  piace  fare  questo  lavoro  perché  facendo  questo  lavoro  io  incontro  delle  persone,   mentre  se  facessi  l’insegnante  e  basta  io  non  incontrerei  nessuno  ma  ripeterei  semplicemente   quello  che  c’è  scritto  nei  libri  e  questo  non  mi  interessa…  
Autore Cesare Moreno interviste Pagina 4 di 4

Genni:  lei  ha  detto  che  non  si  sente  proprio  un  insegnante,  ed  erano  contenti  i  ragazzi  di   questo?   Cesare:  i  ragazzi  con  cui  mi  sono  incontrato  si  sono  trovati  bene,  io  li  considero  delle  persone   non  dei  bambini,  la  prima  volta  che  sono  entrato  in  classe  i  piccoli  di  sei  anni,  loro  parlavano   ed  io  scrivevo…  loro  erano  meravigliati  ed  a  un  certo  punto  mi  hanno  chiesto  cosa  scrivevo   pensando  che  scrivessi  “cose  cattive”  su  di  loro,  risposi  che  scrivevo  appunti  su  quanto  loro   stavano  dicendo  perché  ciò  che  loro  dicevano  per  me  era  importante,  ciò  che  i  bambini  dicono   in  prima  elementare  poi  non  lo  ripetono  più,  infatti  ho  ancora  conservati  gli  scritti…   Genni:  si,  certo  hai  ragione  Angela:  si  perde  l’ingenuità,  l’innocenza,  si  passa  ad  una  fase  molto   più  concreta…  Genni:  più  matura…  Cesare:  si  più  matura….  ripetono  le  stesse  cose  che  diciamo   noi  e  però  la  maturità  non  è  che  fa  diventare  “più  scemi”  invece  crescendo  parecchi….   Genni:  c’è  chi  va  dalla  parte  del  bene  e  chi  dalla  parte  del  male,  voi  quanti  ne  avete  visti  dalla   parte  del  bene?   Cesare:  in  generale  ti  ho  detto  i  ragazzi  seguiti  per  cinque  anni  sono  andati  abbastanza  bene..   Genni:  ma  intendete  alle  elementari?  Io  chiedevo  dei  ragazzi  come  noi…  delle  medie…  Cesare   a  di  voi?  Bè  dei  ragazzi  come  voi  lo  sapete  sono  anche  il  vostri  compagni,  proprio  una  fine   pessima,  per  il  momento  non  l’ha  fatta  nessuno,  le  ragazze  invece  di  essere  incinte  a  13  anni   come  le  mamme  restano  incinte  a  16  anni  e  questo  già  è  qualcosa   Angela:  certo  è  già  meglio..   Cesare:  alcune  non  sposano  a  14  anni  ma  a  diciotto..   Genni:  a  14  anni  non  si  possono  sposare  Cesare:  con  la  dispensa  dei  genitori  lo  possono  fare   oppure  vanno  a  vivere  a  casa  del  fidanzato  ed  è  come  se  fossero  sposati…,  altri  ragazzi  hanno   trovato  un  lavoro   Angela:  fanno  dei  passi  in  più  rispetto  ai  genitori..   Cesare:  si  rispetto  ai  genitori,  ma  soprattutto  rispetto  a  se  stessi,  un  mucchio  di  voi,  nostri   ragazzi,  non  si  riconosce  capacità,  il  problema  principale  che  avete  voi  giovani  è  quello  che   siete  forti,  intelligenti,  capite  un  sacco  di  cose  ma  non  ve  le  riconoscete   Genni:  però  c’è  anche  qualcuno  che  fa  il  buffone  su  questi  ragazzi…  Cesare:  certo,  questo  lo  so   però  nessuno  può  fare  il  buffone  con  chi  è  convinto  di  valere:  se  sai  di  giocare  bene  a  pallone,   non  c’è  nessuno  in  grado  di  convincerti  che  non  è  vero…..e  puoi  tranquillamente  fregare   qualcuno  che  ha  30  anni,  ma  nelle  cose  intellettuali,  nelle  cose  della  mente,  sembra  che  non  sia   così  perché  non  ci  sono  prove  altrettanto  evidenti,  ma  invece  un  ragazzo  di  15  anni  può   tranquillamente  discutere  con  un  adulto  nel  capire  le  cose  ed  anche  nel  trovare  soluzioni   nuove.  Il  ragazzo  giovane  non  sempre  ha  la  costanza,  la  serietà,  ma  quello  è  normale  per  cui  il   lavoro  che  facciamo  noi  è  quello  di  aiutarlo  a  riconoscersi  le  buone  caratteristiche.  Quando  tu   hai  scoperto  di  essere  “ricco”   Genni:  ricco  in  che  senso?  Cesare:  ricco  di  buone  caratteristiche,  di  come  sei  dentro.  Se   qualcuno  ti  offre  di  guadagnare  facile  vendendo  delle  bustine  tu  non  lo  fai,  ma  se  invece  sei   convinto  di  essere  la  “schifezza  della  schifezza”  tu  accetti  per  diventare  importante,  ma  se  ti   senti  importante  dentro  non  c’è  nessun  delinquente  o  camorrista  che  ti  può  convincere…   Genni:  no,  sbaglia  su  questo,  perché  quando  un  ragazzo  ha  una  mentalità,  ha  quella  mentalità   e  basta!   Cesare:  no  no,  fatti  dire  nessuno  è  convinto  che  nella  criminalità  ci  sono  dei  vantaggi…   Genni:  no,  certo,  si  finisce  in  carcere,  si  fa  del  male,  muore  qualcuno..  però…  Cesare:  fai  del   male  agli  altri  ma  soprattutto  a  te  stesso  e  questo  lo  sanno  troppo  bene  tutti  quanti,  quindi  se   uno  si  “butta”  da  quel  lato  lì  è  perché  non  si  vuole  bene….   Angela:  è  una  sua  scelta…   Cesare:  si  ,  ma  è  una  sua  scelta  di  morte,  non  è  una  scelta  fatta  perché  attratto  dalla  ricchezza..  
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Genni:  scusi  con  i  ragazzi  che  hanno  preso  la  terza  media  ha  ancora  contatti?  Cesare:  si,  so   tutto  di  tutti   Genni:  Ah  sa  dove  state  o  loro  sanno  dove  state  voi?  Cesare:  si  si  lo  sanno  perché  io  sono  solo   ma  io  so  di  loro   Angela:  io  sono  stata  una  volta  da  voi,  ma  non  mi  ricordo  bene  il  posto….  Genni:  ma  quei   ragazzi  che  non  si  sono  salvati,  ha  perso  proprio  ogni  contatto?  Cesare:  ti  ho  detto,  di  quelli   che  non  si  sono  salvati  uno  è  stato  sparato,  un  altro  si  è  suicidato,  un  altro  è  tossico…  cioè   sono  persone  che  oltretutto  se  ti  incontrano  non  ti  riconoscono  neanche..   Angela:  ma  chance  non  poteva  fare  proprio  niente  per  loro?  Cesare:  ma  questi  non  sono   ragazzi  di  chance,  di  quelli  di  chance  nessuno  ha  fatto  una  brutta  fine,  uno  solo  ha  una  forte   propensione  a  buttarsi  nel  pericolo  e  stiamo  lavorando  per  evitarlo,  …   Angela:  lei  pur  potendo  avere  una  vita  normale  ha  scelto  di  lavorare  nel  progetto  chance,   perché  ha  scelto  di  lavorare  a  chance  Cesare:  questa  è  la  vita  normale….   Angela:  uno  stress  continuo,  costantemente  avanti  e  indietro…..  Cesare:  questa  è  una  vita   normale,  intanto  le  persone  di  cui  io  mi  occupo  sono  i  miei  vicini  di  casa,  non  sono  degli   estranei,  e  lavoro  per  i  miei  concittadini.  Contribuisco  a  vivere  una  vita  migliore  per  me  e  per  i   miei  figli  che  vanno  a  scuola  con  loro.  E’  un’esperienza,  anche  per  loro,  positiva,  perché  la  vita   non  è  fatta  di  rose  e  fiori,  ma  la  vita  è  fatta  anche  di  queste  cose  ed  è  meglio  rendersi  conto  di   cosa  si  tratta.   Genni:  la  vita  senza  problemi  non  sarebbe  vita…e  quindi  vi  danno  la  forza  di  andare  avanti.   Forse  io  andrò  a  lavorare  fuori  Napoli,  chance  offre  la  possibilità  a  chi  vuole  spostarsi,  di  far   lavorare  i  ragazzi  in  altre  parti  d’italia?  Cesare  stiamo  facendo  questa  esperienza  ora,  prima  ci   si  iscriveva  al  collocamento  della  propria  città,  ora  con  la  nuova  legge,  ci  si  iscrive  alle  agenzie   territoriali  che  sono  in  collegamento  con  tutta  Italia,  ed  esistono  anche  delle  nuove  forme  per   aiutare  i  ragazzi  ad  imparare  e  trovare  un  lavoro,  si  chiamano  tirocini  formativi  una  specie  di   apprendistato   Genni:  Sempre  da  parte  di  chance?  Cesare:  no,  questa  è  una  legge  generale  e  vale  per  i  ragazzi   che  hanno  già  finito.  Noi  abbiamo  offerto  ai  ragazzi  che  avevano  già  un  titolo  di  studio  la   possibilità  di  andare  fuori  in  giro  per  l’Italia  a  vedere  che  possibilità  esiste  per  l’’inserimento   lavorativo.   Angela:  Quando  sono  andati  a  Verona?  Cesare:  si  sono  andati  a  Verona,  a  Forlì,  a  Rimini,  hanno   fatto  un  giro  …   Angela:  Come  è  andata?  Cesare:  è  andata  bene,  hanno  avuto  un’ottima  accoglienza,  ci  stanno   delle  buone  possibilità  e  ciò  che  ci  proponiamo  è  di  realizzare  una  rete  di  “amici”  che  dia  la   possibilità  ai  ragazzi  di  sentirsi  “a  casa”  senza  sentirsi  “sperduti”.  In  tal  modo  posiamo  offrire   anche  a  chi  non  ha  finito  la  possibilità  di  scoprire  un  ambiente  di  lavoro  più  sano,  corretto  per   uno  due  o  tre  mesi  ed  imparare  come  si  lavora  civilmente  e  non  sotto  “schiavitù”   Genni:  ho  capito,  allora  chi  ha  finito  chance  potrebbe  anche  partire?  Cesare:  si,  lo  stiamo   organizzando..   Genni:  tra  quanto  tempo  è  possibile?  Cesare:  non  lo  sappiamo  ancora  quando  il  tutto   diventerà  operativo,  perché  dobbiamo  trovare  dei  datori  di  lavoro  in  quella  parte  di  Italia  che   sono  disponibili  ad  accettare  i  nostri  ragazzi,  ma  ci  sono  buone  possibilità.  Avremo  a  febbraio   un  incontro  a  Verona  con  persone  con  cui  concordare  anche  gli  alloggi   Genni:  davvero?  E  la  casa  poi  la  pagate  voi?  Cesare:  no,  no…  c’è  una  legge  che  dovrebbe  fornire   case  anche  ai  lavoratori  immigrati.  Noi  vorremmo  far  avere  una  casa  ai  nostri  ragazzi,  non  so   se  avete  mai  sentito  parlare  della  Gescal,  le  case  popolari  che  vengono  costruite  con  i  soldi  dei   lavoratori,  avete  mai  sentito  parlare  di  queste  case?   Genni:  si,  si  le  case  popolari  Angela:  tipo  l’ostello?  Cesare:  no,  l’ostello  è  un  albergo,  invece   queste  sono  proprio  case.  Hai  mai  sentito  parlare  di  Scampia,  di  167?  
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Angela:  ah  si,  si,  sono  case,  ma  lì  è  il  bronx……..  Cesare:  si  è  il  bronx,  però  sono  case  costruite   con  la  legge  n°167,  perciò  si  chiamano  case  della  167,  la  legge  dice  che  le  case  devono  essere   costruite  per  le  famiglie  con  figli  ecc..  ma  anche  per  i  lavoratori  che  si  spostano  e  quindi   quando  vanno  in  una  città  che  non  è  la  loro  hanno  diritto  ad  un  luogo  dove  vivere.  In  questo   senso  vorremmo  chiedere  di  costruire  una  casa  con  8,  10  posti  in  cui  possono  andare  a  stare   gli  allievi  di  chance  che  vanno  a  fare  degli  stage  lavorativi.  Questo  è  uno  dei  lavori  del   coordinatore.   Genni:  però  vorrei  dire  una  cosa:lei  che  dice  riguardo  ai  ragazzi,  c’è  più  criminalità  a  S.   Giovanni  o  ai  Quartieri?  Dove  c’è  più  possibilità  di  salvarli?  Cesare:  i  ragazzi  si  possono  salvare   solo  da  soli,  noi  possiamo  salvarli  solo  dai  maltrattamenti,  perché  chi  è  maltrattato,  poi   maltratta…   Genni:  come  voi  li  salvate  solo  dai  maltrattamenti?  Quelli  che  vivono  in  mezzo  alla  strada   no?  Cesare:  ma,  a  15  anni  è  difficili  che  hanno  intrapreso  strade  particolarmente  brutte,   qualche  fesseria  può  averla  già  fatta  ma  non  ha  proprio  già  “scelto”  come  vivere,  è  dopo  che   ciò  succede….   Genni:  no,  no,  ci  sono  ci  sono…  Cesare:  si  ci  sono,  ma  francamente  noi  non  ci  occupiamo  di   quelli  lì,  perché  con  quei  ragazzi  ci  vogliono  altri  tipi  di  interventi,  noi  facciamo  interventi   volontari  nel  senso  che  siete  voi  a  scegliere  di  venire  da  noi,  non  siete  obbligati,  invece  se  un   ragazzo  ha  già  una  storia  di  un  certo  tipo,  la  volontarietà  non  c’è,  perché  o  fai,  in  quel  caso  un   programma  di  recupero,  oppure  vai  in  galera.  E  soprattutto  se  è  entrato  in  un  certo  giro,  se   non  ha  voglia  di  uscirne  non  c’è  possibilità  di  fare  niente  per  lui…   Genni:  si,  ma  se  lui  vi  chiedesse  una  mano……  Cesare:  si  però  ci  vuole  un’altra  “attrezzatura”  …   Genni:  no,  si  sbaglia……  Angela:  io  sono  stata  a  Reggio  Emilia,  con  quali  soldi  Chance  mi  ha   mandata?  Io  vorrei  fare  altre  esperienze  di  lavoro,  è  possibile  farle  con  chance?  Cesare:  la   seconda  domanda  ho  risposto  già  prima  con  le  pratiche  relative  ai  tirocini  formativi  ma   addirittura  abbiamo  chiesto  20  borse  di  studio  per  realizzare  questi  tirocini,  c’è  la  possibilità   di  averne  per  pagare  viaggio  soggiorno  ecc..ma  per  il  momento  è  tutto  ancora  in  sospeso..ad   esempio  se  tu  Angela  vuoi  fare  uno  stage  con  i  bambini  a  Reggio  Emilia,  con  la  borsa  di  studio   ….   Genni:  la  pagate  voi…  Cesare:  non  la  paghiamo  noi  ma  la  borsa  di  studio  che  può  darle  questa   possibilità,  invece  quando  siete  stati  fuori  siete  andati  con  i  soldi  che  il  progetto  chance  ha   ricevuto  dalla  legge  per  i  giovani,  la  legge  285,  oppure  quando  non  possiamo  usare  quei  soldi   lì,  abbiamo  dei  soldi  che  ci  ha  donato  il  Presidente  della  Repubblica  e  noi  li  abbiamo   conservati  per  prendere  queste  iniziative  ed  offrire  tutto  questo  a  ragazzi  particolarmente   bisognosi  o  meritevoli.  Prossimamente  ci  organizziamo  per  andare  a  chiedere  altri  soldi.  Una   delle  cose  che  fanno  i  ragazzi  più  grandi,  quelli  che  hanno  finito,  è  proprio  di  andare  in  giro  a   mostrare  l’esito  positivo  di  persone  che  invece  potevano  finire  male.  Vedi,  le  persone  non   fanno  una  brutta  fine  solo  perché  diventano  criminali,  ma  anche  perché  possono  essere   talmente  poco  qualificati  talmente  poco  capaci  di  lavorare  insieme  agli  altri  che  finisce  sempre   per  fare  lavori  da  morto  di  fame,  quindi  ….   Angela:  al  nero….  Cesare:  si  al  nero,  non  solo  al  nero  ma  anche  sporchi  pericolosi,  pesanti,   quindi  i  nostri  ragazzi  crescendo  con  noi,  magari  evitano  di  vivere  una  vita  intera  in  modo   particolarmente  disgraziata.   Genni:  aspetta  però  adesso  non  ho  un  diploma,  non  ho  niente,  sto  lavorando  anch’io  adesso  al   nero…  Cesare:  lo  so,  stai  lavorando  ancora  al  nero,  però  stai  lavorando  anche  con  un   accompagnamento,  perciò  hai  delle  persone  grandi  che  ti  aiutano  a  capire,  che  ti  aiutano  ad   imparare,  perché  il  lavoro  dei  giovani  non  è  tutto  sbagliato  anche  prima  dei  18  anni,  è   sbagliato  il  lavoro  che  sia  solo  sfruttamento,  infatti  voi  sapete  che  noi  accettiamo  anche  il   vostro  tipo  di  lavoro,  ma  dovete  mantenere  un  rapporto  di  discussione  con  la  scuola….   Marco  (Rossi  Doria):  Genni  è  in  una  situazione  particolare,  non  ha  la  possibilità  di  mantenersi,  
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il  suo  problema  non  è  che  non  ha  accettato  di  fare  il  corso  di  pizzaiolo,  lui  ha  dovuto  lasciare  il   corso  da  pizzaiolo  (ma  non  è  che  il  corso  lo  ha  scartato?)   Cesare:  infatti  perciò  stiamo  istituendo  le  borse  di  studio..e  raccogliere  altri  soldi…  la  maggior   parte  dei  ragazzi  non  studiano  perché  sono  tristi,  infelici,  non  credono  in  se  stessi,  hanno   preso  un’altra  via….  Ma  non  è  per  il  problema  dei  soldi,  ci  sono  invece  ragazzi  come  te  che   vorrebbero  impegnarsi  ma  che  non  hanno  soldi.  In  questi  casi  qui  e  solo  in  questi  casi  qui  noi   interveniamo  con  un  “regalo”  ed  è  per  questo  che  noi  raccogliamo  soldi.  Pensa  che  due   persone  ricche  che  si  sposavano,  hanno  raccolto  i  soldi  dei  regali  e  li  hanno  donati  a  Chance   una  ventina  milioni  ….   Genni:  ma  di  euro  o  in  lire?  Cesare:  se  in  euro,  e  se  li  avessimo  avuti  in  euro  mica  stavamo   qui….   Genni  sto  scherzando  Cesare:  quando  i  nostri  ragazzi  sono  andati  a  Verona  hanno  mostrato   come  questi  soldi  hanno  reso  bene  attraverso  la  presenza  di  persone  “civili”,  c’è  soddisfazione   nel  contemplare  l’investimento  fatto  ad  esempio  in  un  quadro,  ma  se  si  interagisce  con  un   “essere  umano”,  l’effetto  è  completamente  diverso!   Genni:  certo:  questo  è  vero!  Cesare:  ecco  perché  a  partire  da  gennaio,  Marco,  che  è  il   presidente  dell’associazione  creata  ad  hoc,  si  mette  in  moto  perché  la  gente  i  soldi  può  averli,   magari  non  ha  voglia  di  darli  al  governo,  ma  se  tu,  anche  qui  attorno  mostrando  ciò  che   facciamo  chiediamo  10  euro  al  mese  per  far  funzionare  chance  stai  tranquillo  che  ce  li  danno.   E’  un  modo  per  sconfiggere  la  camorra,  creare  un  sistema  democratico  che  sia   economicamente  forte  e  competitivo  sul  territorio  alla  luce  del  sole.   Genni:  e  che  fate?  La  camorra  viene  da  voi  e…….  Cesare:  la  camorra  deve  avere  il  coraggio  di   mostrarsi,  io  ne  conosco  molti  di  questi  personaggi,  sono  uomini  come  noi  ed  in  generale  sono   poveri  infelici  e  dei  testa  di  cavolo  senza  precedenti,  ma  non  hanno  mai  avuto  il  coraggio  civile   di  venire  qui  e  dire  NO!  Questo  ragazzo  di  15  anni  deve  morire  ed  io  devo  fare  i  fatti  miei!   Questo  coraggio  fino  ad  oggi  non  l’ha  avuto  nessuno…   Genni:  non  è  una  cosa  coraggiosa  questa…..  Cesare:  vero  è  una  cosa  da  vigliacchi.  Ma  ognuno  si   crea  una  giustificazione  e  dicono  che  tutti  quanti  rubano,  la  polizia  fa  la  camorra,  la  finanza  fa   la  camorra….  Io  penso  che  forse  se  riuscissimo  a  chiedere  soldi  alla  luce  del  sole,  quelli  che  li   chiedono  di  nascosto  si  troverebbero  in  difficoltà.   Angela:  ma  veramente  danno  i  soldi?  Cesare:  appena  sa  il  motivo,  la  gente  diventa  generosa,   non  solo  soldi,  ma  prestano  anche  direttamente  il  lavoro  appena  sanno  che  è  per  i  ragazzi:  mi   hanno  aggiustato  porte,  fatto  gli  impianti  elettrici….l’occasione  offerta  fa  sentire  meglio  le   persone,  restare  chiusi  non  fa  bene,  non  è  vero  che  sono  tutti  quanti  nemici.  Spesso   gareggiano  a  chi  è  più  “cattivo”,  però  quando  tu  fai  il  primo  passo  positivo  poi  è  come   un’infezione  buona   Angela:  poi  ne  fai  tanti,  ma  lo  stesso  vale  per  il  passo  negativo….  Cesare:  certo,  ma  i  passi   negativi  già  li  vediamo,  a  noi  ci  toccano  i  passi  positivi   Genni:  scusi,  lei  ha  mai  provato  a  fare  un  passo  a  qualche  ragazzo?  Cesare  si  certo  questo   facciamo,  siete  voi  stessi  che  fate  queste  cose…  I  ragazzi  che  sono  stati  in  giro  ad  aiutare  i   ragazzi  come  voi  stanno  già  restituendo  in  parte  quello  che  hanno  ricevuto  e  pure  voi  farete  la   stessa  cosa.  Appena  voi  sarete  sistemati,  vedrai  che  non  mancherà  occasione  per  ricambiare,  è   una  catena  positiva  ,  le  catene  negative  già  ci  sono…   Angela:  troppe…  Cesare:  Troppe,  noi  ne  teniamo  una  positiva  ,  ma  appena  comincia  a   marciare  la  cosa  si  allarga,  tieni  conto  che  qui  in  centinaia  di  anni  di  cose  come  chance  non  ne   sono  mai  state  attivate.  Di  interviste  di  ragazzi  ad  insegnanti  non  ne  sono  state  fatte  molte,  di   interviste  di  giornalisti  ai  ragazzi  nemmeno,  di  trasmissioni  scandalistiche  si  moltissime,  ma   non  altro…   Genni:  perché  noi  vogliamo  sapere  cosa  pensa  lei  di  chance….  Cesare:  perché  tutto  questo?  
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Genni:  perché  il  tempo  cambia……  Cesare  cambia  perché  noi  lo  facciamo  cambiare…   Angela:  c’è  stata  una  spinta  da  parte  di  qualcuno….  Cesare:  si  tentiamo  di  cambiarlo  noi…Ad   esempio  ora  i  ragazzi  del  quartiere  hanno  un  luogo  che  appartiene  a  loro,  dove  possono   essere  aiutati  a  risolvere  problemi,  ed  infatti  dopo  cinque  anni  di  Chance,  gli  stessi  abitanti   chiedono  di  accogliere  i  loro  figli,  perché  si  fanno  pubblicità  da  soli…..  tra  amici…   Angela:  c’è  un  giro  di  parole  ed  infatti  anche  io  ho  saputo  di  chance  così..  Genni:  certo  io  a   scuola  normale  stavo  male….  Grazie  Cesare  Angela:  Grazie  Cesare:  grazie  a  voi!  12-­‐12-­‐2003  

Fare  scuola  dove  i  ragazzi  stanno  con  il  cuore  e  con  la  mente:  dalla  biografia   personale  al  metodo  didattico  
Intervista  radiofonica  di  Giovanni  Anversa  a  Cesare  Moreno     per  la  trasmissione  “Scelte  di  vita”  trasmessa  da  RAI  TRE  il  5  gennaio  2004  

Fare  scuola  dove  i  ragazzi  stanno  con  il  cuore  e  con  la  mente  -­‐  Trent’anni  fa  
G-­‐  Trent’anni  fa  la  sua  scelta  si  chiamava  “mensa  dei  bambini  proletari”  di  Napoli,  oggi  quella   scelta  continua  ad  essere  dalla  parte  dei  ragazzi,  quelli  che  a  scuola  non  ci  vanno  più,  non  ci   vogliono  andare  o  non  sanno  cosa  farsene  dell’istruzione.  Questo  maestro  non  aspetta  i  suoi   alunni  in  classe  ma  se  li  va  a  cercare  per  i  vicoli  di  Napoli,  si  chiama  Cesare  Moreno  e  ha  capito   che  se  vuole  fare  scuola  a  loro  deve  partire  dal  luogo  in  cui  stanno  con  il  cuore  e  con  la  mente.   Il  ragazzo  con  il  cuore  e  con  la  mente  non  sta  a  pagina  27  del  libro  di  testo  ma  sta  magari  al   numero  civico  325,  dove  ha  lasciato  una  situazione  spesso  dura  e  difficile.  Bisogna  partire  da   lì.  Quel  luogo  per  Cesare  Moreno  diventa  il  quartiere  di  San  Giovanni  a  Teduccio,  dove  nessun   insegnante  napoletano  va  volentieri.  dove  ci  finisce  chi  ha  il  punteggio  basso  e  nessun’altra   chance.  Lui  il  punteggio  lo  aveva  alto  e  la  sua  chance  se  l’è  costruita  lì,  è  diventata  un  progetto   che  si  chiama  proprio  così,  “Progetto  chance”:  dare  una  chance  a  tanti  ragazzi  la  cui  realtà  sta   insegnando  molto  più  della  scuola  perché  li  ha  già  istruiti  in  fondo  su  quel  che  gli  serve  nel   quartiere  e  nella  vita,  che  con  ogni  probabilità  per  loro  è  già  scritta.  L’ho  conosciuto  da  vicino   questo  progetto  ospitato  in  un  edificio  annesso  al  circolo  didattico  “normale”  e  ho  capito  cosa   significa  l’incontro  con  quei  ragazzi  che  finiscono  fuori  dal  circuito.  Capisci  il  loro  bisogno  di   relazione,  di  espressione,  di  affettività  che  traducono  con  il  linguaggio  che  imparano  per   strada:  una  sorta  di  fisicità  esplosiva  e  arrogante.  A  volte  gioiosa,  scanzonata,  a  volte  violenta   e  disperata  ma  palesemente  fragile  e  disorientata  e  bisognosa  di  gesti  di  accoglienza  e  di   protezione.  È  con  questa  dimensione  che  Cesare  Moreno  fa  i  conti  ogni  giorno  sapendo  che   solo  così  poi  potrà  parlare  con  i  suoi  ragazzi  anche  di  Dante  o  di  Leopardi.     sistematicamente  in  punizione  

Un  potenziale  evasore  scolastico  
G-­‐  Prima  di  parlare  dei  suoi  ragazzi,  parliamo  di  lei  ragazzo,  Moreno,  come  fu  la  sua   esperienza  scolastica?   M-­‐  La  mia  esperienza  scolastica  sarebbe  stata  da  drop-­‐out  se  mi  fosse  capitata  una  famiglia   diversa.  C’e’  un  episodio  che  ricordo  spesso:  dalla  prima  alla  terza  elementare,  poiché  mia   madre  insegnava  lontano  da  casa  e  non  poteva  badarmi,  mi  ha  messo  in  una  scuola  privata  e   in  questa  scuola  privata  per  tre  anni,  durante  l’intervallo  mensa,  sono  stato  sistematicamente   in  punizione,  cioè  neppure  un  giorno  non  sono  stato  punito,  perché  non  imparavo  a  memoria   gli  appunti  della  maestra.  E  questo  non  voler  imparare  a  memoria  le  cose  e  i  copioni  scritti   dagli  altri  credo  che  sia  stato  l’inizio  di  una  vita  che  sto  ancora  scrivendo  da  solo,  perché  è   difficile  che  qualcuno  riesca  a  scrivere  su  di  me.  

Osservazioni  gratuite    sui  comportamenti  dei  ragazzi  
G-­‐  Poi  andando  avanti  come  e’  andata?  Elementari,  medie,  scuola  superiore…  
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M-­‐  Andando  avanti,  è  stato  più  o  meno  sempre  così.  Alla  scuola  superiore  capitava,  anche   questo  era  diventato  “un  classico”,  che  leggessi  sempre  le  pagine  del  libro  successive  a  quelle   che  mi  venivano  assegnate  di  conseguenza  ero  praticamente  sempre  impreparato.  Ero   l’ultimo  fra  i  promossi  e  sempre  incerto  se  venissi  promosso  o  meno.  Soprattutto,  litigavo   sistematicamente  con  i  professori  nel  senso  che  non  accettavo  le  loro  osservazioni  gratuite  sul   mio  comportamento.  Le  faccio  un  esempio  banale:  all’epoca  veniva  considerato  quasi  deviante   il  fatto  che  io  facessi  attività  sportiva  invece  di  stare  solo  seduto  nei  banchi.  La  professoressa   di  greco,  bravissima  professoressa,  era  una  di  quelle  che  si  dispiaceva  di  questa  mia   propensione  sportiva  e  io  le  ribattevo  a  tu  per  tu:  “siete  voi  che  mi  avete  insegnato  kalos  kaj   agathos  che  vuol  dire  bello  e  intelligente,  bello  e  virtuoso  e  quindi  lo  sport  me  l’avete   insegnato  voi”.   G-­‐  Le  sue  passioni  scolastiche  quali  erano  alla  fine?  Nonostante  questa  sua  ribellione  continua   e  perenne  alle  regole.   M-­‐  La  mia  passione  scolastica  era  studiare,  anche  oggi  studio,  ogni  giorno  studio  qualcosa  di   nuovo,  non  passa  giorno  che  io  non  studi  ma  forse  la  scuola  non  è  fatta  per  studiare.  La  scuola   dei  miei  bravi  professori  -­‐  ci  sono  anche  i  cattivi  professori  -­‐  era  la  scuola  che  doveva  in   qualche  modo  trasmettere,  indottrinare,  inquadrare,  non  era  la  scuola  che  promuoveva  cioè   che  cercava  di  aiutare  il  giovane  a  costruire  se  stesso.   G-­‐  Come  le  venne  fuori  la  passione  per  l’insegnamento?   M-­‐  Non  mi  è  venuta  fuori  perché  da  un  certo  punto  di  vista  è  come  se  fossi  stato  un  ragazzo  di   strada  fino  a  trentotto  anni,  cioè  fino  a  trentotto  anni  non  ho  mai  svolto  un’attività  regolare,   ho  fatto  molte  attività  di  ricerca,  di  studio,  sempre  e  sistematicamente  al  nero.  A  trentotto   anni,  avendo  già  un  figlio  e  avendo  decine  di  parenti  che  mi  dicevano  che  dovevo  “mettere  la   testa  a  posto”,  ho  fatto  un  concorso  e  sono  diventato  insegnante  ma    per  la  cronaca  io  non   prenderò  mai  la  pensione.  Tutti  i  discorsi  sulle  pensioni  che  sento  non  mi  riguardano   minimamente    perché  a  questo  punto  di  vista  sono  al  di  sotto  di  ogni  soglia.    

Una  mensa  per  i  bambini  nel  pieno  degli  anni  di  piombo  
G-­‐  Cosa  significò  per  lei  l’esperienza  napoletana  della  “mensa  dei  bambini  proletari”,  anche   per  le  sue  scelte  future?   M-­‐  La  mensa  è  una  di  quelle  cose  che  ho  condiviso  con  tante  altre  persone.  Ho  contribuito   all’avvio  ma  poi  non  ho  partecipato  alla  costruzione  concreta  perché  ebbi  disavventure   giudiziarie  che  si  sono  concluse  in  bolle  di  sapone  e  che  però  mi  hanno  impedito  di  lavorare   nella  mensa.  Quindi  non  voglio  appropriarmi  di  una  esperienza  che  alla  fine  non  ho  fatto,   anche  se  certamente  l’inizio  è  stato  dovuto  molto  a  me  e  a  persone  come  me.  La  cosa   significativa  è  che  in  piena  epoca  di  persone  che  si  avvicinavano  alla  violenza  facendo  discorsi   folli,    noi  invece  ci  rimettevamo  con  i  piedi  per  terra:  andavamo  a  incontrare  non  il  proletario   ideale,  come  per  tanto  tempo  era  stato  detto,  ma  il  proletario  vero  che  mangiava  e  che  beveva.   In  particolare  il  bambino  perché  avevamo  riconosciuto  che,  nella  gerarchia  oppressiva,  c’è   sempre  qualcuno  che  sta  un  gradino  più  sotto  e  certamente  i  bambini  stavano  un  gradino   sotto  gli  altri  con  l’aggravante  di  non  avere  voce.  Considero  questa  esperienza  molto   importante  come  forma  di  “vaccinazione”  rispetto  a  scorciatoie  di  qualsiasi  tipo,  non  tanto  per   noi  che  l’abbiamo  promossa  ma  per  tutti  quelli  che  l’hanno  vista  crescere  intorno  a  noi.   Vedevano  che    pensare  a  un  cambiamento  sociale  non  significava  necessariamente  pensare  a   capovolgere  il  mondo  ma  poteva  anche  significare  aiutare  un  mondo  a  crescere  e  questo  credo   sia  molto  più  importante  che  non  capovolgerlo.  

Fugge  dalla  classe  senza  neppure  dire  buongiorno  né  a  me  né  ai  ragazzi  
G-­‐  Come  è  stato  il  suo  primo  impatto  con  la  scuola  e  quando  avvenne?  Parlo  del  primo  impatto   da  insegnante,  da  maestro,  cosa  le  provocò?  
Autore Cesare Moreno interviste Pagina 10 di 10

M-­‐  Il  primo  impatto  da  insegnante  fu  allucinante.  All’epoca  avevo  uno  status  particolare:     rientravo  nella  cosiddetta  DOA  (dotazione  organica  aggiuntiva)  in  sostanza  ero  una  specie  di   supplente  interno.  Andai  a  sostituire  un’insegnante  in  una  classe  di  periferia,  a  Barra,  in  una   quinta  elementare  e  ho  saputo  dopo  che  la  titolare  aveva  detto  al  direttore,  ed  è  una  cosa   rarissima,  che  o  lei  andava  via  da  quella  classe  o  addirittura  si  sarebbe  licenziata.   G-­‐  Le  hanno  lasciato  una  bella  eredità.   M-­‐  Quando  sono  entrato  in  classe  ero  in  ritardo  perché  questa  scuola  stava  in  un  posto   difficile  da  trovare.  Quindi  arrivo  in  ritardo  e  a  metà  mattinata  questa  insegnante  si  alza  e   letteralmente  fugge  dalla  classe  senza  neppure  dire  buongiorno  né  a  me  né  ai  ragazzi.  Questo   è  stato  il  mio  primo  giorno  di  scuola.  La  classe,  come  era  d’uso  all’epoca,  era  il  frutto  di  una   scrematura,  come  si  suol  dire,  di  altre  cinque  classi,  cioè  avevano  preso  i  peggiori  elementi  di   tutte  le  classi,  i  bocciati,  i  pluribocciati  –  allora  nella  scuola  elementare  si  bocciava  ancora   abbondantemente  -­‐    e  li  avevano  radunati  assieme.  Avevano  fatto  una  miscela  esplosiva   veramente  ingestibile:  stiamo  parlando  di  ragazzi  di  dieci,  undici  anni.   G-­‐  La  prima  cosa  che  hai  fatto  quale  è  stata,  fare  l’appello?   M-­‐  L’appello  era  difficile  da  fare  perché  i  ragazzi  mica  dicevano  il  loro  nome.  Quando  sono   entrato  in  classe  sapevo  che  il  problema  fondamentale  non  è  quello  che  sai  ma  quello  che  sei  e   come  intendi  entrare  in  rapporto  con  i  ragazzi.  Per  esempio  una  delle  cose  che  facevo  era  di   farli  parlare  mentre  io  prendevo  appunti.  Questa  cosa  li  spiazzava  moltissimo  perché  erano   abituati  a  un  professore  che  parlava,  invece  avevano  di  fronte  un  professore  che  ascoltava.   All’inizio  hanno  pensato  che  fossi  una  specie  di  poliziotto  che  faceva  il  verbale  delle  loro   cattiverie.  Poi  me  l’hanno  chiesto:  “Perché  scrive?”.  E  io  ho  detto:  “Scrivo  quello  che  voi  dite”.   “Perché  a  chi  lo  dovete  dire?”.  “A  nessuno”.  “Quello  che  dite  voi  è  importante  e  io  devo  capire   come  siete  fatti  voi”.   G-­‐  È  lì  che  cominci  a  capire  quali  sarebbero  state  le  tue  scelte  future?  Dall’incontro  con  i   ragazzi  di  questa  classe  di  Barra  cosa    capisci?   M-­‐  Forse  la  consapevolezza  è  maturata  due  o  tre  anni  prima,  perché    in  uno  degli   innumerevoli  lavori  precari  che  facevo,  ho  fatto  un’indagine  sull’orientamento  scolastico  alla   fine  della  terza  media.   Quindi  ho  girato  diverse  scuole  medie  di  Napoli  e  in  terza  media  c’erano  otto,  nove,  massimo   dieci  allievi  e  io  continuavo  a  chiedere:  “Ma  gli  altri  dove  stanno?”.  “Gli  altri  non  ci  sono  più”.   “Come  non  ci  sono  più?”.  “No,  sono  stati  bocciati  negli  anni  passati”.  Poi  ne  parlavo  con  il   professore  di  sociologia  con  cui  collaboravo  e  mi  diceva:  “Sì,  ma  questi  sono  fenomeni   marginali”.  Alla  fine  mi  sono  stufato  e  ho  detto:  “Adesso  il  fenomeno  me  lo  vado  a  vedere  e  a   studiare  di  persona,  e  vediamo  se  è  veramente  marginale”.  Infatti  non  solo  non  era  marginale,   era  gigantesco  e  c’erano  anche  dei  fatti  veramente  di  grande  illegalità  e  di  violazione  delle   minime  regole  di    deontologia  professionale.  Allora  mi  sono  messo  a  insegnare  in  quei  posti   proprio  perché  intendevo  dimostrare  che  quelli  che  gli  studiosi  chiamavano  fenomeni   marginali,  invece  erano  fenomeni  consistenti  e  importanti.  

Cosa  significa  fare  una  scuola  accogliente  –  La  guerra  delle  brioches  
G-­‐  Moreno,  parliamo  di  come  nasce  e  cos’è  oggi  il  “Progetto  Chance”,  che  è  un  po’  il  senso   compiuto  delle  scelte  maturate  in  quegli  anni.  Com’è  una  giornata  della  vostra  scuola?   M-­‐  Io  non  sono  proprio  uno  dei  fondatori  di  “Chance”.  “Chance”  è  nato  da  altri  due  insegnanti   che  si  occupavano  di  queste  realtà  e  che  si  sono  ricordati  del  fatto  che  io  ero  stato  estromesso   in  malo  modo  dal  provveditorato  agli  studi  di  allora,  dopo  essermi  occupato  per  due  anni  di   dispersione  scolastica.  Estromesso  in  malo  modo  significa  estromesso  proprio  con  procedure   illegali,  con  falsità  e  bugie  di  cui  nessuno  si  è  mai  occupato  e  mai  si  occuperà.  Sono  ritornato   ordinatamente  in  classe  rifiutando  qualsiasi  premio  cosiddetto  di  consolazione,  si  sono   ricordati  che  io  esistevo  e  che  facevo  questo  lavoro  e  mi  hanno  chiamato  e  questo  è  stata  una  
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cosa  positiva.  Per  me  l’esperienza  di  maestro  di  strada  è  stata  assolutamente  selvaggia,  nel   senso  che  con  la  mia  “Moto  Guzzi  175”  andavo  recuperando  ragazzi  senza  chiedere  il   permesso  a  nessuno.  Invece  c’era  Marco  Rossi  Doria  che  aveva  avviato  un  vero  e  proprio   progetto  ed  è  a  quel  punto  che  ci  siamo  incontrati  su  questa  strada  perché  quando  si  sta  per   strada  prima  o  poi  ci  si  incontra;  se  si  sta  chiusi  in  casa  o  nell’accademia  non  ci  si  incontra  mai.   Ho  cercato  di  applicare  alla  scuola  media  ciò  che  in  qualche  modo  avevo  imparato  con  i   bambini  più  piccoli.  Era  il  frutto  dell’esperienza  che  avevo  fatto  in  un  istituto  che  si  chiamava   “Semiconvitto”,  una  specie  di  semiorfanotrofio  in  cui  avevo  imparato  cosa  bisognava  fare  per   accogliere  e  per  diventare  ‘comunità’.  La  scommessa  era  quella  di  riuscire  a  portare  questo   metodo  dai  bambini  piccoli  agli  adolescenti.     E  a  proposito  delle  giornate  tipo  del  “Progetto  chance”,  mi  piace  ricordare  quelle  del  primo   anno  che  sono  state  indubbiamente  le  più  terribili.  Per  prima  cosa  gli  evasori  scolastici  che   avevamo  convinto  a  non  evadere  piu’  arrivavano  a  scuola  in  anticipo  e  questo  diventò   immediatamente  un  problema  perché,  arrivando  in  anticipo,  non  si  sapeva  come  gestirli.  Poi   ricevevano  moltissime  visite,  vari  personaggi  in  moto  che  arrivavano  a  indagare,  a   gironzolare,  a  provocare.  Immediatamente  c’era  un  problema  proprio  di  gestione  degli  spazi  e   dei  tempi  e  anche  un  problema,  quasi  militare,  che  andava  affrontato  con  uno  stile  diverso  dal   solito  quindi  non  con  il  guardiano,  non  con  i  cancelli  chiusi  e  però  nemmeno  subendo   l’invasione  sistematica.  In  quel  caso  ci  fu  una  invenzione  strategica,  il  progetto  che  poi   abbiamo  chiamato  “Spassatiempo”.  Abbiamo  attrezzato  una  stanza  per  l’accoglienza  dei   ragazzi  che  arrivavano  in  anticipo  ma  anche  per  fare  entrare  quegli  ospiti  malintenzionati  in   modo  tale  che  la  nostra  disponibilità  potesse  neutralizzare  la  loro  aggressività.  Devo  dire  che   è  una  delle  cose  che  ha  funzionato  e  che  ancor’oggi  fa  la  differenza  tra  noi  e  le  altre  scuole.  Per   esempio,  il  livello  di  pulizia  e  di  ordine  complessivo  della  nostra  scuola  è  superiore  a  quello   delle  scuole  cosiddette  ordinarie.  Se  uno  entra  ha  l’impressione  di  un  manicomio  totale  perché   ne  succedono  di  tutti  i  tipi,  però  c’è  una  cura  per  gli  spazi  comuni.     Essendoci  buone  relazioni  tra  le  persone,  non  nel  senso  che  siano  tranquille  o  sempre  positive   tutti  i  giorni,  ci  si  sfoga  di  meno  sulle  cose  come  avviene  nelle  scuole  “normali”  dove  quando   uno  va  nei  bagni    fa  ogni  sorta  di  cose.  Questa  è  una  nostra  caratteristica:  non  c’è  una   distinzione  tra  spazi  nobili  e  spazi  ignobili,  il  gabinetto  è  altrettanto  importante  quanto  l’aula,   il  corridoio,  l’ingresso.  La  giornata  si  apre  con  la  colazione  e  questa  è  un  aspetto  che  segna  la   differenza  con  la  scuola  “normale”  e  segna  anche  uno  spartiacque  pedagogico.  Noi  l’abbiamo   chiamato  “spartiacque  della  brioscina”  nel  senso  che  ormai  abbiamo  scoperto  che  c’è  un   partito  trasversale  contrario  alla  brioscina,  cioè  che  ritiene  che  offrire  la  brioscina  al  mattino   ai  ragazzi  sia  una  forma  di  coccola  indebita  che  non  si  deve  fare.  Esiste  anche  un’invidia   piuttosto  diffusa:  “a  me  la  brioscina  non  l’ha  mai  data  nessuno  perché  loro  la  devono  avere?   Cosa  hanno  fatto  per  meritare  la  brioscina?”.  C’è  un  dibattito  aperto  su  questo  argomento  che   veramente  fa  la  differenza:  noi  abbiamo  scoperto  che  la  brioscina  e’  importante  non  per   motivi  alimentari,  ma  perché  abbiamo  capito  che  i  ragazzi  avevano  bisogno  di  un  momento   conviviale  che  gli  era  negato  nelle  loro    case  e  che  gli  era  negato  dall’ambiente  in  generale.  

Questo  lavoro  lo  fanno  trenta  insegnanti  normali,  ma  totalmente  spiazzati  nel  ruolo  
G-­‐Quali  sono  state  le  prove  più  difficili  da  superare?  Non  parlo  di  quelle  che  impone  la   burocrazia  scolastica  ma  quelle  alle  quali  i  ragazzi  ti  sottoponevano  e  ti  sottopongono  tuttora.   M-­‐  Intanto  non  ripeterò  mai  abbastanza  che  questo  lavoro  lo  fanno  trenta  insegnanti  normali.   Forse  sono  il  solo  a  non  essere  tanto  normale  nel  senso  che  faccio  troppe  cose  in  piu’  rispetto   a  quelle  che  dovrebbe  fare  un  insegnante,  quindi  non  sono  un  buon  esempio.  I  miei  colleghi   vengono  da  scuole  normali,  sono  stati  reclutati  con  certi  criteri  e  fanno  ogni  giorno  questo   lavoro.  Ci  tenevo  a  sottolineare  questo  per  dire  che  non  sono  le  mie  prove  ma  sono  le  prove  di   trenta  insegnanti  che  tutti  i  giorni  hanno  a  che  fare  con  questa  specie  di  manicomio.  Io  credo   che  la  difficoltà  maggiore  l’abbiamo  incontrata  proprio  nelle  prime  settimane  perché  in  capo  a  
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una  settimana  non  sapevamo  più  chi  eravamo,  cioè  se  eravamo  degli  insegnanti,  se  eravamo   dei  missionari,  se  ci  eravamo  ormai  distaccati  da  ogni  funzione  precisa.   G-­‐  Quindi  un  totale  spiazzamento  del  ruolo.   M-­‐  Spiazzamento  più  totale.  Il  primo  giorno  di  scuola  dopo  aver  discusso  per  settimane  una   certa  programmazione,  sono  bastati  cinque  minuti  e  la  programmazione  e’  stata   completamente  demolita  e  quindi  ci  siamo  dovuti  attrezzare  per  rapidissime  riconversioni.   Personalmente  avevo  già  vissuto  questa  esperienza  nel  semiconvitto  e  sapevo  che  sarebbe   andata  a  finire  bene,  però  lo  sapevo  io  ma  non  i  miei  colleghi,  d’altra  parte  gli  insegnanti  non   sono  abituati  a  funzionare  come  un  equipaggio.  

mi  vanto  di  essere  alleato  della  parte  buona  delle  peggiori  persone  
G-­‐  Le  prove  che  devi  affrontare  per  far  vivere  insieme  ai  tuoi  colleghi,  il  “Progetto  chance”  per   il  recupero  dei  ragazzi  che  a  scuola  non  ci  vanno  più,  non  ci  vogliono  andare  o  a  cui  non   interessa  l’istruzione,  non  riguardano  però  solo  i  comportamenti  complessi  e  difficili  degli   adolescenti  che  vivono  in  quelle  realtà,  ma  anche  quelli  delle  loro  famiglie  perché  voi  dovete   entrare  in  relazione  anche  con  questo  mondo.  La  prova  la  mettono  in  campo  i  ragazzini  ma  la   mettono  in  campo  anche  le  famiglie  e  il  loro  contesto  sociale.  Come  va  questa  pressione   dell’esterno?  La  pressione  anche  di  fatti  a  volte  anche  difficili  e  duri.   M-­‐  Credo  che  questo  sia  uno  dei  punti  sul  quale  abbiamo  raggiunto  i  maggiori  risultati  e   ancora  una  volta  con  pochissimo  sforzo.  Abbiamo  detto  fin  dal  primo  giorno  che  la  famiglia   deve  essere  sempre  un  alleato,  anche  quando  si  tratta  di  una  famiglia  di  criminali  perché  fino   a  oggi  non  abbiamo  ancora  incontrato  nessuna  famiglia  che  voglia  per  il  figlio  una  sorte  uguale   o  peggiore  rispetto  alla  propria.  Anche  nei  peggiori  criminali  abbiamo  sempre  trovato  un   briciolo  di  speranza  che  non  a  caso  si  esprime  attraverso  i  figli.  Quindi  è  certo  che  noi  siamo   alleati  di  queste  persone,  non  siamo  nemici  di  nessuno,  siamo  alleati  soprattutto  della  loro   parte  positiva  e  questo  atteggiamento  viene  percepito  non  solo  dai  genitori  dei  nostri  ragazzi   ma  anche  dal  quartiere  nel  quale  vivono.  A  me  più  volte  qualcuno  …….ha  chiesto:  “Ma  tu  non   hai  paura?”.  “Ma  di  che  cosa  devo  avere  paura?  Io  non  devo  avere  paura  di  niente  perché  …   sono  un  alleato  e  mi  vanto  di  essere  alleato  della  parte  buona  delle  peggiori  persone”.  Questa   consapevolezza  è  importante  perché  anche  nelle  situazioni  più  dure  la  nostra  scuola,  finisce   per  essere  quello  che  noi  chiamiamo  un’oasi  di  pace,  rifugio  tranquillo  in  zona  di  guerra.   Tenga  conto  che  noi  abbiamo  avuto  delle  morti  molto  vicine,  come  quella  del  fratello  di  una   ragazza  ammazzato  a  diciotto  anni  per  una  vendetta  trasversale.  Ci  sono  persone  che  sono   orfane  di  un  genitore  per  motivi  simili,  ci  sono  persone  in  questo  periodo  che  sono  a  rischio   della  vita,  però  vengono  a  scuola.  Non  vengono  a  scuola  per  parlare  di  queste  cose  ma  ci   vengono  per  non  parlare  di  queste  cose;  noi  sappiamo  benissimo  che  è  giusto  non  parlarne   ma  proprio  non  parlandone  è  come  se  ne  parlassimo.  Sappiamo  che  esiste  un  pericolo,   sappiamo  che  esiste  una  situazione  dura:  con  quattro  chiacchiere  non  si  può  cambiare  la   situazione.  Il  nostro  problema  fondamentale  è  stare  vicino  alle  persone  che  hanno  paura,  alle   persone  che  soffrono,  e  vogliamo  farlo  in  modo  positivo,  nel  modo  giusto  per  dare  a  loro  la   forza  di  reagire,  anche  inventandoci  delle  iniziative  concrete.  Per  esempio  quando  c’è  stato   quell’omicidio  abbiamo  convinto  la  ragazza  che  frequentava  “Chance”  a  venire  con  noi  per   fare  un  viaggio  in  un’altra  realtà  dove  c’erano  altre  persone  amiche,  non  nel  senso  privato,  ma   con  le  quali  abbiamo  stretto  un’alleanza.  Si  trattava  di  don  Renzo  Zocca  un  sacerdote  di   Verona  che  avevamo  conosciuto  in  precedenza  e  che  ha  costituito  nella  sua  realtà  di  quartiere   una  situazione  estremamente  accogliente  e  per  dieci  giorni  siamo  stati  molto  bene  insieme.     Per  noi  questo  aspetto  e’  fondamentale  proprio  perché  non  vogliamo  subire  negativamente  il   peso  dell’ambiente  anche  perché  noi  agiamo  in  questo  ambiente  e  secondo  me  ne  siamo   accolti  pur  con  tutte  le  contraddizioni.  Credo  che  ormai  ci  sia  una  realtà  diffusa  di  accoglienza   del  nostro  progetto,  tant’è  vero  che  dobbiamo  cominciare  a  difenderci  non  dagli  assalti  dei   nemici  ma  da  quelli  degli  amici  nel  senso  che  ci  sono  molte  persone  che  appartengono  a  
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famiglie  vicine  a  quelle  dei  nostri  ragazzi  che  vorrebbero  inviarci  i  figli  a  tutti  i  costi.    Questo   però  non  è  possibile  perché  i  ragazzi  che  vengono  da  noi  sono  stati,  purtroppo  per  loro,   selezionati  nel  senso  che  provengono  dalla  dispersione  scolastica  e  quindi  non  vogliamo   indurre  atteggiamenti  analoghi  solo  per  favorire  ad  altri  di  avvicinarsi  a  noi.  Come  sempre   succede  in  questi  casi,  qualcuno  che  sta  facendo  questo  scherzetto  c’è:  il  ragazzo  di  dodici  anni   che  dice:  “io  non  vado  più  a  scuola  così  dopo  mi  mandate  a  “chance”.  

Il  maggior  pericolo:  lo  straordinario  aiuta  a  demolire  l’ordinario.  
G-­‐  Rispetto  a  questa  vostra  attività  che  ruolo  giocano  le  istituzioni  scolastiche?  Dovete   superare  prove  difficili  anche  con  loro  o  riuscite  a  costruire  alleanze  positive?   M-­‐  Questo  progetto,  come  ho  detto  più  volte,  è  uno  dei  progetti  meglio  dotati  dal  punto  di   vista  finanziario,  nel  senso  che  hanno  dato  la  quantità  di  denaro  necessaria.  È  anche  uno  dei   meglio  dotati  dal  punto  di  vista  delle  professionalità,  perché  sei  anni  fa  è  stata  fatta  una  cosa   inaudita  dal  provveditorato  che  deve  essere  citata  perché  si  e’  trattato  di  un’operazione   coraggiosa:  ci  e’  stata  data  la  possibilità  di  scegliere  gli  insegnanti  sulla  base  esclusivamente   della  loro  credibilità,  della  loro  “chiara  fama”  per  così  dire.  Chi  fa’  questa  operazione  su   grande  scala  è  il  governo  degli  Stati  Uniti  che  ha  una  specie  di  talent  scout  che  va  in  giro  a   reclutare  le  persone  in  grado  di  fare  questo,  ma  è  completamente  estraneo  alla  nostra  cultura   burocratica  e  accademica.  Da  questo  punto  di  vista  se  va  male  è  solo  colpa  nostra,  non  è  colpa   di  nessun’altro.  Quindi  da  questo  punto  di  vista  l’esperimento  ha  funzionato  e  ha  dato  tutto   quello  che  poteva  dare  e  proprio  per  questo  deve  anche  finire.  Perché?  Perché  c’è  l’altra  faccia   della  medaglia  come  è  già  successo  altre  volte  specialmente  nella  storia  del  meridione,  lo   straordinario  aiuta  a  demolire  l’ordinario.  Chance  invece  di  essere  la  testa  di  ponte  per  un   lavoro  di  altri,  può  essere  l’alibi  per  non  fare  altre  cose  più  generali.  Per  esempio:  in  questi  sei   anni  gli  interventi  generali  sulla  dispersione  scolastica  sono  progressivamente  diminuiti  e  così   ci  troviamo  di  fronte  ad  un  comportamento  che  è  quello  che  alcuni  definiscono  schizofrenia   delle  istituzioni.  Di  fronte  alla  dispersione  scolastica,  il  problema  dei  problemi,  diventa   categorico  intervenire  ma  lo  si  fa  delegandone  l’intero  carico  al  “Progetto  Chance”.  C’e’  quel   progetto,  ci  siamo  liberati  del  problema.     In  realtà  il  90%  del  lavoro  che  faccio  come  coordinatore  di  un  gruppo  di  dieci  insegnanti,  è   solo  ed  esclusivamente  finalizzato  a  rimuovere  gli  ostacoli  che  l’ordinario  pone  alla  nostra   attività.  Faccio  un  esempio  per  tutti  e  torno  alle  brioscine.  Nel  bilancio  scolastico  non  ci  sono   le  brioscine:  ci  sono  quaderni,  penne,  carta  per  fotocopie,  libri.  Le  brioscine  non  ci  sono.   Quindi  cosa  succede?  C’è  una  specie  di  reazione  immunitaria  di  tutto  l’organismo  scolastico,   dagli  amministrativi  ai  bidelli,  ai  quali  da’  fastidio  questa  iniziativa  e  quindi  la  prima  volta  per   riuscire  ad  acquistarle  è  stata  un’impresa  titanica.  Detto  questo,  la  situazione  è  che  le   istituzioni  sotto  molti  aspetti  ci  amano  e  ci  elogiano  tantissimo  e  sotto  altri  aspetti  invece  non   ci  apprezzano  affatto.  

Neppure  la  situazione  di  guerra  più  estrema  può  essere  l’alibi  a  non  fare  scuola  bene  
G-­‐  Agli  insegnanti  che  spesso  vanno  in  crisi  per  ciò  che  sta  accadendo  nella  scuola  di  oggi,  dal   suo  particolare  ambito  di  vita  e  di  insegnamento  cosa  si  sente  di  dire?  Cioè  molti  suoi  colleghi   entrano  in  aule  dove  non  ci  sono  i  ragazzi  di  “chance”  e  ci  sono  invece  quelli  che  in  teoria   godono  di  tutte  le  migliori  condizioni.   M-­‐  Ormai  la  situazione  nelle  aule  è  devastante  dappertutto,  certe  volte  di  più  dove  ci  sono   ragazzi  apparentemente  più  tranquilli.  Il  mio  messaggio  è  questo:  ho  lavorato   sistematicamente  in  scuole  dove  il  tetto  era  mal  ridotto,  dove  non  c’erano  le  finestre,  dove  non   c’erano  i  bidelli  e  altrettanto  sistematicamente  ho  fatto  battaglie  con  le  autorità  e  contro  le   autorità  per  ottenere  il  cambiamento.     Però  contemporaneamente  io  facevo  lezione  tutti  i  giorni  e  al  meglio.  Ho  sempre  in  mente   l’esempio  dei  vietnamiti  che  facevano  lezione  sotto  i  bombardamenti,  nei  sottoscala:  tutte  
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queste  persone  non  hanno  mai  avuto,  neppure  nella  situazione  di  guerra  piu’  estrema,  l’alibi  a   non  fare  scuola  bene.  Abbiamo  piu’  di  un  motivo  di  contrasto  e  di  conflitto  con  le  autorità   scolastiche  però  non  dobbiamo  mai  dimenticare  che  noi  ci  occupiamo  dei  ragazzi  e  non  dei   nostri  avversari  istituzionali  dei  quali,  quando  stiamo  in  classe,  bisognerebbe  assolutamente   dimenticarsi      Voglio  dire  che  ci  deve  essere  una  deontologia  che  sta  a  monte  delle  nostre   “guerre”,  rammentando  sempre  che  il  nostro  è  un  mestiere  di  pace,  di  conciliazione  e  che  ci   deve  spingere  a  non  trasferire  l’atteggiamento  conflittuale  nell’animo  dei  ragazzi  tanto  piu’  in   classe.      

Crimine  non  è  solo  ciò  che  fa  scorrere  il  sangue  ma  anche  ciò  che  fa  scorrere  l’infelicità   nella  vita  dei  giovani  
G-­‐  So  che  hai  dei  figli,  come  hanno  vissuto  loro,    la  scuola?   M-­‐  Penso  che  abbiano  passato  un  guaio  ad  avere  me  come  genitore  perché  sono  super   ingombrante.  Da  un  certo  punto  di  vista  i  miei  figli,  pur  avendo  una  buona  carriera  scolastica,   guardati  da  vicino  sembrano  anche  loro  dei  drop-­‐out.  Spesso  le  loro  migliori  qualità  sono  state   frustrate  e  negate  dalla  scuola  anche  se  poi  sono  stati  promossi,  perciò  il  fatto  che  abbiano   avuto  buoni  voti  si  e’  rivelato  secondario.  Sta  di  fatto  che  gli  hanno  intossicato  alcuni  degli   anni  più  belli  della  vita  e  questo  io  lo  definisco  un  “crimine”.  Noi  consideriamo  crimine  solo   ciò  che  fa  scorrere  il  sangue  ma  anche  ciò  che  fa  scorrere  l’infelicità  per  me  è  altrettanto   criminale.  Per  questo  non  riesco  a  rassegnarmi.  

La  cassetta  degli  attrezzi  di  un  maestro  periferico  (1991)  
Domande  formulate  dal  maestro  Orlando  Limone  anno  1991    A  parte  la  tua  esperienza  personale,  a  quali  autori  ti  sei  ispirato?   …………………   Potrei  dire  che  uno  dei  motivi  per  cui  ho  intrapreso  questo  lavoro  é  proprio  perché  ho  visto  la   cecità  di  troppi  scienziati  sociali  verso  i  problemi  della  scuola  elementare,  ed  ho  deciso  che   per  provare  le  mie  intuizioni  dovevo  solo  viverle  dall'interno.  Come  fai  a  non  disperarti  nello   sfascio?  Uno  degli  spettacoli  forse  più  desolanti  é  lo  sfascio  che  lascia  un  ghiacciaio  in  ritiro.   Quest'estate  aggirandomi  tra  queste  megalitiche  rovine  ho  ripreso  alcuni  dei  più  bei  fiori  di   montagna,  e  gente  di  montagna  che  ha  visto  queste  riprese  ha  finito  per  meravigliarsi  che  ci   fossero  tante  meraviglie  dentro  questo  sfascio.  Sono  convinto  che  i  fiori  più  belli  nascono  nel   deserto  e  chi  riesce  a  sopravvivere  nel  deserto  sia  un  privilegiato.  La  realtà  non  é  mai  così   nera  come  la  sua  immagine,  e  qui  é  pieno  di  cose  e  persone  belle.  Perciò  non  mi  dispero,  anche   se  spesso  é  troppo  duro:  ogni  giorno  é  guadagnato.  Potrò  forse  cedere,  mi  consolerò   guardando  a  quanti  giorni  in  più  ho  saputo  resistere.  Mi  hai  accennato  alla  particolarità  dei   quartieri  in  cui  vivi  ed  operi.  Quale  é?  Credo  che  il  triangolo  orientale  di  Napoli  comprendente   i  quartieri  di  Ponticelli  San  Giovanni  e  Barra  sia  esemplare  per  evidenziare  la  cecità  di  teorie   sociologiche  e  politiche  che  durano  da  molto  e  che  hanno  coinvolto  -­‐  seppur  da  sponde   diverse-­‐  chi  ci  governa  e  chi  si  oppone.     C'é  un'assioma  duro  a  morire  che  fa  discendere  le  trasformazioni  della  cultura  dalle   trasformazioni  nei  rapporti  produttivi  e  poi  più  banalmente  dall'impianto  o  meno  di  una   struttura  industriale.  Questi  tre  quartieri  conoscono  l'industria  da  150  anni,  quì  c'è  la   metallurgia  dal  1830,  la  Cirio  dal  1860,  la  zona  industriale  dal  1904.  Qui  nel  1919  si  facevano   soviet,  spopolava  Bordiga,  e  qui  ancora  oggi  i  partiti  di  sinistra  raccolgono  il  70%  dei  voti.   Però  proprio  quì  conserviamo  un  tasso  di  analfabetismo  tra  i  più  alti  della  città,  le  scuole  non   esistono  nonostante  un  andamento  demografico  piatto  da  decenni  (  ad  esempio  a  San   Giovanni,  diversa  é  la  situazione  a  Ponticelli).  Proprio  qui  la  ristrutturazione  industriale  ha   portato  come  conseguenza  quasi  meccanica  un  crescere  vertiginoso  delle  organizzazioni   criminali  e  record  di  uccisioni.  Allora  sono  portato  a  pensare  che  la  presenza  di  una  struttura   industriale,  di  'organizzazioni  democratiche',  presenze  antiche  e  radicate  da  generazioni,  in  
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realtà  hanno  soltanto  mascherato  una  non  trasformazione,  con  una  alienazione  nelle  ideologie   e  nelle  formule  che  non  ha  portato  a  nessuna  trasformazione  della  cultura  materiale  della   gente.  In  tutto  questo  c'entra  la  questione  della  scuola.  Non  perché  ritenga  che  la  scuola  entri   immediatamente  nelle  trasformazioni  della  cultura  materiale  della  gente,  ma  certamente  il   fatto  che  la  scuola  non  abbia  alcun  ruolo  nel  determinare  nuove  speranze  e  modi  intelligenti   di  affrontare  problemi  e  difficoltà  contribuisce  a  fare  in  modo  che  ai  nuovi  problemi  si  siano   trovate  risposte  vecchie,  incivili  e  sanguinarie.  Se  é  vero  che  con  la  pancia  vuota  si  ragiona   male  é  anche  vero  che  riempendo  la  pancia  non  si  riempie  anche  il  cervello.  Una  certa   circolazione  di  danaro  lecito  ha  mascherato  per  lunghi  anni  la  mancanza  di  intelligenza   individuale  e  organizzata;  la  circolazione  allargata  di  ricchezza  male  acquistata  é  stata  l'unica   risposta  possibile  alla  ristrutturazione  industriale  che  ha  lasciato  pance  vuote  dirette  da  teste   ancora  più  vuote.  Ora  é  troppo  tardi,  é  già  successo  altre  volte  nella  storia  che  molto  sangue   sia  scorso  prima  che  ci  si  decidesse  a  rifondare  la  convivenza  civile  e  pacifica.  Voglio  pensare   che  nelle  condizioni  storiche  attuali  questo  sia  ancora  possibile.  Anche  se  ci  sono  molti  motivi   per  dubitarne.    

Bulli  e  vecchi  merletti  (a  proposito  dei  metodi  di  punizione)  
Cari  colleghi,  intervengo  sulla  questione  della  professoressa  di  Palermo  che  ha  punito  un   allievo  facendogli  scrivere  ‘sono  deficiente’.        ………non  ho  dubbi  che  non  si  tratta  di  una  attempata  signora  ma  di  una  professionista  che  ha   affrontato  seriamente  un  problema  serio.  Ha  dato  la  punizione  giusta  o  no?     Premessa:  lavoro  da  dieci  anni  nel  Progetto  Chance,  i  cosiddetti  ‘maestri  di  strada’;  i  nostri   ragazzi  sono  solo  e  soltanto  quelli  che  hanno  lasciato  o  sono  stati  indotti  a  lasciare  la  scuola  a   seguito  di  episodi  in  cui  la  parolaccia  o  lo  sgambetto  non  era  rivolto  solo  al  compagno,  ma   reiteratamente  al  docente  o  al  preside.     Da  noi  succedono  ogni  giorno  cose  molto  più  pesanti.  Noi  lavoriamo  sistematicamente  ad   analizzare  questi  episodi,  a  capire  i  nostri  errori,  ad  elaborare  risposte  efficaci.  Ci  sono  due   massime  che  uso  con  i  miei  colleghi  (svolgo  una  sorta  di  supervisione  pedagogica  sul  lavoro   dei  gruppi  di  docenti):  primo:  nel  nostro  mestiere  non  tramonta  il  sole  se  non  abbiamo  tradito   almeno  tre  volte  i  principi  in  cui  crediamo.  La  relazione  con  gli  adolescenti  è  fatta  apposta  per   far  perdere  la  pazienza  ad  un  santo.  Non  possiamo  fustigarci  più  di  tanto.  Secondo:  qualsiasi   scelta  hai  fatto,  poiché  sei  un  professionista  attento,  era  l’unica  possibile  in  quel  momento.  Noi   lavoriamo  non  per  stigmatizzare  l’errore,  ma  per  capire  se  la  prossima  volta  possiamo  dare   una  risposta  più  adeguata.  Il  lavoro  di  gruppo  che  si  fa  con  i  docenti  serve  per  elaborare   risposte  sempre  nuove.  Anche  se  gli  errori  hanno  di  bello  che  sono  sempre  nuovi,  ci  riesce  di   migliorare  il  nostro  modo  di  lavorare  e  il  nostro  modo  di  elaborare  in  tempi  rapidi  anche  gli   errori.  Quindi  penso  che  la  collega  abbia  fatto  la  cosa  migliore  che  potesse  fare  in  quella   situazione,  così  come  ogni  giorno  centinaia  di  migliaia  di  insegnanti  attenti  fanno  la  cosa   migliore  che  possono  fare  in  una  situazione  che  è  il  più  delle  volte  di  isolamento  e  di  difficoltà.   Quindi  nessuno  ha  da  darle  lezioni.  Altra  cosa  sono  quelle  persone  –  che  non  definirei  né   docenti  né  educatori  –  che  vanno  a  scuola  pieni  di  pregiudizi,  che  vanno  a  scuola  per   combattere  una  qualche  loro  battaglia  ideologica,  che  vanno  scuola  a  scaricare  sui  ragazzi   frustrazioni  raccolte  in  giro  per  un  mondo  che  quanto  a  frustrazioni  non  ci  fa  mancare  nulla.   Quelli  sbagliano  anche  quando  sembrano  nel  giusto  perché  non  amano  i  giovani,  non  amano  il   loro  lavoro  e  mettono  fiele  in  tutto  quello  che  fanno.  E  i  ragazzi  li  fiutano  e  rifiutano  a   distanza.  Reprimere,  punire  Ora,  sgomberato  il  campo  dai  giudizi  e  dalle  etichette  mi  chiedo   qualcosa  a  proposito  della  punizione  adottata.  Primo  -­‐  Non  mi  chiedo  se  sia  giusta,  non  mi   chiedo  neppure  se  sia  efficace  rispetto  a  quel  comportamento,  mi  chiedo  se  sia  una  risposta   educativa;  se  sia  una  risposta  che  fa  crescere  la  giovane  persona  e  soprattutto  se  aiuta  questa   persona  a  raggiungere  un  migliore  livello  di  integrazione  del  sé  e  delle  proprie  condotte.    
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Secondo  –  Mi  interrogo  sul  concetto  di  punizione.  Mi  è  molto  più  chiaro  il  concetto  di   repressione,  ossia  quello  di  una  azione  che  impedisce  la  realizzazione  di  offese  alla  legge,  alla   persona,  alla  comunità.  Punizione  invece  ha  il  sapore  di  una  sorta  di  espiazione,  che  quindi   dovrebbe  portare  ad  una  interiorizzazione  delle  dolorose  conseguenze  dell’errore.  Ma  se   questo  è,  non  si  tratta  di  una  risposta  educativa  ossia  di  un  mezzo  per  far  crescere,  ma  di  un   mezzo  di  contenimento  e  contenzione  che  non  attiva  il  soggetto  ma  tende  ad  indurre  un  suo   stato  di  obbedienza  alla  regola  e  soggezione  alle  autorità  che  la  impersonano.  Ma  ha  mai   funzionato  questo?  Ha  mai  funzionato  una  legge  morale  gestita  dal  padre  punitivo  e   vendicatore  se  questa  non  era  ospitata  dentro  di  sé?  (“il  cielo  (stellato  NdR)  sopra  di  noi  la   legge  morale  dentro  di  noi”  mi  pare  dicesse  un  filosofo  di  un  certo  rilievo,  peraltro  molto   mite).     Quando  infliggiamo  al  reo  una  punizione,  una  sofferenza  che  lo  dovrebbe  aiutare  a  ricordare   che  quella  azione  non  va  fatta,  in  realtà  rischiamo  di  rafforzare  l’odio  per  la  ‘causa’  di  quella   sofferenza  che  è  la  vittima  dell’azione  illecita;  la  lettura  è  più  o  meno  di  questo  tipo:  per  colpa   sua  –  il  gay  o  preteso  tale,  il  nero,  il  terrone,  ….  –  e  della  “congiura”  che  lo  protegge  io  sono   stato  punito.  Ciò  che  rende  possibile  la  violenza  sull’altro  è  l’incapacità  di  sentire  o  vedere  la   sofferenza  dell'altro  e  l’essere  centrati  solo  sulla  propria  sofferenza.  La  punizione  raggiunge   quindi  l’effetto  opposto  a  quello  desiderato:  rinforza  l’isolamento  e  l’incapacità  di  entrare  in   relazione  con  l’altro;  rinforza  l’odio  ed  il  rancore  verso  il  diverso  che  diventa   progressivamente  il  rappresentante  del  Male  in  assoluto.  Questo  tipo  di  punizione  è  quindi   collusivo,  accetta  il  gioco  del  reo  e  non  ne  scardina  la  logica,  mentre  ci  illudiamo  di  punirlo  in   realtà  ci  alleiamo  con  i  suoi  sentimenti  regressivi  e  distruttivi.  Il  risultato  finale  di  un  processo   reiterato  di  questo  tipo  è  il  perfetto  fascismo,  o,  se  vogliamo  evitare  riferimenti  politici,  la   perfetta  personalità  autoritaria:  violenta,  sessuofoba,  omofoba,  etnocentrica,  maschilista.     Troppo  spesso  gli  adulti  in  genere  e  gli  educatori  più  o  meno  improvvisati  si  lasciano   travolgere  dai  giochi  innescati  dagli  adolescenti  e  dalle  loro  provocazioni,  con  grande  sollazzo   di  questi  che  vedono  una  intera  nazione  impegnata  a  schierarsi  sui  due  fronti  della  linea  ….  del   cesso.  (ah!  Bei  tempi  quando  la  retorica  era  “la  linea  del  Piave”)  In  questo  ed  in  altri  casi  vedo   un  affannarsi  intorno  alla  sanzione  dei  comportamenti  (  “schifosa  violenza”  bulletto,   prepotente,  autore  di  reato  ….)  come  se  essi  nascessero  solo  dalla  mancata  sanzione;  e  come   sempre  ci  sono  due  partiti:  la  tolleranza  e  il  rigore.  E  se  provassimo  con  il  partito   dell’educazione,  se  provassimo  a  capire  sul  serio  cosa  sta  succedendo,  se  provassimo  a  partire   dalla  profonda  difficoltà  educativa  del  giovane  in  questione  nonché  da  quelle  del  suo   eccellente  genitore.  Insomma  vedo  che,  come  troppo  spesso  accade,  le  ragioni  dello   schieramento  e  le  ragioni  della  militanza,  ancorché  di  una  militanza  civile  e  tollerante,  si   sovrappongono  al  problema  educativo,  la  logica  “bellica”  della  contesa  politico-­‐morale  ci  fa   dimenticare  l’origine  stessa  della  questione:  la  difficoltà  del  giovane  a  crescere,  la  difficoltà  di   un  docente  e  di  una  famiglia  a  svolgere  una  azione  educativa  efficace.  Come  affrontare  la   situazione.  Innanzi  tutto  ogni  volta  che  c’è  una  violazione  delle  regole  elementari  e  naturali  di   convivenza  c’è  una  doppia  ferita:  una  nel  tessuto  di  relazioni  intorno  al  ragazzo  ed  un’altra   nello  sviluppo  della  persona.  La  paura  omofoba  non  deriva  da  pregiudizi  sociali,  ma  molti   pregiudizi  sociali  hanno  origine  nella  paura  omofoba  non  elaborata.  La  paura  omofoba  è   innanzi  tutto  un  timore  ed  una  incertezza  circa  la  propria  identità,  in  un  certo  senso  è   connaturata  al  processo  di  crescita  e  all’incertezza  propria  di  quella  età.  Un  ragazzino  o  una   deputata  al  parlamento  che  vogliono  impedire  l’ingresso  al  bagno  dei  maschi  (o  delle   femmine)  di  una  persona  dall’identità  sessuale  diversa  o  incerta  -­‐  vera  o  presunta  -­‐  è  una   persona  che  teme  una  sorta  di  “contagio  cognitivo”;  teme  che  dall’incertezza  del  confine  tra  i   bagni  derivi  una  incertezza  nella  linea  di  separazione  tra  i  sessi  e  quindi  in  generale  una   incertezza  sul  confine  tra  ciò  che  è  di  una  qualità  e  ciò  che  è  di  un’altra  qualità,  tra  ciò  che  è   bene  e  ciò  che  è  male.    
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I  giovani  adolescenti  vivono  ogni  giorno  una  tensione  quasi  intollerabile  tra  emozioni  opposte   e  ancor  di  più  si  dibattono  in  situazioni  intricate  e  confusive.  Il  giovane  bullo  ed  omofobo  (   non  lo  sappiamo,  ma  potremmo  aggiungere  al  suo  repertorio  comportamentale   l’etnocentrismo  e  il  maschilismo)  vive  più  di  altri  questa  tensione;  probabilmente  vive  in  un   ambiente  culturale  in  cui  la  certezza  dei  confini  e  delle  distinzioni  sociali  è  assunta  come   principio  regolatore  di  ogni  condotta,  e  quindi  vive  con  particolare  difficoltà  la  propria   condizione  di  confusione  ed  incertezza,  al  punto  di  non  riuscire  ad  elaborarla;  quindi  la  agisce   attraverso  la  violenza:  infligge  ad  altri  la  sofferenza  che  non  riesce  ad  elaborare  nel  suo  animo.   Cerca  fuori  una  risposta  che  non  trova  dentro,  ed  il  più  delle  volte  trova  colpevole  tolleranza  o   dannoso  rigore,  mai  risposte.    La  parola  che  si  confronta  con  le  contraddizioni  Dunque  se  il   problema  è  questo  noi  abbiamo  insieme  un  problema  di  integrazione  sociale  e  di  integrazione   della  persona,  di  costruzione  e  ricostruzione  di  una  identità  che  sappia  affermarsi  anche  nelle   situazioni  confusive  e  in  condizioni  di  incertezza.  Abbiamo  dunque  un  problema  educativo,  un   problema  che  riguarda  le  condotte  di  vita  e  non  semplicemente  un  problema  cognitivo.   Abbiamo  anche  un  problema  cognitivo  ossia  la  necessità  di  proporre  modelli  di  pensiero   dinamici,  che  mettano  in  grado  di  gestire  situazioni  complesse  e  che  non  identifichino  le   necessarie  astrazioni  concettuali  con  la  complessità  del  reale.  Un  pensiero  lineare,   geometricamente  perfetto  è  intrinsecamente  produttore  di  stereotipi.    Il  primo  punto  è  quindi   prendere  coscienza  dell’errore,  riuscire  ad  esprimere  il  dolore  e  la  confusione  che  sono   all’origine  di  un  agito  violento.  Quando  parlo  di  questo  parlo  di  cose  anche  più  gravi,  parlo  di   coltelli  portati  a  scuola,  parlo  di  violenze  fisiche  gravi,  parlo  di  pistole  ‘giocattolo’  che   sembrano  vere  e  che  come  tali  possono  essere  usate  per  minacciare;  parlo  di  violenze  verbali   e  molestie  sessuali  nei  confronti  dell’altro  sesso  (con  una  netta  prevalenza  maschile,  ma  molte   ragazze  non  sono  da  meno).  Quindi  non  si  tratta  di  una  discussione  accademica  ma  di  eventi   veri.  Questa  presa  di  coscienza  può  essere  solo  sociale,  ci  vuole  un  luogo  in  cui  attraverso  la   condivisione  ciascuno  si  renda  conto  di  non  vivere  in  solitudine  le  contraddizioni  ed  il  dolore;   un  luogo  dove  incontro  qualcuno  chi  mi  guida  ad  uscire  fuori  da  uno  stato  in  cui  emozioni   elementari  devastano  continuamente  le  fragili  costruzioni  razionali,  le  incerte  relazioni   sociali.  Il  senso  morale  è  innanzi  tutto  il  senso  di  una  reciprocità,  il  riconoscere  se  stessi   nell’altro,  nel  sentire  il  dolore  dell’altro.  Senza  una  base  emozionale  condivisa  nessuna   comunità  vive,  nessuna  regola  è  fondata.  Comunità  e  riparazione  Nella  nostra  scuola   sperimentale  abbiamo  uno  spazio  di  discussione  sistematico  con  gli  allievi  secondo  un   appuntamento  fisso  settimanale  e  talvolta  anche  ad  horas.  In  questo  spazio  si  discute   soprattutto  di  come  vive  la  piccola  comunità  di  giovani  allievi,  docenti,  educatori-­‐tutor;  di   quali  emozioni  sono  in  gioco,  di  quali  lacerazioni  ci  siano  nelle  relazioni  e  nell’animo  di   ciascuno.  In  questo  modo  abbiamo  messo  a  confronto  la  vittima  con  i  carnefici,  abbiamo   stroncato  sul  nascere  episodi  di  bullismo  e  comportamenti  sessuali  da  branco.  Tuttavia  le   violazioni  e  le  lacerazioni  ci  sono  e  sono  pesanti.  Cosa  fare?  Se  noi  siamo  riusciti  a  costruire   attraverso  il  confronto  sistematico  una  piccola  comunità,  ogni  lacerazione  nel  tessuto  diventa   una  sorta  di  ‘scomunica’  (i  nostri  ragazzini  del  resto  usano  il  termine  ‘scompagno’  per  mettere   qualcuno  fuori  le  regole  dell’amicizia):  noi  sottolineiamo  la  reciprocità  della  scomunica:  il   singolo  non  riconosce  la  comunità  come  propria  e  la  comunità  non  riconosce  il  singolo  come   proprio  membro.  Da  un  movimento  espulsivo  reciproco  occorre  generare  un  movimento  di   ricomposizione,  un  appetenza  del  gruppo  a  ricostituire  la  propria  unità  che  diventa  anche   spazio  interiore  di  ciascuno  a  riaffermare  una  identità  più  forte  attraverso  ciò  che  il  gruppo   aiuta  ad  elaborare.  Il  lavoro  dell’educatore  consiste  appunto  in  questo,  nell’accompagnare  il   gruppo  ed  il  singolo  a  ritrovare  se  stessi  ogni  volta  che  ci  si  perde,  ogni  volta  che  i  “mal  di   pancia”  -­‐  le  emozioni  elementari  -­‐  prendono  il  sopravvento  sul  pensiero  e  sui  legami.  Tutto   questo  lo  chiamiamo  “riparazione”,  ossia  un  movimento  teso  a  riparare  quanto  si  è  lacerato,   Sotto  questo  aspetto  se  noi  vogliamo  ritornare  al  termine  ‘punizione’  potremmo  affermare  il   “diritto  alla  punizione”  come  diritto  a  poter  essere  riammessi  nella  comunità;  anzi  potremmo  
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dire  che  la  comunità  istituisce  la  nozione  stessa  di  diritto  come  possibilità  di  regolare   inclusioni  ed  esclusioni.  La  riparazione  porta  con  sé  anche  gesti  concreti  tesi  a  ripristinare  ‘lo   stato  dei  luoghi’:  luoghi  fisici,  luoghi  dell’animo.  Quando  ci  sono  danni  materiali  i  ragazzi   possono  anche  essere  chiamati  a  ripararli  trasformando  questo  lavoro  in  una  vera  e  propria   unità  didattica  e  non  semplicemente  una  sanzione  da  pagare.  Oppure,  e  questo  è  più   significativo,  ci  sono  formali  scuse  (non  le  abbiamo  imposte  ma  ci  vengono  offerte   spontaneamente  dai  giovani  quando  la  discussione  sull’errore  ha  raggiunto  il  suo  scopo)  o   riconoscimento  pubblico  dell’errore.  In  questo  modo,  attraverso  la  rievocazione  e  la   ricostruzione  dell’errore  e  dei  suoi  motivi,  l’errore  stesso  può  essere  ‘archiviato’  il  giovane   riprende  in  mano  il  processo  di  crescita  della  persona  e  il  suo  posto  nella  crescita  del  gruppo.   Ancora  più  interessante  è  la  ricostruzione  e  la  riflessione  su  tutto  il  processo  di  rielaborazione   dell’errore,  perché  in  qualche  modo  si  prende  coscienza  che  la  ‘sanzione’  è  in  realtà  un  aiuto  a   rientrare,  che  il  gruppo  ti  offre  una  possibilità  di  riparazione.  In  questo  modo  senza  che  ce  ne   accorgessimo  abbiamo  istituito  una  sorta  di  ‘corte  di  appello’  e  di  “giuria  popolare”:  quando  ci   sono  violazioni  gravi  e  ripetute  e  si  verifica  la  quasi  impossibilità  a  lavorare  insieme  diventa   necessario  che  la  persona  segua  un  percorso  diverso  uscendo  fuori  dal  gruppo  e  dal  nostro   lavoro  sperimentale,  a  meno  che  il  gruppo  degli  allievi,  compreso  il  ‘reo’  non  decida  di   assumersi  l’onere  di  aiutare  questo  a  restare  in  limiti  accettabili.  In  questo  modo  siamo  usciti   fuori  dalle  secche  di  scelte  o  troppo  drastiche  o  incoerenti,  e  progressivamente  siamo  riusciti   a  riavvicinare  giovani  altrimenti  irrecuperabili.  La  parola  efficace  In  tutto  questo  lavoro  noi   svolgiamo  una  attività  didattica  fondamentale:  usiamo  la  parola  in  modo  efficace  -­‐  in  modo   contestualizzato,  in  cui  il  referente  cui  la  parola  si  riferisce  è  vivo,  presente,  pervasivo  -­‐   impariamo  ad  affrontare  il  contraddittorio  e  realtà  contraddittorie,  impariamo  vedere  le  cose   da  punti  di  vista  diversi.  Il  tutto  non  attraverso  l’analisi  delle  forme  retoriche  ma  attraverso   una  accesa  pratica  di  discussione  e  tutto  questo  diventa  anche  concreta  esercitazione  di   italiano  nel  momento  in  cui  si  stendono  dei  verbali,  in  cui  si  svolgono  riflessioni  scritte  oppure   si  riflette  sulle  strutture  linguistiche  usate.    Queste  attività,  prima  in  forme  embrionali  ed   irriflesse,  poi  in  forme  sempre  più  consapevoli  noi  portiamo  avanti  da  ormai  dieci  anni  e  si   sono  rivelate  abbastanza  efficaci.  Ci  sono  ancora  molti  e  gravi  limiti,  ma  sarebbe  lungo   parlarne.  E’  invece  interessante  un’altra  questione:  a  quale  disciplina  scolastica  si  addice   questo  lavoro?  Abbiamo  esteso  questa  pratica  a  percorsi  formativi  integrati  sperimentati  in   alcuni  istituti  professionali  e  tecnici  di  Napoli.  L’interrogativo  che  ci  è  stato  posto  è  se  si   trattasse  di  ore  di  italiano  oppure  no  e  quindi  a  quale  disciplina  attribuire  il  monte  ore  e  a   quale  insegnante  affidare  il  compito.  Alcuni  presidi  hanno  insistito  ad  ancorare  questo  lavoro   alla  struttura  delle  discipline:  se  è  italiano  deve  esserci  l’insegnante  di  italiano  anche  se  non   conosce  nulla  delle  tecniche  di  ascolto  attivo  e  della  conduzione  di  gruppi  di  discussione  sulle   emozioni.  In  altri  casi  i  gruppi  di  discussione  sono  stati  inseriti  in  un  “percorso  di  cittadinanza   in  cui  queste  ore  sono  state  considerate  una  pratica  partecipativa  e  quindi  affidate  all’ambito   delle  conoscenze  socio-­‐antropologiche  e  gestite  da  un  docente  che  almeno  sulla  carta  aveva   qualche  competenza  in  merito  alla  gestione  delle  emozioni  e  delle  relazioni.  In  altri  casi  sono   state  considerate  attività  extracurriculari  e  quindi  gestite  da  educatori-­‐tutor  presenti  nel   progetto  in  quanto  la  sperimentazione  lo  prevedeva.  Conoscenza  e  civili  condotte  di  vita  In   questo  problema  classificatorio  si  nasconde  un  interrogativo  molto  più  importante:  una   pratica  educativa  che  intervenga  sulle  condotte  personali  e  non  si  limiti  a  fornire  conoscenze   in  merito  a  questioni  generali  non  contestualizzate,  può  realizzarsi  nel  contesto  della  scuola   così  come  è  oggi  organizzata?  Le  condotte  sociali  e  personali  possono  essere  oggetto  di  un   ‘insegnamento‘  specifico,  intenzionale  ed  esplicito  oppure  esse  devono  restare  incapsulate   come  conoscenze  tacite  ed  implicite  nelle  diverse  discipline?  Il  voto  di  condotta  deve  restare   di  tutti  e  di  nessuno,  unica  “materia”  che  non  ha  un  proprio  docente  o  comunque  una  propria   figura  di  riferimento?  E  ancora  più  a  fondo:  lo  sviluppo  del  senso  morale,  l’adozione  di   condotte  civili  sono  una  conseguenza  univoca  e  necessaria  dell’attività  di  istruzione  o  devono  
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essere  sviluppate  con  mezzi  diversi  dalla  mera  istruzione.  Il  civismo  è  solo  conoscenza   concettuale  o  è  soprattutto  competenza  situata?    La  prof  di  Palermo  ha  usato  carta  e  penna  nel   tentativo  di  ‘educare’  un  giovane  che  si  è  posto  fisicamente  davanti  al  compagno:  è  come  voler   uccidere  una  tigre  con  l’immagine  di  un  fucile,  dare  una  risposta  su  un  piano  concettuale  che   non  può  incrociarsi  col  piano  della  realtà.  Ogni  cosa  ha  i  suoi  mezzi  di  apprendimento,  gli   strumenti  di  pensiero  si  apprendono  attraverso  il  pensiero  stesso,  gli  strumenti  della  socialità   si  apprendono  solo  attraverso  la  socialità  agita.    Se  il  provvedimento  della  professoressa  è   inefficace  e  sbagliato,  è  l’intero  impianto  della  scuola,  fondato  solo  sull’istruzione  senza   nessun  contributo  esplicito  dell’educazione,  ad  essere  inefficace.    Possibilmente  faremmo   meglio  a  porci  queste  domande  piuttosto  che  sovrapporci  con  medaglie  o  pene  carcerarie  al   dramma  della  professoressa,  del  bullo,  dei  suoi  genitori,  del  ragazzo  offeso,  che  non  è  un   dramma  privato,  ma  quello  di  una  intera  civiltà  incapace  di  riscrivere  il  proprio  rapporto  con   le  nuove  generazioni.       Cesare  Moreno  (di  anni  60)  –  Coordinamento  Pedagogico  del  Progetto  Chance  –  Sezione   Aggiunta  Sperimentale  per  il  Recupero  della  Dispersione  Scolastica  dell’Istituto  Professionale   “Davide  Sannino”  –  Napoli   L’antefatto    Alla  prof.  di  Palermo  anno  sabbatico  invece  del  carcere  Partiamo  dal  caso  giunto  alla  ribalta   dell’opinione  pubblica  in  questi  giorni:  una  insegnante  di  Palermo  con  30  anni  di  anzianità   alle  spalle  rischia  due  mesi  di  carcere  per  avere  fatto  scrivere  per  cento  volte  “sono  un   deficiente”  ad  un  alunno  arrogante  che  disturbava  i  propri  compagni  di  classe.  Il  mondo   scolastico  si  è  diviso:  ha  fatto  bene;  ha  fatto  male.    

Lettera  a  "Mostruoso  Sociale"  edizioni  La  Meridiana  –  vivendo  da  vicino  la   morte  violenta  di  una  giovanissima  persona  
Ma  il  termine  "mostro"  è  anche  positivo:  sei  un  mostro  è  un  complimento,  cioè  sei  da   mostrare.  L’etimologia  è  appunto  quella  di  “prodigio  e  portento”  e  deriva  forse  da  “monere”   Ma  forse  ai  nostri  fini  funziona  meglio  la  falsa  etimologia  che  lo  collega  a  mostrare  e  allora   penso  che  ciò  che  si  mostra  e  che  vale  la  pena  di  essere  mostrato  forse  fa  anche  un  po’  paura.   Un  mostro  di  bontà  o  un  mostro  di  scienza  fa  anche  un  po’  paura:  ci  mette  di  fronte  alla  nostra   pochezza.  Essere  mostri  anche  nel  bene  in  fondo  da  fastidio.  Se  pensiamo  che  un  ideale   filosofico  antico  era  ‘lathe  biosas’  “vivi  nascosto”,  allora  chi  si  mostra  è  un  mostro.  E’  bene  che   chi  si  mostra  sia  un  mostro,  sia  orribile  perché  questo  invece  fa  risaltare  la  nostra   superiorità.Un’altra  falsa  etimologia  potrebbe  presentare  il  mostro  come  fratello  della  mostra   e  le  mostre  sono  l’anima  dei  commerci  nazionali  ed  internazionali.  E’  uno  dei  rari  casi  in  cui  la   versione  femminile  è  positiva  e  quella  maschile  no:  la  mostra  della  casa  attira  clienti,  il  mostro   della  casa  fa  paura.Seguendo  questa  falsa  etimologia  Mostruoso  è  quindi  una  superfetazione   del  mostrabile,  qualcosa  che  attira  su  di  sé  troppi  sguardi  e  questo  lo  sovraccarica  di   significati:  non  è  mostruoso  il  prodigio  ma  il  modo  di  osservare  il  prodigio,  la  collezione  di  feti   deformi  conservati  nella  formaldeide.  Mostruoso  è  quindi  ciò  che  è  in  grado  per  una  qualche   convenzione  sociale  di  attirare  su  di  sé  gli  sguardi  interessati  di  folle  che  hanno  bisogno  di   materializzare  le  proprie  angosce  fuori  di  sé.   Lo  stereotipo  è  per  definizione  mostruoso,  ossia  è  un  prodotto  della  mente  umana  che  spoglia   gli  individui  della  loro  singolarità  per  costruire  un  oggetto  mentale  del  tutto  artificiale  ma  che   può  essere  posseduto  da  migliaia  e  milioni  di  persone  in  virtù  della  propria  semplificata  ed   artificiale  esistenza.  La  mente  analitica  e  razionale  produce  quindi  continuamente  mostri:   simulacri  di  pietra,  deformi,  in  grado  di  attirare  su  di  sé  uno  sguardo  falsamente  universale.  La   falsa  intelligenza,  la  falsa  politica,  le  false  filosofie  e  religioni  si  trastullano  con  questi  mostri,   con  poche  idee  stereotipe,  inanimate  come  le  pedine  di  legno  di  una  scacchiera  di  pietra.   L’umano,  in  ogni  sua  forma,  sa  usare  gli  stereotipi,  le  idee  depurate  degli  accidenti,  per  
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stabilire  una  relazione  tra  il  bisogno  ossessivo  di  ragione  proprio  dell’uomo,  e  la  ricchezza  del   reale  e  dell’essere;  se  ne  serve  come  attrezzo  mentale  per  finalità  pratiche  e  mai  ne  fa  un   idolo.  Mostruosa  è  la  natura.  Essa  produce  continuamente  prodigi,  esseri  nuovi  e  diversi   rispetto  a  ciò  che  è  calcolabile  e  derivabile  dal  già  noto.  Questo  è  prodigio,  cioè  anormalità.  Il   miracolo  della  natura  è  saper  conservare  tali  prodigi  e  tali  anormalità  e  arricchirsi   continuamente  di  essi.  Ma  la  capacità  generativa  di  imprevisti  è  orrifica  alla  mente  puramente   razionale:  ci  ricorda  continuamente  che  la  natura  può  produrre  mostri  e  noi  stessi  possiamo   produrre  mostri,  anzi,  come  ci  mostrano  i  virus  e  gli  alieni,  il  mostro  sta  dentro  ciascuno  di  noi   e  abbiamo  continuamente  paura  che  si  risvegli.Il  mostro  infine  è  la  stessa  capacità  generativa,   quindi  è  intimamente  collegata  alle  donne  e  al  sesso.Il  sesso  è  mostruoso  in  quanto  collegato   alla  generazione,  al  nostro  essere  animale.  Il  mostro  è  innanzi  tutto  un  potenziale  violentatore   o  figlio  della  bestialità  sessuale.  Le  streghe  si  accoppiano  col  diavolo  e  sono  quindi   intimamente  possedute  da  questo.  Il  mostro  sociale  per  eccellenza,  il  prototipo  di  tutti  i  mostri   moderni  è  il  Minotauro,  figlio  dell’adulterio  e  della  bestialità.  Minosse  non  uccide  questo   mostro  che  nell’aspetto  e  nel  comportamento  non  è  suo  figlio,  ma  in  un  certo  senso  lo  adotta,   lo  protegge  con  il  labirinto,  lo  nutre.  Il  Minotauro  è  il  mostro  urbano,  è  il  nume  tutelare  della   bestialità  che  si  nasconde  nei  recessi  delle  costruzioni  razionali,  nel  dedalo  delle  vie  della   ragione.Sette  giovanetti  e  sette  giovanette  sono  il  tributo  di  sangue  che  ogni  anno  la  città  deve   pagare  al  Minotauro,  che  deve  pagare  alla  bestialità,  al  sesso,  alle  passioni  senza  freno,  alle  ire   funeste.  Ogni  anno  nelle  nostre  grandi  città  settantasette  giovanetti  e  settantasette  giovanette   vengono  sacrificati  su  questo  stesso  altare,  dati  in  pasto  al  Minotauro  che  sta  nascosto  –  e   protetto  -­‐  nei  recessi  della  città:  l’emarginazione  sociale  che  è  anche  emarginazione   dell’umano  dentro  ciascuno  di  noi,  impoverimento  delle  relazioni,  riduzione  dell’esistenza  a   emozioni  immediate  ed  incontrollate.I  buoni  cittadini,  i  borghesi  –abitanti  del  borgo  –  come   Minosse  pensano  di  proteggersi  confinando  il  mostro.  Che  se  ne  stia  in  periferia,  che  abbia   tanto  cemento  ed  asfalto  a  disposizione,  che  consumi  lontano  dai  nostri  occhi  i  suoi  fieri  pasti   (pasti  da  fiera;  pasti  feroci  o  pasti  da  esposizione;  pasti  mostri  o  da  mostra?)  che  si   ammazzino  pure  tra  di  loro.  E  come  Minosse  non  si  rendono  conto  che  il  muro  che  protegge   loro  dal  mostro  è  lo  stesso  che  protegge  il  mostro,  e  che  impedisce  ogni  possibilità  che  ritorni   uomo;  e  non  si  rendono  conto  che  il  borgo  ogni  anno  deve  pagare  un  tributo  di  sangue  alla   bestia  orrenda.  E  necessario  stendere  fili  che  colleghino  l’oscuro  recesso  alle  vie  luminose  e   questo  è  il  filo  dell’amore.  L’amore  va  mostrato,  va  gridato,  illuminato,  bisogna  farne  mostra  e   forse  anche  questo  ci  fa  paura  perché  invade,  perché  non  obbedisce  alla  mera  ragione:   preferiamo  di  gran  lunga  restare  nel  gioco  dei  labirinti  che  crescono  uno  dentro  l’altro  come  le   matriosche  e  che  offrono  apparente  sicurezza  fuori  di  noi   Martina  è  stata  uccisa  alla  vigilia  di  Natale  da  un’automobile  spuntata  dal  buio  a  folle  velocità.   Martina  si  vedeva  spesso  con  mia  figlia,  mi  passava  davanti  quando  andava  in  camera  sua,  so   dalle  telefonate  e  da  poche  parole  scambiate  che  costruiva  con  determinazione,  istante  dopo   istante  la  propria  vita  e  ogni  momento  era  per  lei  significativo.  Ancora  non  riesco  a  pensare   che  un  solo  istante  dei  miliardi  da  lei  vissuti  intensamente  abbia  potuto  prevalere  su  tutti  gli   altri:  questo  è  veramente  mostruoso.  E  mostro  il  ragazzo  –  bambino  lo  chiama  giustamente   Lucia  –  di  sedici  anni  che  guidava  quell’auto:  mostro  perché  cercava  nell’emozione  di  un   istante  di  folle  velocità  quella  pienezza  di  vita  che  gli  umani  costruiscono  istante  dopo  istante.   Mostri  sono  quelli  che  ogni  giorno  perle  vie  di  Napoli  realizzano  la  propria  prova  di  ardimento   con  corse  folli,  senza  casco,  a  bordo  di  precari  motorini.  Martina  e  il  suo  assassino  a  Napoli   hanno  chiuso  il  conto  dei  settantassette  del  2005.  A  mezzanotte  del  31  con  i  morti  e  i  feriti  per   i  botti  è  cominciata  la  nuova  conta.        
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Lo  sguardo  giovane  illumina  il  mondo:  
Per  Martina  Per  i  suoi  amici     Lei  guardava  il  mondo  con  sguardo  nuovo  e  curioso  e  lo  rendeva  più  luminoso   L’orecchio  giovane  sente  suoni  nuovi  ed  armonie  sconosciute   Lei  prestava  ascolto  e  rendeva  il  mondo  più  armonioso   La  parola  giovane  produce  nuovi  discorsi     Lei  sapeva  dire  parole  nuove  e  rendeva  il  mondo  più  unito   I  passi  giovani  scoprono  nuovi  luoghi   Lei  portava  lontano  i  suoi  passi  e  rendeva  il  mondo  più  grande.     Ora  non  c’è  più  e  il  mondo  è  più  buio,  più  rumoroso,  più  diviso  più  piccolo   La  sua  vita  era  piena,  un  passo  dietro  l’altro,  un  secondo  dopo  l’altro  pieni  di  vita,  di  scoperte,   di  sogni   È  stata  spezzata  in  un  solo  secondo  da  chi  non  sa  camminare,  da  chi  cerca  di  consumare   nell’eccitazione  di  un  momento  tutta  la  vita  non  vissuta.     Il  nulla  genera  il  nulla,  voi,    per  lei    continuate  ad  amare  la  vita  costruita  un  secondo  dopo   l’altro      

Pedofili  -­‐  Rione  Villa,  Napoli  –  Esperienze  di  vita  in  periferia  
 Pubblicato  nel  N°  3  della  Rivista  THEMA  -­‐  Mondadori  Edizioni  -­‐  Ottobre  1997  -­‐    -­‐  Scappa,  scappa  sta  arrivando   -­‐  Viene  Giovanni  il  Pazzo,  scappa   -­‐  Ecco,  ecco,  arriva   -­‐  Ragazzi  eccolo,  scappate   -­‐  Mi  dici  chi  é  Giovanni  il  Pazzo?   -­‐  E’  quello  lì,  é  uno  che  ‘s’arrobbe  e  criature  e  po’  l’accire’-­‐  (é  uno  che  ruba  i  bambini  e  poi  li   uccide)   Risponde  Pasqualino  con  l’aria  di  chi  fornisce  una  informazione  scontata  e  continua  le   rincorse  con  i  compagni.I  protagonisti  del  gioco  sono  bambini  e  bambine  tra  i  quattro  e  gli   otto  anni  che  stanno  per  strada  intorno  alle  sette  di  sera.  Ma  si  tratta  di  gioco  o  di  realtà?“Cucù   sette-­‐te”,  é  il  gioco  del  nascondino  che  si  fa  con  i  bambini  che  hanno  appena  raggiunto  lo   schema  de  “la  permanenza  dell’oggetto”.  Il  bambino  sta  imparando  che  un  oggetto  o  una   persona  scomparsa  “non  muoiono”,  ma  esistono  anche  fuori  della  sua  vista.  La  scomparsa   dell’oggetto  amato  provoca  angoscia,  ma  la  sua  ricomparsa  provoca  una  gioia  molto  più   grande  .  L’adulto  che  gioca  con  il  bambino  allunga  i  tempi  della  “scomparsa”  e  tanto  maggiore   sarà  la  gioia  della  ricomparsa.  Ogni  tanto  l’attesa  gioiosa  rischia  di  trasformarsi  in  pianto   disperato  ed  allora  la  riapparizione  viene  accelerata.  Allo  stesso  modo  crescendo  il  bambino   ricerca  “oggetti”  o  situazioni  per  lui  minacciose  per  avere  la  gioia  di  correre  a  rifugiarsi  tra  le   braccia  della  madre  o  del  papà.In  questi  giochi  c’é  una  componente  “sadomasochista”:  in  certo   senso  ci  si  procura,  e  si  procura  dolore  per  avere  la  gioia  -­‐  reciproca  -­‐  della  consolazione.   Quando  é  che  finisce  il  gioco  e  comincia  il  sadismo  vero?  Quando  finisce  la  reciprocità:  quando   l’adulto  -­‐  e  ci  sono  -­‐  si  compiace  di  vedere  il  bambino  scoppiare  in  lacrime,  quando  -­‐  preso  dal   proprio  piacere  -­‐  diventa  incapace  di  rilevare  i  segnali  d’allarme  che  provengono  dal   bambino.Il  gioco  dei  bambini  del  Rione  Villa  riproduce  questo  schema,  c’é  la  presenza  reale  di   un  ‘diverso’,  c’é  il  pericolo,  c’é  il  desiderio  di  trovare  un  rifugio  sicuro;  la  diversità  consiste  nel   fatto  che  dall’altra  parte  non  ci  sono  braccia  aperte  ad  accogliere,  non  c’é  il  piacere  della   consolazione.  In  assenza  di  interazione  e  reciprocità  il  gioco  può  sconfinare  nel  ‘farsi  male  sul   serio’.Nella  vita  dei  bambini  che  conosco  -­‐  Ponticelli,  Barra,  San  Giovanni,  periferia  orientale  
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di  Napoli-­‐  la  presenza  del  ‘maniaco’  é  una  presenza  importante  che  ha  preso  il  posto  de   “l’uomo  nero”  passando  per  “il  marocchino”  ed  “il  drogato”.  Linguisticamente  viene  usato   l’articolo  determinativo,  a  sottolineare  che  si  tratta  di  una  presenza  innanzi  tutto  simbolica,   che  riassume  tutte  le  tendenze  aggressive  degli  adulti  nei  confronti  dei  bambini.  Fa  parte  del   crescere  imparare  a  rielaborare  le  proprie  paure  passando  attraverso  giochi  simbolici,   passando  per  la  sfida  al  pericolo,  per  la  presa  di  contatto  con  il  nemico.  La  paura  non  può  e   non  deve  essere  eliminata,  ma  va  governata  e  rielaborata.  Gli  adulti  -­‐  e  gli  insegnanti  in   particolare  -­‐  hanno  il  compito  di  aiutare  questo  processo,  piuttosto  che  quello  di  elaborare   formule  esorcistiche,  nuove  ‘educazioni’  che  dovrebbero  insegnare  al  bambino  come   difendersi.  Quello  che  serve  é  che  ci  siano  accanto  al  bambino  persone  in  grado  offrire  riparo   sicuro  alle  sue  fughe  -­‐  vere  o  simboliche-­‐  da  pericoli  veri  o  fantastici.   ……   Mi  sono  trovato  a  parlare  di  queste  cose  con  altri  genitori  quando  mia  figlia  aveva  nove   anni  e  si  moltiplicavano  gli  avvistamenti  de  “il  maniaco”  all’esterno  della  sua  scuola:  mi   trovavo  nella  difficile  situazione  di  non  volermi  far  travolgere  dall’ondata  di  panico  e  però   neppure  sottovalutare  la  tragica  realtà  del  pericolo.  Del  resto  sia  i  miei  figli,  sia  i  ragazzi  delle   mie  classi  si  sono  trovati  non  una  sola  volta  ad  essere  testimoni,  quanto  meno  ‘auricolari’,  di   fatti  di  sangue  verificatisi  sotto  le  finestre  della  scuola.  Che  fare?  Le  ‘istruzioni  per  l’uso’  non   servono:  pericoli  e  tragedie  non  possono  essere  né  eliminati  né  esorcizzati,  né  é  possibile  la   fuga,  l’illusione  di  un  altrove  dove  questi  non  esistono.  Il  primo  compito  é  quello  di  saper   accogliere  l’angoscia  e  la  preoccupazione,  così  come  nel  gioco  infantile  del  nascondino,  ciò  che   importa  non  é  eliminare  la  preoccupazione  iniziale  ma  essere  pronti  a  ‘consolare’,  così  ora,   quando  il  bambino  cresce,  questo  compito  deve  svolgersi  non  solo  sul  piano  di  una   accoglienza  corporea  ma  anche  e  soprattutto  sul  piano  della  parola.  In  tutti  casi  tragici  che  mi   sono  trovato  a  gestire  in  classe,  partendo  da  questo  comportamento  “accogliente”,  mi  é   sempre  giunta  in  soccorso  una  narrazione  -­‐  un  brano  biblico,  una  favola,  una  poesia,  una   immagine  -­‐  che  consentiva  ai  ragazzi  di  darsi  una  rappresentazione  condivisa  della  propria   angoscia  e  di  aprire  un  dialogo  a  partire  da  uno  scenario  in  cui  potevano  proiettare  -­‐  anche   senza  rendersene  conto  -­‐  le  proprie  preoccupazioni.  Se  si  riesce  a  stabilire  questo  spazio   rappresentativo  comune,  i  problemi  vengono  fuori,  le  realtà  più  tragiche  ed  inconfessabili   escono  fuori  dal  regno  dell’interdizione  e  vengono  manifestate.  I  questi  casi  il  mio  problema   costante  é  stato  più  frenare  un  eccesso  di  divulgazione  che  non  vincere  la  reticenza.   ………..  

Dopo  la  caduta  –  Lavorando  con  i  genitori  
Ristampo  questo  articolo  dell’estate  1996,  l’indomani  del  mio  illegale  licenziamento  dalla   “Commissione  per  la  qualità  della  scuola  e  il  successo  formativo”  del  Provveditorato  agli  Studi   di  Napoli,  perché  mi  pare  che,  tranne  alcuni  riferimenti  datati,  si  possa  riprendere  tal  quale  e   anche  per  dire  a  me  stesso  e  agli  altri  quanto  danno  sia  stato  fatto  da  una  cattiva  gestione  dei   vertici  istituzionali.  Questioni  che  dieci  anni  fa  erano  molto  chiare  non  solo  a  me,  ma  a  molti   altri,  sono  rimaste  ferme  in  quel  punto  e  spesso  si  sono  aggravate.  Il  Progetto  Chance  ha   rappresentato  un  lume  acceso  nel  buio,  ma  non  possiamo  più  accontentarci.    L’eterna  e  inutile   diatriba  su  indulgenza  o  severità,  formazione  professionale  o  bisogni  educativi  di  fondo.  I   vuoti  dei  cuori,  delle  teste  e  delle  tasche.  Decentramento  e  autonomia  e  partecipazione  degli   insegnanti,  viste  con  sospetto  nella  situazione  autocratica  e  burocratica  degli  istituti,  restano   l’unica  prospettiva.  Un  "salotto  apprenditivo".  Intervista  a  Cesare  Moreno.    Cesare  Moreno,   maestro  elementare,  fino  al  luglio  scorso  è  stato  animatore  della  Commissione  per  la  qualità   della  scuola  e  il  successo  formativo  del  Provveditorato  di  Napoli,  impegnata  contro  l’evasione   scolastica.      

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………….  2.  Cosa  fare?  Alcuni  giorni  prima  delle  elezioni,  in  un  incontro  con  alcuni   parlamentari  napoletani  avevo  sintetizzato  il  problema  della  scuola  come  caratterizzato  da  tre   vuoti  fondamentali:     1.  il  vuoto  delle  tasche,  ovvero  i  fattori  economici  e  strutturali,  l’insufficienza  della  spesa  e   della  sua  distribuzione  tra  stipendi  e  fattori  qualitativi,  nonché  quella  della  rimunerazione   degli  addetti;     2.  il  vuoto  dei  cuori,  cioè  una  carenza  di  motivazioni  che  rimanda  alla  mancanza  di   partecipazione  e  di  strutture  che  la  favoriscano,  dove  per  partecipazione  intendo  quella   interessata  a  qualcosa  di  importante  per  la  propria  vita,  e  tale  è  certamente  l’educazione,  e   non  quella  interessata  alle  strutture  di  potere;     3.  il  vuoto  delle  teste,  cioè  la  mancanza  di  una  cultura  adeguata  ai  compiti  odierni   dell’insegnante.     Cominciare  a  riempire  i  cuori,  ridare  fiducia  e  motivazioni,  fare  i  conti  con  i  sentimenti   diffusi,  significa  avviare  un  serio  processo  di  partecipazione.  La  partecipazione  deve  essere  la   chiave  di  volta  per  operare  grandi  cambiamenti  senza  essere  costretti  a  fermare  la  macchina   mentre  è  in  moto,  senza  dover  costruire  sistemi  di  controllo  ancora  più  macchinosi  e   complessi  di  quelli  esistenti.  In  Italia  disponiamo  di  un  gruppo  di  leggi  e  di  norme  che   riguardano  questa  problematica,  ma,  tanto  per  cambiare,  esse  sono  nate  e  sono  state  gestite  in   un  contesto  in  cui  la  partecipazione  era  intesa  soprattutto  come  facciata,  come  ulteriore   penetrazione  degli  strumenti  di  consenso.  Su  questi  temi  continuo  a  pensare  che  il  dibattito   nella  società  civile  sia  troppo  indietro.                  ………..recentemente  ho  fatto  un’esperienza  molto  interessante:  un  corso  di  80  ore  per   20  genitori  di  scuole  elementari  e  medie  in  cui  era  chiaro  che  lo  scopo  non  era  quello  di   insegnare  un  qualsivoglia  mestiere,  ma  aiutare  nel  mestiere  di  vivere.  Alcuni  insegnanti  che   hanno  partecipato  alla  formazione  dei  genitori  hanno  riferito  che  il  successo  del  corso  è  legato   alla  modalità  di  lavoro,  perché  nelle  scuole,  per  un  certo  tempo,  ha  funzionato  un  "salotto   apprenditivo",  ossia  un  luogo  di  conversazione,  dove  le  conoscenze  si  trasmettevano  in  modo   effettivamente  circolare,  dove  stavano  seduti  sullo  stesso  divano  la  signora  "sottoproletaria"  e   il  professore  universitario.  Le  idee  più  feconde  degli  ultimi  secoli  sono  venute  fuori  da   analoghi  salotti,  dove  era  possibile  incontrare  persone  che  lavoravano  in  campi  di  frontiera   nelle  più  diverse  discipline.  Raramente  ho  partecipato  a  collegi  dei  docenti  o  a  riunioni  di   insegnanti  in  cui  si  aveva  la  sensazione  di  produrre  cultura  in  questo  modo,  dove  si  sentiva   che  insieme,  da  punti  di  vista  diversi,  lavoravamo  a  un’unica  costruzione.  Questo  dipende  dal   fatto  che  i  compiti  istituzionali,  le  incombenze  burocratiche,  i  doveri  professionali   sopravanzano  e  uccidono  lo  spirito  di  ricerca.    

Dire  l'indicibile:    affinità  ed  alleanze  tra  invenzione  letteraria  ed   invenzione  pedagogica.  Emozioni  in  gioco  e  possibile  diario  di  un  maestro  
Intervista  alla  rivista  di  letteratura  contemporanea  "il  paradiso  degli  orchi"   (http://www.paradisodegliorchi.com)   Sono  particolarmente  grato  a  Marco  Lanzòl  per  le  sue  domande  che  mi  hanno  consentito  di   esplorare  aspetti  del  lavoro  educativo  che  nessun  altro  intervistatore  aveva  toccato.  L'idea   che  il  lavoro  docente  possa  avere  delle  affinità  con  il  lavoro  artistico  creativo  è  una  idea   particolarmente  importante  quando  una  idea  lineare  ed  impiegatizia  dell'insegnamento   sembra  essere  dominante.   Caro  Cesare,    ho  cercato,  nelle  mie  domande  -­‐  come  dico  nella  breve  presentazione  ad  esse  -­‐  di   tener  dietro  a  quel  che  mi  pare  più  Le  prema,  pur  dovendolo  forzatamente  inquadrare  nella   Sua  attività,  che  è  quella  di  educatore.  Se  non  ci  sono  riuscito,  me  ne  dolgo.  Naturalmente,   nelle  risposte  Lei  può  “correggere  il  tiro”,  riportandosi  alle  cose  che  più  La  interessano.  Non  si   faccia,  quindi,  preoccupazioni  di  lunghezza  nelle  risposte  (anche  se  la  pregherei  di  non  
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"strabordare")-­‐  semmai,  solo  di  chiarezza.  Né  tema  di  andare  fuori  tema  -­‐  insomma,  faccia   come  Le  pare.  Tenga  solo  conto  che  probabilmente  la  Sua  intervista  verrà  suddivisa  in  due   parti,  per  ragioni  redazionali.   Marco  Lanzòl     Vorrei  cominciare  raccontandoLe  un  fatterello  mio.  Ero  all’estero,  in  una  stupenda  e   misera  città.  Esco  dalla  pensione,  e  da  un  cassonetto  in  un  vicolo  vedo  spuntare  due   piedi.  Li  piglio  per  le  caviglie,  e  tiro  su:  ne  sbuca  un  ragazzino,  che  mi  fissa  come  a  dire:   “Che  cazzo  vuoi?”  Gli  avevo  interrotto  il  petit  déjeuner.  Per  farmi  perdonare,  lo  porto  a   un  chiosco  lì  vicino.  Si  spara  una  colazione  da  ammazzarci  un  re,  manda  un  rutto  come   una  motoguzzi,  e  se  ne  va.  Poi  torna  indietro,  mi  conduce  in  un  vicolo,  si  abbassa  i   pantaloni,  e  mi  fa  un  gesto  indicandomi  il  suo  arnese,  come  a  dire  “sèrviti”.  Mi  pagava  il   cibo,  troppo  orgoglioso  per  passare  da  pezzente.  Dolente  declinài,  non  foss’altro  che   per  l’igiene.  Morale:  sospetto  che  di  questi  pischelli  non  abbiamo  capito  una  mazza.  Nel   caso,  cosa  c’è  da  capire?   Siamo  sempre  noi  a  non  capire.  Un  atto  gratuito  è  spiazzante,  è  filosoficamente  scorretto:  il   ragazzino  ha  una  visione  del  mondo  ben  ordinata  secondo  la  quale  se  un  uomo  gli  da   mangiare  lo  fa  per  ottenere  qualcosa  in  cambio.  Nel  suo  mondo  di  disperazione  questa   rappresenta  una  certezza  che  gli  consente  di  adagiarsi  nella  “sua”  disperazione,  e  uscire  da   questo  mondo  è  ancora  più  angosciante.  Pagare  il  prezzo  rimette  le  cose  a  posto.  Nel  nostro   lavoro  incontriamo  sistematicamente  questa  sindrome:  è  meglio  pagare  subito  il  prezzo  –   anche  ingiusto-­‐  che  lasciare  aperte  le  partite,  sentirsi  in  debito  verso  il  mondo:  la  prima  cosa   che  può  capitare  a  chi  si  mette  ad  aprire  lucchetti  di  celle  è  quella  di  essere  aggrediti  da  chi  ci   ritiene  responsabile  delle  angosce  che  la  libertà  porta  con  sé.  Altra  cosa  ancora  è:  perché   usare  il  sesso  come  moneta  di  pagamento?  Certo,  il  bambino  avrà  già  avuto  esperienze  o   richieste  in  merito.  Ma  c’è  una  questione  più  generale:  il  sesso  tra  le  tante  cose  è  anche  una   straordinaria  risorsa  comunicativa,  ma  l’intrusione  e  la  penetrazione  –  la  compenetrazione  –   tra  le  anime  può  essere  più  lacerante  della  penetrazione  fisica.  A  volte  maschi  e  femmine   abusano  del  proprio  ed  altrui  corpo  per  abrogare  la  comunicazione  tra  le  anime:  anticipano  i   tempi  della  fisicità  per  esorcizzare  ogni  rischio  emotivo.  L’offerta  di  sesso  è  quindi  della  stessa   specie  del  pagamento:  ti  offro  qualcosa  a  patto  che  tu  lasci  in  pace  la  mia  anima.   Nel  Suo  lavoro  c’è  una  precisa  strategia:  si  parte  dall’interiorità  del  ragazzo,  dalle  sue   ansie  e  paure  (Lei  vive  in  un  paese  di  morti  ammazzati).  Il  maestro  le  assume  per   empatia  e  per  simpatia,  e  dopo  la  condivisione  le  rende  comunicabili  -­  un  processo  in   cui  “si  dice  l’indicibile”.  Questo  permette  di  ricondurle  alle  angosce  della  comunità,  che   può  riconoscerle  e  imparare  a  trattarle,  se  non  a  fugarle.  E  si  ritorna  al  ragazzo,  che  in   quella  comunità  vive,  chiudendo  il  cerchio.  Mi  pare  che  tale  modo  di  procedere,  se  non   l’ho  frainteso,  sia  lo  stesso  della  letteratura.  Vorrei  sapere  se  lo  crede  anche  lei,  e  se   anzi  la  coincidenza  non  sia  casuale.   La  capacità  di  rendere  comunicabili  le  emozioni,  trasformare  il  dolore  in  emozioni  esprimibili   è  l’operazione  creativa  che  dobbiamo  fare.  Purtroppo  un  insegnante  di  lettere  forse  è  stato   costruito  in  modo  che  le  sue  capacità  di  creazione  letteraria  siano  sterilizzate  per  sempre.  La   coincidenza  forse  non  è  casuale.  Penso  proprio  di  no,  anche  se  io  l’ho  scoperta  proprio   attraverso  i  ragazzi  non  avendo  fatto  studi  in  merito.  Un  giorno  lessi,  perché  le  circostante  lo   richiedevano,  “la  quiete  dopo  la  tempesta”  a  dei  bambini  di  quarta  elementare  della  mia   dimenticata  periferia.  Alla  fine  tutti  mi  chiedevano  se  questo  giovane  era  ancora  vivo  e  dove   stava  (“giovane”  per  i  nostri  bambini  equivale  a  “signore”)  e  pensavano  che  era  sfortunato  se   parlava  in  quel  modo.  Ci  fu  una  tale  identificazione  che  lo  sentirono  vivo  e  vicino  a  loro  e   quando  seppero  che  era  morto  volevano  sapere  dov’era  la  tomba.  Fu  allora  che  mi  chiesi  quale   differenza  c’era  tra  i  miei  bambini  e  Leopardi,  se  le  emozioni  che  provavano  erano  identiche.   La  differenza  stava  solo  nelle  sua  capacità  di  nominare  il  dolore,  di  elaborarlo,  di  trasformare  
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urla  e  pianti  in  canti.  Anni  dopo  un  altro  bambino,  sofferente  per  una  madre  fredda  e  distante,   scrisse  una  epigrafe  a  proposito  di  un  albero  cresciuto  su  un  cumulo  di  immondizia:   “quest’albero  sta  male  perché  sta  nell’immondizia;  così  è  la  vita,  anche  dei  bambini  nascono   zoppi,  ma  quest’albero  non  si  sente  solo  perché  ha  la  compagnia  di  bambini  sfortunati  come   lui.”  A  me  sembrò  che  questo  bambino  stesse  esprimendo  come  un  calco  l’idea  della  “ginestra   fiore  del  deserto”,  e  che  attraverso  l’albero  il  bambino  avesse  trovato  il  modo  di  esprimere  il   suo  dolore.  Da  allora  ho  sistematicamente  lavorato  a  trovare  nella  realtà  e  ritrovare  nella   letteratura  le  immagini  che  potessero  aiutare  i  ragazzi  a  riconoscere  le  proprie  angosce  e   questo  resta  il  contributo  più  importante  che  una  scuola  non  ingessata  nelle  tecniche  possa   dare  all’educazione,  alla  capacità  di  ciascuno  di  tirarsi  fuori  dallo  stato  di  cose  esistente.   ……….   Lei  ricorda,  in  un  Suo  scritto,  il  caso  del  piccolo  Antimo,  che  non  sente  il  proprio  dolore,   e  quindi  è  la  negativa  del  maestro  come  Lei  lo  intende,  e  l’immagine  di  una  società   anestetizzata.  E  tutto  ciò  nasce  da  un  problema  di  identità.  Vorrei  che  ricordasse   brevemente  la  storia  del  bambino,  e  sapere  la  sua  opinione  sulla  personalità  in   generale  (come  nasce  e  si  sviluppa),  e  su  quelle  “sintetiche”  (nel  doppio  senso  di  non   analitiche  e  di  artefatte)in  particolare.   Antimo  era  un  bambino  grasso,  bulimico,  affetto  da  ecolalia,  che  si  metteva  continuamente  nei   guai  e  veniva  picchiato  dai  compagni:  provocava  senza  neppure  rendersene  conto,  sembrava   sempre  fuori  della  sua  pelle  al  punto  da  non  sentire  o  non  esprimere  dolore.  Non  ha  mai   versato  una  lacrima.Antimo  riusciva  abbastanza  bene  a  scrivere  e  capiva  moderatamente  la   matematica.  Ma  proprio  nel  fare  i  calcoli  più  elementari  sembrava  avere  un  blocco.  Molti   bambini  di  quella  classe  se  dovevano  fare  cinque  più  tre  contando  le  dita  mai  davano  per   contato  che  la  mano  avesse  cinque  dita  e  ricominciavano  ogni  volta  da  capo.  Antimo  non   faceva  eccezione,  ma  soprattutto,  anche  interrogato,  mai  diceva  che  la  mano  avesse  cinque   dita.  In  più  di  una  occasione  ho  notato  che  aveva  difficoltà  a  scegliere  un  oggetto,  a  decidere  in   una  conta  da  dove  dovesse  cominciare.  Ma  la  cosa  più  singolare  è  che  sembrava  avere  una   vera  e  propria  idiosincrasia  per  il  numero  cinque.  Dalla  prima  alla  quinta  elementare  non   sono  riuscito  a  rimuovere  questo  blocco  che  si  ripercuoteva  sull’intero  apprendimento   dell’aritmetica.  L’ultimo  giorno  di  cinque  anni  di  scuola  fu  un  giorno  di  bilanci,  ed  Antimo   scrisse  insieme  agli  altri  una  valutazione  del  suo  percorso  parlando  di  sé.  Si  espresse  più  o   meno  in  questo  modo:  Io  mi  chiamo  Antimo,  sono  un  po’  chiatto,  sono  bello  fuori  e  dentro   sento  le  mazzate  che  non  devo  sentire.  La  mia  famiglia  è  fatta  da  Mamma,  Papà,  Rosaria,   Giuseppe  e  poi  c’era  mio  fratello  che  si  chiamava  Antimo  come  me  ed  è  morto  in  un  pozzo  in   Germania.  A  me  piace  venire  a  scuola  e  scrivere  e  mi  piace  il  nome  “di  mi”,  di  Mi  è  cancellato;   scrive  “di”  e  cancella  ancora;  e  poi  scrive  “il  nome  Antimo  perché  un  altro  non  mi  piace”.  Sotto   quelle  cancellature  c’era  il  dramma  della  sua  vita  ed  il  segreto  del  numero  cinque.  Antimo   aveva  contato  la  prima  volta  elencando  i  membri  della  famiglia,  ma  quando  arrivava  al  nome   Antimo  che  corrispondeva  al  quinto  dito,  continuava  a  confondersi  –  lo  stringeva  tra  le  dita   dell’altra  mano  e  lo  piegava  avanti  e  indietro,  quasi  che  rappresentasse  l’oscillazione  del  suo   pensiero  -­‐  perché  non  sapeva  se  si  trattava  di  lui  o  di  suo  fratello:  era  violato  il  principio  di   identità  matematica:  ogni  numero  è  uguale  a  se  stesso;  ma  anche  violato  il  senso  della  sua   identità,  tant’è  che  sente  ‘dentro’  quello  che  non  deve  sentire  fuori,  quasi  che  avesse  un  fuori   che  non  gli  appartiene:  il  nome.  Personalità,  identità,  appartenenza  ed  altro,  sono  concetti  che   riguardano  il  mondo  delle  relazioni  e  delle  emozioni.  La  relazione  con  sé  stessi  si  sviluppa  solo   a  partire  dalla  relazione  con  l’altro.  Questo  coinvolge  la  stessa  possibilità  di  pensarsi,  e  la   stessa  possibilità  di  pensare.  Pensare  è  impensabile  senza  un  pensiero  che  pensi  sé  stessi,  e   pensare  sé  stessi  è  guardarsi  da  fuori  e  non  si  può  fare  se  lo  sguardo  esterno  non  c’è.  E’  lo   straniero  che  mi  dice  chi  sono.  Questa  idea  espressa  per  prima  dai  greci  torna  in  molti   contesti.  La  ‘personalità’  è  la  collezione  dei  miei  modi  di  relazionarmi  agli  altri,  ma  è  anche  
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l’accumulo  di  comportamento  che  gli  altri  hanno  avuto  verso  di  me.  Ogni  emozione  si   apprende  solo  attraverso  sé  stessa  e  mai  attraverso  qualcos’altro,  è  perciò  sempre  necessario   che  ci  sia  l’altro  che  rimanda  l’immagine  di  sé  per  poter  apprende  da  sé  e  su  di  sé.  Di  cose  così   difficili  ho  parlato  con  i  bambini  a  partire  da  un  ‘bambino  scimmia’  ritrovato  nel  1987  e  che,   secondo  quanto  fu  discusso,  “fuori  era  un  uomo  ma  dentro  si  sentiva  scimmia”,  e  vedeva  gli   uomini  come  un  pericolo  perché  era  stato  “cresciuto  dalle  scimmie”.  E  poi  ancora  :  “un   bambino  è  come  lo  tratti,  se  lo  picchi  diventa  come  un  animale  che  capisce  solo  le  mazzate,  se   lo  tratti  con  gentilezza  lui  capisce  le  parole”  .  Insomma  io  non  credo  che  noi  scegliamo  tra   valori  ed  abiti  preconfezionali  dalle  ideologie  dominanti  nel  nostro  ambiente,  piuttosto   apprendiamo  i  comportamenti  base  per  accumulazione  di  esperienze.  Il  mestiere  degli   educatori  che  io  cerco  di  praticare  ed  insegnare  ad  altri  è  quello  di  aiutare  ciascuno  a   prendere  coscienza  di  sé  offrendosi  come  specchio  non  deformante.   ……   Bruno  Cirino,  l’eccellente  attore  scomparso  nel  1981,  interpretò  nei  primi  Settanta   "Diario  di  un  maestro".  Come  lo  rifarebbe  oggi,  sentendosi  da  sempre  “ragazzo  di   strada”,  “semiconvittore”  e  “maestro  che  ascolta  invece  di  parlare”?  E  si  potrebbe   rifarlo,  visto  che  ormai  della  scuola  palesemente  non  frega  più  una  beata  cìppa  a   nessuno?   Il  diario  di  una  maestro  dovrebbe  essere  il  diario  di  un  uomo.  Di  un  uomo  che  inciampa   sistematicamente  nei  caporali  di  Totò;  di  un  uomo  che  cerca  di  sfuggire  ai  professori,  di  un   uomo  che  cerca  di  sfilarsi  dalle  divise;  che  cerca  la  musica  in  mezzo  al  frastuono,  che  cerca  il   bello  nelle  discariche,  che  cerca  il  vero  sulle  bancarelle  dei  falsi  griffati,  che  cerca  il  bene  dove   dilaga  il  male.  Uno  che  sta  sempre  fuori  posto.  Uno  che  vorrebbe  poter  parlare  ai  giovani  e   dirgli  che  la  vita  vale  la  pena  di  essere  vissuta.  Questo  diario  dovrebbe  far  vedere  come  la  sua   vita  si  trasforma  in  un  libro  di  testo  leggibile,  in  un  manuale  d’uso  per  i  giovani.  Dovrebbe   evitare  alla  grande  di  presentarsi  come  un  missionario  sociale  di  alcun  tipo,  dovrebbe  evitare   di  rappresentarsi  come  il  profeta  di  una  cultura  o  di  una  fede,  dovrebbe  evitare  di  presentarsi   come  un  grande  pensatore.  Forse  dovrebbe  evitare  di  presentarsi  del  tutto;  oppure   presentarsi  nudo,  presentarsi  come  attrezzo,  come  materiale  di  consumo,  come  sussidio  di   piccola  entità  e  deperibile,  bene  non  inventariabile.  Forse  non  dovremmo  parlare  di  scuola  ma   di  educazione,  e  di  seduzione,  di  come  sedurci  a  vicenda  e  lasciarci  sedurre  dalla  vita  perché   solo  così  possiamo,  insieme,  educarci,  ossia  tirarci  fuori  dallo  stato  di  cose  esistenti  con  le   nostre  stesse  mani.  Della  scuola  non  frega  a  nessuno,  perché  a  nessuno  frega  di  interrogarsi   sulla  propria  esistenza,  perché  a  nessuno  frega  che  ai  giovani  prima  di  parlare  della  storia  e   della  costituzione  bisogna  parlare  dell’essere.   …………….   E’  mai  stato  frainteso  e  travisato  nelle  Sue  dichiarazioni?  Fino  a  che  punto  un  Autore,   trattando  della  vita  altrui  e  dell’altrui  esperienza,  può  rielaborare  e  modificare?   E’  frainteso  chi  si  fraintende.  A  me  sembra  che  mi  vada  sempre  bene.  Mi  accorgo  che  se  mi   intervista  un  giornale  di  destra  dà  una  curvatura  particolare  alle  mie  vere  parole,  mi  fa   apparire  un  uomo  d’ordine.  E’  un  po’  falso  ma  neppure  tanto  e  quindi  non  mi  preoccupo.  Se   scrive  uno  di  sinistra  mi  fa  apparire  come  un  libertario  contestatore.  Non  è  vero  ma  neppure   questo  mi  dispiace  più  di  tanto.  Ho  incontrato  molto  professionisti  che  riescono  in  poco  tempo   a  restituirmi  una  immagine  di  me  migliore  di  quella  che  mi  riconosco.  Insomma  penso  che  a   offrirsi  si  viene  trasformati.  Troppi  sono  preziosi,  hanno  paura  di  sciuparsi.  Ma  senza   sciuparsi  non  ci  si  modifica.  Penso  che  le  letture  degli  altri  aiutano  a  leggere  sé  stessi.  L’autore   e  ciò  che  scrive  sono  indipendenti  dalla  realtà  di  riferimento  e  sono  anche  indipendenti  tra   loro.  Il  problema  è  di  chi  viene  usato  come  pretesto  della  scrittura,  se  si  sente  violato  o  meno,   se  è  abbastanza  sicuro  di  sé  e  delle  proprie  relazioni  da  non  sentirsi  modificato  da  una  falsa   rappresentazione;  ed  ancora  più  difficile  è  la  condizione  di  chi  è  il  riflesso  della  propria  
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immagine.  Io  non  ho  un’immagine  da  difendere  ma  una  identità  che  affermo  nelle  mie   relazioni  quotidiane.  Quando  leggo  una  falsa  rappresentazione  di  me  dico:  ‘ma  io  non  sono   Pasquale’,  riferendomi  a  quella  scenetta  di  Totò  che  continua  a  prendere  schiaffi  da  uno  che  lo   chiama  Pasquale  e  a  ridere  a  crepapelle  a  ogni  schiaffo  preso  e  poi  spiega  all’amico  incredulo   “ma  io  mica  mi  chiamo  Pasquale”.  Gli  schiaffi  all’immagine  sono  schiaffi  alla  persona  solo  se   uno  vuole  sentirli.  Ci  sono  degli  amici  che  leggendo  qualcosa  su  di  me  credono  più  al  giornale   che  non  alla  loro  esperienza.  Hanno  un  grave  problema  e  mi  dispiace  per  loro.  Le  false  notizie   del  giornale  mi  hanno  aiutato  a  scoprire  la  verità  di  un  falso.  Altro  è  se  si  tratta  di  notizie  false   in  grado  di  danneggiarmi  realmente.  Lì  bisogna  subito  mettere  mano  alla  carta  bollata.  Ma  qui   non  siamo  più  nel  campo  della  licenza  poetica  ma  nel  campo  della  licenza  d’uccidere.  L’ultima   volta  la  cattiva  prosa  di  un  commissario  mi  è  costata  tre  anni  di  inutile  latitanza  conclusasi   con  un  proscioglimento  in  istruttoria  per  non  avere  commesso  il  fatto.  Sono  passati  trenta   anni  ma  è  una  esperienza  da  custodire  nella  memoria.   Che  cosa  fa  scorrere  l’infelicità?Cosa  non  c’era  scritto  in  “Lettera  a  una  professoressa”?   La  legge  di  gravità  che  porta  inesorabilmente  i  corpi  pesanti  verso  il  basso.  O  meglio,  la  grande   massa  porta  a  sé  la  piccola  massa.  Il  buco  nero  inghiotte  ogni  luce.  Ci  illudiamo  con  la  potenza   dei  motori  di  raggiungere  la  velocità  di  fuga  dalla  nostra  massa,  ma  non  facciamo  altro  che   dirigerci  nell’orbita  di  una  nuova  massa.  Non  è  con  la  potenza  dei  motori  che  ci  allontaniamo   da  questa  fatale  attrazione.  Un  giorno  un  quadrupede  smise  di  camminare  a  quattro  zampe   fissando  il  suolo  da  cui  strappava  il  cibo  ed  incominciò  a  guardare  davanti  e  lontano  e  il  suo   corpo  fu  teletrasportato  nei  luoghi  che  l’occhio  vedeva  e  poi  in  quelli  che  la  mente  ricostruiva.   Sulle  pareti  di  una  caverna  imparò  a  proiettare  i  suoi  sogni  e  poi  inventò  altri  strumenti  per   sognare  e  ricordare.  Senza  pareti  per  proiettare,  senza  strumenti  per  sognare  e  ricordare  la   vita  è  pesante  e  scorre  verso  il  basso.  L’infelicità  non  viene  dalle  ingiustizie  del  mondo  (che   sono  troppe  persino  per  essere  enumerate)  ma  dai  cuori  chiusi,  che  trovano  nelle  ingiustizie   del  mondo  il  punto  d’Archimede  per  far  precipitare  un  macigno  ciclopico  per  ostruire   l’ingresso  all’anima.  Che  cosa  non  c’è  scritto  da  parecchie  parti.  Cosa  non  c’è  scritto  in   generale  nella  letteratura  pedagogica.  Non  c’è  scritto  –  almeno  in  Lettera  a  una  Professoressa  -­‐   il  dolore,  non  c’è  scritto  che  dietro  il  canto  lirico  c’è  una  discesa  agli  inferi;  non  c’è  scritto  lo   sgomento  che  prova  ciascuno  ad  entrare  in  contatto  con  l’orrore  e  con  il  dolore  devastante.   Non  c’è  scritto  quello  che  poi  stava  scritto  nella  sofferenza  di  alcuni  corpi,  nelle  morti  giovani,   nelle  pazzie  ricercate.  Don  Milani  era  un  profeta  che  come  altri  profeti  ha  messo  il  suo  corpo  a   disposizione  del  divino  che  attraverso  lui  aveva  la  possibilità  di  parlare.  Fino  a  morirne   (incidentalmente  si  è  trattato  di  un  cancro,  ma  il  divino  trova  mille  travestimenti).  Perché  le   stimmate  e  le  ferite  sanguinanti  sono  proprie  dei  veri  profeti.  Pochi  sanno  parlare  delle   proprie  ferite  e  preferiscono  parlare  di  quelli  per  i  quali  soffrono  e  di  quelli  che  li  fanno   soffrire:  degli  ultimi  che  dovranno  essere  primi  e  dei  primi  che  dovranno  essere  ultimi,  dei   buoni  che  soffrono,  dei  cattivi  che  fanno  soffrire.  La  mia  ambizione,  che  è  anche  una   metodologia  di  lavoro,  è  di  affrontare  tutto  questo  in  modo  laico,  di  riuscire  a  vedere,   nominare  ed  elaborare  la  sofferenza  e  con  questo  fare  a  meno  dei  profeti  (ben  vengano,  ma   bisogna  sempre  aspettare  che  l’Onnipotente  si  decida)  e  riuscire  a  essere  dei  buoni  mastri   (mastro  e  non  maestro)  per  gli  apprendisti  della  vita.   ………   Ho  un’idea:  trattiamo  tutti  i  cattivi  con  gli  psicofarmaci.  Che  ne  dice?   Sono  d’accordo  anche  con  provvedimenti  più  drastici.  Ho  solo  un  dubbio:  ma  poi  quando   finisce  l’effetto,  cosa  facciamo?  Ci  saranno  sani  a  sufficienza  da  somministrare   tempestivamente  le  nuove  dosi?  A  domande  di  questo  tipo  rispondo  sempre   affermativamente,  poi  mi  interrogo  sulla  loro  praticabilità  effettiva.  Mio  nonno  mi  diceva   sempre  che  per  catturare  un  uccello  bastava  mettergli  un  pizzico  di  sale  sulla  coda.  Ero   piuttosto  ingenuo  e  lui  continuava  a  farmi  degli  scherzi  di  questo  tipo.  Credo  di  essere  arrivato  
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a  cinquanta  anni  senza  aver  operato  una  revisione  critica  di  questo  assioma.  Poi  ho  capito  che   per  mettere  il  sale  sulla  coda  dell’uccello  occorre  prima  catturarlo  e  tenerlo  fermo.  Se  uno  ha   voglia  di  prendere  psicofarmaci  sta  già  sulla  strada  buona:  e  gli  altri,  chi  li  cattura  per  tenerli   fermi?   E  quelli  che  nessuno  vuole,  nemmeno  Lei?   Devono  morire.  In  molti  modi:  suicidio  ed  omicidio,  autodistruzione  lenta  con  le  sostanze;   arruolamento  in  qualche  battaglione  della  morte;  ritiro  paranoico  o  esplosione  schizofrenica.   La  democrazia  fa  a  meno  di  gasare  le  persone  “tarate”,  lascia  che  provvedano  da  sé  stessi  alla   bisogna,  lascia  che  qualcuno  in  conto  terzi  versi  lacrime  di  pentimento  su  queste  morti.  La   nostra  cultura  ha  elaborato  modelli  di  intervento  che  sono  adatti  anche  ai  casi  più  estremi;  ciò   di  cui  mi  occupo  io  è  comunque  qualcosa  che  somiglia  ad  una  scuola.  Per  altri  ci  vuole   qualcosa  di  più  forte  e  totalizzante,  ma  sembra  che  non  ci  sia  nessuna  intenzione  di   occuparsene  seriamente.  Cosicché  al  momento  se  ne  occupano  becchini,  carcerieri  e  poliziotti.  

Mattino  in  famiglia      (intervista  preparatoria  del  6  novembre  2008)  
Cesare  Moreno  Maestro  elementare  Presidente  ONLUS  Maestri  di  Strada  Coordinatore  del   progetto  Chance           A    Secondigliano  forse  è  successa  una  cosa  che  accade  anche  in  altre  famiglie:  un  ragazzo   subisce  un  torto  da  suoi  coetanei  e  cerca  di  coinvolgere  i  genitori,  fratelli  maggiori,  cugini,   amici.  Normalmente  gli  adulti  cercano  di  non  lasciarsi  coinvolgere,  ma  se  accade,  anche  tra   persone  perbene,  non  è  una  bella  cosa  e  non  è  educativa.  Se  il  genitore  giustiziere  è  un   camorrista  la  cosa  può  finire  nel  sangue.  In  questo  caso  solo  feriti  altre  volte  ci  sono  stati   giovani  che  ci  hanno  lasciato  la  pelle.     La  cosa  che  colpisce  è  che  questi  ragazzini  non  possono  vivere  una  vita  da  ragazzini,  perché   anche  un  litigio  tra  coetanei  viene  inglobato  nella  guerra  tra  bande  rivali.     Da  quanto  tempo  succede  questo   Sono  decenni,  certamente  una  prima  acutizzazione  c’  è  stata  negli  anni  settanta,  poi  il   terremoto  ha  lasciato  uno  strascico  di  degrado  e  di  emarginazione  e    di  cattive  abitudini,  di   corruzione  morale  che  si  è  andata  amplificando.  Inoltre    c’è  una  scalata  nella  diffusione  e  nella   acutezza  del  crimine  connessa  alla  “democratizzazione”  dello  spaccio;  un  problema  specifico   che  riguarda  i  giovani  e  le  donne  è  il  fatto  che  quando  la  repressione  diventa  efficace    e  gli   adulti  stanno  in  galera  automaticamente  si  abbassa  l’età  di  reclutamento  oppure  si  apre  anche   alle  donne.     I  ragazzi  che  vivono  nei  quartieri  di  emarginazione  povertà  vivono  soprattutto  la  povertà   culturale  del  contesto  che  non  offre  risorse    adeguate  alla  crescita  dei  giovani.  Significa  ad   esempio  che  nel  dopo  terremoto  sono  state  costruite  molte  strutture  compresi  campi  sportivi   e  luoghi  per  i  giovani,  ma  poi  mancano  gli  adulti  che  possano  svolgere  un  ruolo  di  riferimento   e  accompagnamento  alla  crescita.    Quindi  anche  le  famiglie  che  non  vivono  di  crimine,  ma   sono  indigenti  e  povere  di  risorse  culturali,  finiscono  per  lasciare  i  ragazzi  a  se  stessi.   Fioriscono  quindi  luoghi  di  ritrovo  in  strada,  luoghi  dove  si  ammazza    stancamente  il   tempo,  circoli  e  circoletti  con  giochi  vari.  Si  crea  quindi  una  situazione  di  abbandono   educativo,  di  distrazione  e  disinteresse  degli  adulti  che  spinge  i  ragazzi  a  cercarsi  ‘sfide’  ed   imprese  che  sono  come  minimo  fuori  della  legge  e  ricche  di  rischi.     Questa  situazione  di  magmatica  non  legalità    diventa  di  fatto  la  palestra  di  vita  e  quindi  di   possibile  reclutamento  da  parte  delle  bande,  senza  che  debbano  preoccuparsi  di  organizzare   una  ‘vivaio’  per  i  propri  affiliati.   Il  progetto  Chance  è  nato  proprio  nel  98    per  offrire  ai  ragazzi  che  non  hanno  riferimento   educativo  non  solo  la  scuola  ma  una  relazione  significativa  con  adulti  che  si  interessano  a  loro    
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con  uno  sguardo  amico  piuttosto  che  con  uno  sguardo  “giudichevole”  e  che  consuma  come   hanno  avuto  a  dire  alcuni  nostri  allievi.   Questo  significa  che  nella  nostra  scuola  c’è  istruzione,  ma  c’è  anche  cura,  ossia  attenzione  ai   bisogni  personali  di  ciascuno,  e  la  capacità  di  ascoltare  e  accogliere  i  ragazzi  quanto  più  hanno   vissuto  esperienze  difficili  e  appaiono  aggressivi,  violenti,  maleducati.   Quando  si  entra  in  contatto  con  questo  ragazzi  si  scopre  che  l’aggressività  in  realtà  nasce   dalla  paura,  che  tutta  la  potenza  ‘territoriale’  in  realtà  è  paura  di  uscire  dal  proprio  quartiere,   che  le  impennate  in  motorino  sono  lo  specchio  della  paura  che  hanno  a  prendere  i  mezzi   pubblici.   Noi  quindi  li  guidiamo  a  diventare  cittadini  a  godere  di  tutte  le  belle  occasioni  che  le    nostre   città  offrono  e  soprattutto  gli  insegniamo  che  hanno  una  grande  ricchezza:  se  stessi  ,  che  non   devono  buttarsi,  che  non  devono  svendersi  a  nessun  tipo  di  dipendenza.   Questo  si  basa  su  quella  che  chiamiamo  alleanza  educativa  con  le  famiglie,  cioè  noi   dialoghiamo  con  le  famiglie,  per  stabilire  una  accordo  in  funzione  del  miglioramento  della  vita   dei  ragazzi.  Noi  non  giudichiamo  le  famiglie,  ma  capiamo  il  loro  disagio  e  le  loro  insufficienze  e   cerchiamo  di  aiutarle  nella  educazione  dei  figli.  Tra  noi  e  le  famiglie  non’è  né  la  cattedra  né  il   muro  della  scuola:  stiamo  dallo  stesso  lato  accanto  ai  ragazzi  che  devono  crescere  e  uscire   dalle  situazioni  difficili.   Normalmente  noi  lavoriamo  in  questo  modo:     dopo  la  fase  in  cui  i  ragazzi  sono  stati  reclutati  al  progetto  e  hanno  firmato  un  vero  e   proprio  contratto  formativo  nel  quale  si  impegnano  a  lavorare  insieme  a  noi,  non  andiamo  di   certo  per  strada  a  cercarli,  sono  loro  a  venire  volontariamente  e  sono  accolti  in  un  luogo  che  si   chiama  “spassatiempo”  ossia  luogo  dove  si  perde  tempo,  ma  in  realtà  lo  si  guadagna  perché  i   ragazzi  hanno  la  possibilità  di  fare  due  chiacchiere  tra  loro  e  soprattutto  con  una  persona  che   si  chiama  ‘genitore  sociale’  che  è  un  genitore  del  quartiere  che  è  stato  preparato  a  svolgere   una  funzione  di  aiuto  e  mediazione  quando  i  ragazzi  sono  particolarmente  nervosi.   Le  attività  propriamente  di  strada  sono  quelle  in  cui  un  docente  e  un  educatore  con  quattro   cinque  ragazzi  gira  la  città  come  se  fosse  un’aula  attrezzata  e  raccolgono  esperienze  e   conoscenze,  con  la  macchina  fotografica,  discussioni,  telecamere.  “La  scuola  in  città”  che   ripercorre  i  luoghi  familiari  dei  ragazzi  reinterpretandoli  come  luoghi  educativi.    Quello  che   diciamo  è  che  bisogna  partire  dalle  competenze  di  vita  di  cui  i  ragazzi  sono  spesso   inconsapevolmente  esperti  soprattutto  riguardo  ai  lati  peggiori  della  vita  urbana    per   sviluppare  le  conoscenze  scolastiche.  Perciò  siamo  maestri  di  strada,  noi  non  portiamo  via  i   ragazzi  dalla  strada  ma  andiamo  in  strada  nel  senso  di  utilizzare  questa  come  luogo  di   apprendimento  sociale  e  di  sviluppo  di  buone  relazioni.   Noi  cerchiamo  di  fare  in  modo  che  i  ragazzi  possano  vivere  fino  in  fondo  la  loro  vita  di   ragazzi    cercando  di  insegnargli  le  attese  e  il  tempo  giusto  per  ogni  cosa.    La  vita  dura  invece   impone  che  si  diventi  adulti  in  fretta,  o  meglio  che  si  assumano  i  movimenti  di  un    adulto   senza  averne  la  maturità.  Questo  accade  anche  nelle  famiglie  più  agiate:  i  consumi  adulti  e  i   ruoli  adulti  precedono  una  crescita  interiore  indispensabile  a  godere  pienamente  delle  cose.     E’    chiaro  che  in  questa  differenza    tra  il  ruolo  esteriore    e  l’immaturità  interiore  si  inserisce   facilmente  ogni  forma  di  dipendenza:  chiamiamo  dipendenza    l’affidarsi  ad  un  altro  o  a  una   sostanza,  o  a  una  emozione  forte    per  sentirsi  vivi  in  assenza  di  una  vera  capacità  di   progettare  e  vivere  la  propria  vita.    Quindi    per  prima  cosa  c’è  una  forma  di  “anomia”  disagio  a   vivere    con  persone  che  senti  diverse,  che  non  ti  accettano.  Succede  quindi  che  se  un  gruppo  ti   accetta  con  tutte  le  tue  immaturità  e  debolezze  stai  bene  in  quel  gruppo  e  stai  male  con  chi   pretende  da  te  il  rispetto  di  una  regola  che  non  riconosci  Questo  accade  a  tutti  gli  adolescenti,   il  disastro  avviene  quando  le  risposte  non  educative    non  vengono  dal  Lucignolo  di  turno,  ma   da  un  criminale  che  è  altrettanto  immaturo  ma  ha  in  mano  un’arma  che  lo  fa  apparire  forte.    
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Nella  nostra  esperienza  noi  vediamo  che  i  ragazzi  in  realtà  non  abbracciano  mai  volentieri   la  via  del  crimine.  Oscillano  pesantemente  ogni  giorno  e  continuamente  dicono  agli  altri  e  a  se   stessi  che  non  vorrebbero  seguire  quella  strada,  ma  alla  fine  come  dicono  alcuni  si  trovano   invischiati,  si  accorgono  di  non  poter  uscire  dalla  strada  sbagliata  solo  quando  è  troppo  tardi.   Noi  ci  accorgiamo  che  attraverso  la  forza  e  la  coerenza  dei  nostri  comportamenti,  il  dialogo,   capendo  il  punto  di  vista  dell’altro,  possiamo  smontare    il  meccanismo  della  violenza,  e  l’idea   di  dover  compiere  un  destino  già  scritto.   La  violenza  ha  una  sintassi  elementare,    noi  cerchiamo  di  insegnare  un  discorso  più   complesso,  a  trovare  nuove  soluzioni  invece  che  ripetere  sempre  gli  stessi  errori-­‐  La  violenza   è  elementare  e  ripetitiva,  l’intelligenza  è  complessa  ed  innovativa.  Noi  vediamo  che  quando  i   giovani  arrivano  a  capire  che  un’altra  strada  è  possibile,  addirittura  sono  spaventati    perché  le   strade  pericolose  percorse  in  compagnia  sono  sempre  più  facili  di  quelle  giuste  ma  da   percorrere  in  solitudine.  Quindi  il  problema  principale    è  che    ci  siano  adulti  degni  di  questo   nome  che  sappiano  porsi  come  riferimento  a  questi  giovani  che  oscillano  ogni  giorno  tra   perdersi  e  salvarsi.     SU  seicento  allievi  che  sono  passati  per  il  progetto  circa  il  40  %  ha  trovato  strade  mai  prima   percorse  in  famiglia,  altri  comunque  fanno  attività    non  criminali,  pochissimi  sono  passati  per   la  galera,  ma  alcuni  hanno  dato  fondo  alle  risorse  comunque  raccolte  nella  nostra  esperienza   per  recuperare  una  volta  usciti.  Molti  ci  chiedono  di  diventare  nostri  collaboratori  e  questo  è   un  gran  successo.    

Autobiografia  e  metodologia  educativa  
Intervista  di  Fabio  Olivieri  a  Cesare  Moreno  
 

Fabio:Prima  mi  stavi  dicendo  della  scrittura  di  sé  nei  bambini…  
 

Cesare:  Appunto  visto  che  parliamo  di  autobiografia..Ai  temi  io  pigliavo  sempre  5  e  la   motivazione  era  quasi  sempre  che  ero  andato  “fuoritema”.  A  dire  il  vero  sono  arrivato  a  60   anni  e  secondo  me  sono  ancora  fuori  tema.  In  realtà  non  è  che  andavo  fuori  tema…è  che  sono   proprio  un  Fuori  Tema.  Un  outsider  e  rimarrò  sempre  uno  fuori  posto.  Due  volte  ho  avuto  8  .   Ad  un  tema  intitolato  “Io”  e  un’altra  volta  la  descrizione  alla  visita  delle  grotte  di  Palinuro.   Perché  anche  lì  erano  sostanzialmente  due  temi  liberi.  “Io”  è  libero..l’altro  era  “Di  ritorno  dalle   vacanze  ricordo  una  bella  esperienza”  e  ho  raccontato  una  bella  esperienza.  Quindi  lì  non   potevo  uscire  fuori  tema  capito?  Quando  ho  fatto  “Io”  non  potevo  uscire  fuori  tema  perché  Io   sono  Io...Io..credo  fosse  alla  scuola  elementare  e  invece..le  grotte  di  Palinuro  era  alla  scuola   media  ma  insomma,  il  problema  era  che  avevo  un  forte  senso  di  me  e..quindi  ho  detto  tutto   quello  che  dovevo  dire  compreso,  credo,  qualche  critica  alla  maestra  che  secondo  me  non  mi   capiva  etc.   Voglio  dire  che,  normalmente,  se  in  un  lavoro  scritto  ci  metti  del  tuo  la  cosa  non  viene   apprezzata,  facilmente  si  dirà  che  sei  andato  fuori  traccia.  E  comunque  diciamo  più  in   generale  il  tipo  di  scrittura  che  ti  viene  chiesta  a  scuola  è  .o  il  tema,  o  il  riassunto.  Il  riassunto   in  realtà  è  forse  la  forma  di  scrittura  più  nobile  che  ci  sia.  Perché  significa  in  qualche  modo   rivivere  in  un  modo  tuo  quello  che  è  stato  detto  da  altri.  Noi  non  lo  chiamiamo  riassunto,  ma   quando  per  esempio  verbalizziamo  le  sedute..noi  verbalizziamo  tutto..lì  ti  accorgi  subito   dell’abisso  che  c’è    tra  le  persone.  Oriana  per  esempio  lo  fa  bene.    
 

Fabio  Che  difficoltà  riscontri?  
 

Cesare:  Non  è  che  tu  devi  fare  una  sintesi:  Tu  in  qualche  modo  devi  aderire  al  punto  di  vista   di  chi  sta  parlando  e  in  qualche  modo  cogliere  l’essenza  di  quello  che  sta  dicendo.  Quindi  è  una  
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operazione  estremamente  complessa.  Non  è  un  lavoro  sintetico  in  senso  hegheliano  né  un   lavoro  sintetico  nel  senso  “mettiamoci  meno  parole”.  E’  un  lavoro  sintetico  nel  senso  che  devi   fare  una  sintesi  nel  senso  chimico  del  termine  tra  due  cose  diverse  :  Io  e  quello  che  sto   sentendo.  Se  non  hai  una  disponibilità  all’ascolto  che  è  una  disponibilità  a  capire  le  ragioni  di   chi  sta  parlando,  tu  te  ne  esci  con  due  soluzioni.  O  scrivi  pedissequamente  quello  che  senti  ,  ed   ho  visti  i  verbali  di  questo  tipo  e  quando  li  vai  a  riprendere  dici  “Vabbè  è  possibile  che  ho   detto  tutte  ‘ste  stronzate!”.  Oppure  invece  di  scrivere  quello  che  sta  dicendo  il  Tizio  scrivi   quello  che  pensi  tu..e  quindi  non  va  bene.  Il  tutto  deve  essere  fatto  in  tempo  reale  e  questo   conta  perché  c’è  una  terza  componente  che  è  l’emozione  del  momento  che  ti  fa  venire  fuori  un   prodotto  originale.  A  volte  interviste  fatte  da  giornalisti  bravi  o  dei  report  fatte  da  Oriana  ti   restituiscono  una  immagine  di  te  migliore  di  come  te  la  vivevi  tu  .  Invece  dire  quante  stronzate   ho  detto  …dici  “Ma  che  cose  belle  che  ho  detto!”.  L’altro  ci  ha  messo  del  suo  .  Questo  accade   anche  nel  riassunto  .  Il  riassunto  quando  cerchi  di  rispondere  a  queste  domande  “Ma  io  come   l’ho  vissuta  questa  cosa?”.  Quali  sono  le  risonanze  che  ci  sono  state  tra  me  e  ciò  che  ho  letto  ?   Come  restituisco  il  riassunto?  Non  uno  scritto  con  meno  parole,  ma  una  cosa  che  è  la  fusione   del  mio  punto  di  vista  con  quello  che  ha  detto  l’altro.  Questa  è  una  bella  cosa.  
 

Fabio:  Questo  in  realtà  richiama  anche  a  dei  processi  di  ri-­‐significazione.  
 

Cesare:  Bravo.    In  conclusione  tutta  la  nostra  vita  è  questo.  Tutta  la  nostra  vita  è  come  se   noi  riscrivessimo  il  mondo,  mettendoci  del  nostro.  Una  ri-­‐significazione  di  tutto.  Se  non  c’è   questo,  se  mi  limito  a  recepire  i  significati  che  mi  hanno  dato  gli  altri  ..il  mondo  rimarrebbe   sempre  uguale  a  se  stesso.  Non  solo,  forse  la  metà  delle  cose  è  frutto  di  fraintendimenti  :  “ho   capito  una  cosa  per  un’altra”  ciononostante  si  produce  qualcosa  di  nuovo.  Da  questo  punto  di   vista,  il  riassunto  è  un’arte  .  Un’arte  nobilissima,  la  più  nobile  di  tutte  perché  è  facile  –  si  fa  per   dire  -­‐    inventarsi  una  cosa..difficile  è  entrare  in  rapporto  con  una  cosa  già  fatta.  Non  è  facile   inventarsi  la  “Divina  Commedia”!!  Però  in  qualche  modo  riscriverla  è  molto  più  difficile.  Non   so  se  hai  mai  letto  quel  pezzo  di  Borges,  credo  “La  biblioteca  di  Babele”  che  dice  “perché  io  ho   scritto  (Quell’IO  non  è  Borges  ,  è  un  personaggio)  il  Don  Chisciotte,  ma  il  primo  rigo  del  primo   capitolo  era  proprio  uguale!  E  il  secondo  rigo…e  il  terzo  rigo  etc,  etc.  E’  proprio  uguale!   Indistinguibile  dall’originale!  Però  l’ho  scritto  io”.  Va  avanti  per  pagine  e  pagine  a  spiegare   come  il  suo  Don  Chisciotte  era  proprio  identico  a  quell’altro.  Io  l’ho  sempre  preso  come  una   metafora  per  dire  che  ci  sono  dei  casi  in  cui  una  scrittura  è  talmente  importante  che  l’unica   cosa  che  posso  fare  è  di  riscrivere  virgola  per  virgola  quello  che  c’è.  Non  ci  posso  mettere   mano.  Quando  noi  parliamo  di  riassunto  pensiamo  a  un  prodotto  scolastico  osceno.  E   comunque  anche  dentro  quello,  così  osceno  del  “mettiamo  meno  parole”  in  realtà  ci  metti   tutto.  Ho  fatto  un’esperienza  con  un  bambino.  Non  davo  un  vero  riassunto  .  Dicevo  “Prendete   le  parole  che  vi  sono  piaciute  di  più.  Poi  su  queste  parole  (stavamo  in  seconda  elementare!)  e   su  queste  parole  discutiamo  insieme  e  scriviamo  una  cosa”  .  Non  lo  chiamavo  riassunto.  C’era   un  brano  di  Saverio  Strati  che  descrive  il  suo  ingresso  in  Svizzera  dove  “ammassati  come   pecore  in  un  uno  stazzo..arrivati  alla  frontiera  si  presenta  un  gendarme  con  voce  di  demonio   che  dice  <  Svelti,svelti,svelti!  Scendete!>.  Io  avevo  i  piedi  intirizziti  e  il  cervello  che  non   funzionava  per  il  freddo..”  etc,  etc.  Insomma  la  descrizione  di  una  dura  emigrazione  in   Svizzera.  Questo  Bambino  sceglie:  Pecore,  Stazzo,Congela  e  voce  di  Demonio.  Praticamente   tutte  le  parole  connotate  le  ha  beccate  tutte.  Queste  parole  messe  in  fila  costituivano  con   qualche  piccolo  connettivo  …erano  una  versione  in  versi  di  un  brano  di  2  pagine.  Dove  c’era   tutto  quello  che  ci  doveva  essere.  Che  era  esattamente  l’operazione  inversa  della  versione  in   prosa.  Questo  bambino  non  ha  fatto  niente,  non  ha  detto  niente  di  nuovo,  ha  semplicemente   scelto  in  mezzo  a  300  parole,  sette  parole,  oltretutto  era  l’unico  che  aveva  difficoltà  di   scrittura..  ma  guarda  caso  ha  beccato  tutte  le  parole  emotivamente  calde.  Tutte  le  parole  che  a   lui  dicevano  qualche  cosa.  
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“Stazzo  di  pecore”,  “Freddo  che  congela  il  cervello”,  “Voce  di  demonio”  etc.  Con  quattro  salti   ha  steso  la  Svizzera!  Ha  colto  l’essenziale.  E  tu  questo  me  lo  chiami  riassunto  ?  Questa  è  una   operazione  creativa!  La  copia  era  meglio  dell’originale.  La  scrittura  e  la  ri-­‐scrittura  comporta   sempre  una  ri-­‐significazione  almeno  che  non  sia  una  operazione  meramente  idiota.    …Quando   il  ragazzino  mi  ha  presentato  queste  quattro  frasi..io  sono  saltato!  Ho  detto  “ma  guarda  questo   che  s’è  fidato  di  fare!”  Un  operazione  che  nessuno  di  noi  sarebbe  riuscito  a  fare  .  Lui  c’è   riuscito.  Un  altro  avrebbe  detto  “ma  ragazzi  qua  manca…non  c’è  scritto  che  stavano  in  treno.   Non    si  parla  di  frontiera!”  .  Ci  mancano  i  riferimenti  :  Chi,  dove,  come  e  Quando?  Invece  lui  ha   colto  le  parole  di  valore  universale  che  stanno  fuori  dal  tempo  .  Da  questo  punto  di  vista  la   scuola  facendo  una  operazione  rivolta  allo  studente  medio,  allo  studente  astratto,  non  tiene   mai  conto  dello  studente  che  vive  e  che  quindi  ci  mette  del  suo.  Quando  ci  mette  del  suo  dice:   “Sei  andato  Fuori-­‐tema”.     La  scrittura  a  scuola  oltre  al  riassunto  è  il  breve  saggio  quello  che  si  chiama  “il  tema”    :   “Parla  dei  problemi  ecologici  del  giorno  d’oggi.”  La  cosa  si  chiamerebbe  breve  saggio  e   sarebbe  molto  più  serio  chiamarlo  breve  saggio  perché  tu  non  devi  mettere  delle  idee  in   libertà.  Tu  devi  riferire  di  un  argomento  .  Non  è  che  devi  dire  “Io  penso  che  il  tema   dell’ambiente  è  importante”…Chi  se  ne  frega  che  secondo  te  è  importante  !  Spiegami  perché  è   importante.  Il  tema  è  fatto  un  pochino  come  opinione  in  libertà,  invece  il  concetto  di  breve   saggio  è  dire  “Ok  .  Ti  sei  informato  su  un’argomento..adesso  riferisci”.  Anche  questa  è  una   nobile  operazione.  Oppure  c’è  il  testo  referenziale…”esponga  il  candidato  la  prima  legge  della   dinamica”  .  La  versione  degradata  e  stereotipa  di  questa  pratica  didattica  diventa  verificare   quanto  sei  capace  di  ripetere  quello  che  ti  ha  detto  il  professore  o  che  è  scritto  sul  libro.   Quindi  da  questo  punto  di  vista  non  c’è  alcun  tentativo  di  risignificazione.  L’operazione  di   risignificazione  non  viene  proprio  proposta  perché  è  una  operazione  creativa.  La  scuola  si   propone  come  un  ripetitore.  Un  antenna  che  capta  da  una  parte  e  trasmette  dall’altra  parte.   Quindi  l’operazione  creativa  non  è  contemplata  anche  perché  ..l’operazione  creativa  non  è   facilmente  gestibile.  Non  è  gestibile  nei  termini  tradizionali…perché  la  scuola  è   essenzialmente  lineare.  La  creatività  non  è  lineare…se  fosse  lineare  sarebbero  tutti  creativi.  2   più  2  fa  4  ..quello  lo  sanno  fare  tutti  .  Il  problema  è  quando  2  più  2  fa  4  arancione.  Fa  sempre  4   però  il  problema  è  che  è  un  4  arancione.  Un  colore  che  ti  distoglie  dal  fatto  che  è  4.  Non  solo.   Poi  non  c’è  certezza.  Nel  senso  che  in  un  discorso  lineare  due  più  due  fa  4  ,  in  un  discorso  non   lineare  due  più  due  fa  4.  Ok.  Ma  poi  a  noi  non  interessa  più  di  tanto  che  2  più  2  fa  4  ..ma  qual  è   il  significato  di  questo  4  .  Anche  su  questo..c’era  un  bambino  che  si  inceppava  sul  5  .  Io  lo  dissi   in  televisione,  senza  fare  il  nome.  Lui  il  giorno  dopo  quando  scrisse  disse  “  Il  signor  Ferrara   (che  era  Ferrara  il  giornalista  che  mi  chiese  a  tradimento  perché  due  più  due  fa  4  ?  Che  non  è   una  bella  domanda!  Perché  se  ti  chiedono  “Quanto  fa  due  più  due?  “…Fa  4  .  “Ma  perché  due  più   due  fa  quattro  ?”  E’  la  tipica  domanda  cretina  che  però  ti  manda  in  crisi  se  non  sei  preparato  .   Dissi  “  Qual  è  il  problema  ?  E’  che  in  generale  succede  che  uno  prende  due.  Poi  conta  altri  due   dopo  il  due  e  generalmente  arriva  al  4.  Sennonché  ci  sono  alcuni  bambini  che  quando  arrivano   al  4  si  impicciano  con  le  dita  e  non  riescono  più  a  dire  se  fa  4,5,  o  6  e  quindi  2  +  2  non  fa  4!  Ma   allora  quanto  fa?  Potrebbe  fare  4  ma  potrebbe  fare  3  .  Fa  quello  che  capita.”  Il  bambino  capì   che  si  trattava  di  lui  e  quindo  scrisse  “…e  il  maestro  Moreno  ebbe  una  bacchettata  sulla   mano!”  .  Cosa  che  non  è  proprio  avvenuta  …anzi  mi  fece  i  complimenti  etc.etc.    Questa  è  una   bella    risignificazione.  “Quello  stronzo  è  andato  a  dire  i  fatti  miei  in  televisione  ed  io  lo  meno!”.     La  storia  non  finisce  lì.  Scopro  cosa  c’è  dietro  dopo  5  anni  che  avevo  questo  bambino.  L’ultimo   giorno,  il  13  Giugno,  quando  la  scuola  era  deserta  perché  gli  insegnanti  i  ragazzi  li  fanno  andar   via  prima.  L’unica  classe  che  era  presente  fino  all’ultimo  giorno  ero  io  .  (20.10  minuti)  .  Il  13   Giugno  alle  ore  11  ,  facciamo  un  bilancio  di  questi  5  anni  passati  assieme  e  ognuno  scrive   quello  che  gli  sembra  etc.etc.  Allora  lui  scrive  delle  cose  .  Poi  dice  “Io  sono  un  bambino   simpatico.  Fatto  bello  fuori  ..  …e  dentro  sento  le  mazzate  che  non  devo  sentire!”  .  Già  questa  è   una  bella  frase  .  Poi  va  avanti  e  dice  “  Io  …la  mia  famiglia  siamo  4  ..però  …e  io  mi  chiamo  
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Daniele  e  si  chiamava  Daniele  anche  mio  fratello  che  è  morto  in  un  pozzo  in  Germania…  a  me   mi  piace  il  nome  di  …”  e  cancella.  Poi  scrive  “  Il  nome  di  mi…”    e  cancella  .  Poi  scrive  “  Mi  piace   il  nome  di  …”  e  cancella.  E  poi  “  a  me  piace  il  nome  Daniele  perché  un  altro  non  mi  piace”.  E  lì   ho  detto  “finalmente  è  questo  il  problema”…perché  lui  per  due  volte  stava  scrivendo  “il  nome   di  mio  fratello”,  e  siccome  il  fratello  nell’ordine  della  conta  era  il  quinto.  Quindi  lui  quando   faceva  la  conta  della  famiglia  diceva  “Mamma,  Papà,  Antonietta,  Gennaro  e…”  Quando  arrivava   a  Daniele.  Chi  era  Daniele  ?  Lui  o  il  fratello  ?  E  là  si  inceppava  .  E’  andato  avanti  per  5  anni   senza  dire  niente  di  questa  storia.  Poi  invece  scrive  che  il  fratello  è  magrolino  invece  lui  è   grasso  .  Sto  bambino  era  chiarissimo  che  aveva  problemi  di  identità  .  Aveva  un  bulimia  legata   a  questo.  Aveva  l’ecolalia,  ripeteva  sempre  le  parole  che  dicevi.  Un  ragazzo  normale,   intelligente,  faceva  anche  le  operazioni  più  complesse  ma  il  numero  5  era  un  tabù  gravissimo   per  lui.   Questo  esempio  serve  per  dire  che  anche  la  cosa  più  scontata  come  potrebbero  essere  i   numeri,  che  sono  sempre  uguali  a  se  stessi,  in  realtà  sono  oggetto  di  risignificazione  .  Prima  di   attingere  al  mio  5  come  equivalente  universale  di  tutti  gli  insiemi  composti  da  5  elementi,   perché  è  questo  il  numero  5,  prima  di  arrivare  a  questo  concetto,  il  5  sono  i  membri    della  mia   famiglia.  Il  5  sono  le  dita  ,  i  miei  amichetti.  Non  è  l’equivalente  universale  di  un  bel  niente.   Rappresenta  un  elemento  significativo  della  mia  esperienza.  Se  non  rappresenta  un  elemento   significativo  della  mia  esperienza  io  il  5  non  lo  imparo.  Questo  discorso  della  Risignificazione   potrebbe  essere  alla  base  di  qualsiasi  didattica.  Invece  se  fai  un  intervista  a  300000  mila   insegnanti  non  sanno  che  cos’è  nemmeno  la  significazione  ..figuriamoci  la  ri-­‐significazione!  
 

Fabio  :  Mi  colpiva  questa  cosa  in  merito  al  narrarsi,  al  narrare  di  sé.  Leggevo  in  uno  dei  tuoi   articoli  la  difficoltà  anche  di  parlare  di  vicende  personali  in  dei  contesti  in  cui  non  esisti  tu   solo  come  bambino  ,  ma  hai  un  contesto  familiare  in  cui  parlare  può  comportare  dei  problemi   oggettivi.  Mi  viene  da  pensare  che  nel  momento  in  cui  devi  narrare  di  te,  lo  puoi  fare  solo  a   livello  simbolico.  Utilizzando  simboli  attraverso  i  quali  sprigionare  in  qualche  modo  quello   che  hai  dentro.  Possono  essere  anche  le  fiabe…modalità  diverse  del  narrarsi.  Il  simbolo  è  uno   degli  scopi  ricorrenti  che  ho  trovato  nel  corso  …anche  quello  della  madre  sociale…è  un   qualcosa  che  nella  sua  accezione  originaria  sono  proprio  due  tessere  spezzate  simbolo   dell’alleanza.    In  che  modo  vivi  l’alleanza  nell’educativo  ?  Qual  è  l’aspetto  che  è  veramente   simbolico  in  senso  stretto  nella  relazione  tra  insegnante  e  bambino…in  questi  contesti  e  nel   contesto  del  narrarsi?    
 

Cesare  :  Prima  del  simbolo,  io  parlerei  della  metafora.  Alla  base  del  simbolo  c’è  un’attività   metaforica:  il  fatto  di  stabilire  la  corrispondenza  tra  due  mondi.  Se  la  locomotiva  sta  avanti  e  i   vagoni  stanno  dietro,  in  questo  momento:  questa  poltrona  è  la  locomotiva  e  queste  sedie  sono     i  vagoni.  Stabilire  una  corrispondenza  bi-­‐univoca  tra  due  mondi  che  non  c’entrano  nulla  l’uno   con  l’altro.  Questo  mi  serve  per  costruire  i  simboli.  Io  stabilisco  una  regola  d’uso  :  se  questa   penna  è  simbolo  di  questo  blocco,  la  regola  d’uso  di  questa  penna  è  che  quando  levo  il  tappo  è   equivalente  al  fatto  che  giro  il  foglio.  Quindi  questa  penna  può  essere  il  simbolo  di  quel  blocco,   se  io  ho  costruito  questa  metafora  e  questa  corrispondenza  bi-­‐univoca.  Perché  se  no  il   simbolo  …se  viene  usato  in  un  modo  diverso  dal  referente  non  è  più  un  simbolo.  Il  simbolo   buono  è  quello  che  non  ha  nessun  significato  proprio.  Per  es.  La  Parola  è  il  simbolo   dell’Oggetto.  E’  un  buon  simbolo  perché    non  è  nulla  .  E’  semplicemente  un’emissione  di  voce  e   quindi  non  ha  un  suo  significato  .  O  si  riferisce  all’oggetto  oppure  non  ha  significato.  La  parola   a  sua  volta  diventa  un  oggetto  che  entra  in  relazione  con  altri  oggetti  della  stessa  specie.  Per   poter  costruire  una  narrazione    devo    avere  una  capacità  metaforica,  ossia  saper  ristabilire  la   corrispondenza  tra  le  parole  e  i  loro  referenti.  La  costruzione  e  l’uso  del  simbolo   presuppongono  una  capacità  metaforica.  La  capacità  metaforica  è  molto  importante  perché  da   un  lato  è  creativa:  attraverso  la  metafora  tu  crei  mondi  nuovi  .  Dall’altro  è  importante  perché  
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ti  consente  di  allontanarti  dalla  “scena  del  delitto”  senza  dimenticartene.  Quindi  ti  consente  di   rivisitare  la  “scena  del  delitto”,  ossia  –  sto  usando  una  metafora  -­‐    situazioni  dolorose,   attraverso  le  loro  rappresentazioni,  i  loro  simboli  e  non  facendoti  male  sul  serio  .  Quindi  la   metafora  è  uno  strumento  fondamentale  per  poter  trattare  materie  difficili.  C’è  un  detto   inglese  che  dice  “se  vuoi  avere  a  che  fare  con  il  Diavolo  procurati  una  forchetta  lunga”.  La   metafora  è  la  pinza  lunga  per  trattare  argomenti  incandescenti.  La  capacità  metaforica  è   assolutamente  fondamentale  per  l’uomo  perché  ti  consente  di  gestire  nella  mente  cose  che   gestite  nel  reale  fanno  parecchio  male.   Però  c’è  anche  la  cosa  inversa.  Il  fatto  che  qualsiasi  simbolo.  Parola,    può  essere  in  grado  di   rievocare  qualcosa  di  dolorosa  senza  che  magari  tu  neppure  lo  sappia.  Allora  il  punto  critico   sta  nellae  relazioni  molteplici  che  esistono  tra    mondo  reale  e  sue  rappresentazioni;  noi   abbiamo  questa  capacità  di  costruire  rappresentazioni  maneggevoli  che  ci  consentono  di  fare   operazioni  che  nel  reale  sarebbero  molto  pesanti.  (  30  min  e  25  sec)  Sia  sotto  il  profilo  pratico   che  sotto  il  profilo  emotivo.  Viceversa  poi  le  metafore  mi  fanno  sempre  ricordare  il  mondo   reale…e  quindi  ..mi  evocano  il  mondo  reale  e  i  suoi  dolori  .  Certe  volte  senza  neanche   rendersene  conto.  Tutta  lo  sviluppo  cognitivo  e  il  ruolo  della  scuola  alla  fine  riguardano  la   capacità  di  gestire  le  metafore.  Questa  pinza  lunga  che  mi  serve  per  maneggiare  realtà   incandescenti  comporta  la  consapevolezza  che  ogni  qualvolta  vi  ricorro,  questa  porta  con  sé   un  frammento  del  dolore  che  l’ha  resa  necessaria.  Con  i  bambini  noi  abbiamo  sempre  questo   problema.  Come  governare  la  capacità  metaforica?  Anche  perché  la  capacità  metaforica,  che  in   larga  parte  coincide  con  la  capacità    semiotica,  cioè  di  produrre  significati,  di  ri-­‐significare:  la   semiosi  è  infinita.  Io  posso  generare  metafore  da  metafore  e  significati  da  significati.  La   semiosi,  la  capacità  metaforica  è  senza  fine.  Se  tu  non  riesci  a  dare  uno  stop  a  questa  capacità   di  autoriprodursi  impazzisci.  Anche  perché  rimandi  continuamente  ai  significati  più  profondi   e  questo  non  sempre  fa  bene.  Questi  significati  alla  fine  sono  sempre  :  la  Paura,  il  tentativo  di   rimanere  in  vita  quando  il  mondo  congiura  contro  di  te.  L’incapacità  di  porre  un  freno  a   questa  compulsione  trasformativa  è  follia;  la  follia  nelle  sue  varie  forme,  riguarda  questo.  Se   torniamo  alla  domanda  “le  metafore  che  importanza  hanno  nel  lavoro  educativo?”  ,  io  dico:   esse  stesse  sono  il  lavoro  educativo.  E’  l’uso  dei  simboli  e  delle  metafore  che  devono  essere   appresi  per  poter  maneggiare  la  realtà  senza  farsi  male.  L’unico  vantaggio  del  lavoro   intellettuale,  dell’affinamento  concettuale  della  realtà,  è  il  fatto  che  io  possa  agire  a  distanza   rispetto  all’oggetto  senza  entrarci  in  relazione  diretta.  
 

Fabio  :  certamente  questa  metafora  della  pinza  per  gli  oggetti  incandescenti  ci  fa  pensare   ad  una  sua  duplice  funzione.  Se  da  una  parte  dobbiamo  cogliere  quegli  oggetti  in  modo  tale  da   non  scottarci,  dall’altra  una  volta  che  si  sono  raffreddati  ce  ne  dobbiamo  riappropriare,   reintroiettare.  
 

Cesare:  Il  senso  della  metafora  è  proprio  quello  di  poter  sperimentare  in  corpore  vili,  -­‐  uso   volutamente  questa  espressione  a  sproposito,  per  dire    che  l’idea  di  un  esperimento  rischioso   compiuto  lontano  dalla  mia  preziosa  persona,  riguarda    proprio  la  parte    tutt’altro  che  vile   dell’uomo  –  sperimentare  nella  mente  ciò  che  sperimentato  nel  reale  sarebbe  troppo   pericoloso  o  doloroso.  Però  alla  fine  devi  passare  all’azione.  Perché  altrimenti  rischi  di   crescere  su  te  stesso.    La  favola  quando  dice  “C’era  una  volta…”  dice  subito  che  quell’universo   è  molto  distante.  Avverte  che  si  sta  entrando  in  un  mondo  magico  che  non  è  pericoloso.  Quello   che  traspare  in  modo  opportuno  è  che  le  emozioni  che  si  provano  qui  e  là  sono  esattamente  le   stesse  di  quelle  reali:  si  piange,  si  ride,  ci  si  commuove.   “Come  se”  fosse  vero.  Se  non  ci  fosse  questa  capacità  di  provare  emozioni  nel  “come  se”…   nella  significazione  è  fondamentale  legare  l’emozione  al  significato,  senza  di  essa  quest’ultimo   non  avrebbe  ragione  d’esistere.  Paura,  attesa,  angoscia,  ansia  etc.  Se  una  cosa  non  mi  provoca   un  minimo  di  ansia  è  senza  valore.  Quando  tu  doni  un  regalo,  perdi  tempo  nel  confezionarlo  
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con  il  fiocchettino,  legandolo  per  bene,  scegliendo  la  carta  giusta.  Perché  ?  Non  solo  per  vezzo   estetico  perché  l’occhio  vuole  la  sua  parte  .  E’  l’attesa  di  scartare  .  Crei  una  piccola  attesa  che   diventa  un  investimento  emotivo  sull’oggetto.  Ritardando  la  gratificazione  accumuli  energia.   L’attesa  è  energia  che  si  accumula  e  poi  la  scarichi  al  momento  opportuno.  Bisogna  stare   sempre  attenti  ad  utilizzare  questa  potenzialità  perché  la  mia  metafora  non  è  la  tua  metafora.   Il  positivo  e  il  negativo  si  mescolano  scambiandosi  i  ruoli.  Un  tramonto  viene  ritenuto   generalmente  romantico,  se  sono  sul  mare  con  una  fidanzata.  Se  dico  invece  “mio  padre  è   ormai  al  tramonto”.  Il  sole  che  si  immerge  nel  mare  o  che  muore  assume  una  valenza   malinconica,  triste.  Il  tramonto  è  dunque  una  metafora  positiva  o  negativa?  Dipende  dallo   stato  emotivo  di  chi  guarda  il  tramonto.  Il  problema  per  noi  è  proprio  quello  di  comprendere   che  la  mente  umana  per  la  sua  capacità  metaforica  infinita  ed  indefinita,  quando  meno  te  lo   aspetti  ti  fa  ritrovare  a  parlare  di  corda  a  casa  dell’impiccato.  “piacere,  di  mestiere  faccio  il   cordaio”  e  a  quello  hanno  impiccato  il  figlio  tre  giorni  prima!  Può  un  insegnante  non  parlare  di   corda  a  casa  dell’impiccato  ?  No.  E’  sicuro  che  tu  parli  di  corda  a  casa  dell’impiccato,  specie  per   i  bambini.  Vedi  l’aneddoto  del  numero  5.  Quando  utilizziamo  la  metafora  da  una  parte   facciamo  l’unica  operazione  possibile  che  possiamo  fare:  maneggiare  una  realtà  complessa   con  delle  rappresentazioni  semplificate  e  con  degli  oggetti  simbolici  che  non  fanno  male.   Lavorare  con  i  concetti  significa  non  farsi  mordere  anche  se  posso  piangere  come  se  lo   avessero  fatto.    Da  questo  lato  ti  aiuta  a  gestire  delle  realtà  diverse  pur  essendo  consci  però   che  per  le  sue  caratteristiche  peculiari  non  porta  con  sé  un  unico  significato,  ma   tendenzialmente  tante  metafore  quanto  sono  gli  individui  e  in  mezzo  agli  individui  ci  sarà   sempre  qualcuno  a  cui  quella  metafora  farà  molto  male!  Parecchi  insegnanti  hanno  pensato  di   poter  lavorare  con  emozioni  e  con  i  sentimenti  come  con  una  materia  scolastica,  senza   rendersi  conto    che  rischi  di  aprire  l’otre  dei  venti,  quello  aperto  dai  compagni  di  Ulisse.  Se   vuoi  lasciarti  sedurre  dalla  melodia  dei  sentimenti,  devi  farti  legare  come  Ulisse  fece  –  appresa   la  lezione  -­‐  per  ascoltare  il  canto  delle  sirene.  Appena  si  apre  l’otre  dei  venti  vieni  sballottato   …Tu  rischi  di  ritornare  in  quello  stato  confusionario  tipico  dell’infanzia  in  cui  non  capisci  il   bene  e  il  male.  La  differenza  tra  la  Maga  Circe  e  una  buona  samaritana.  Molti  insegnanti  hanno   pensato  che  mettendo  qualche  parolina  più  personale  potevano  educare  il  pupo.  Hanno   semplicemente  scatenato  emozioni  incontrollabili  e  poi  sono  costretti  a  tirare  i  remi  in  barca.   E  questo  i  ragazzi  lo  vivono  come  “tradimento”,  molto  di  più  che    non  la  freddezza   professionale.  Ci  sono  docenti  aperti  paternalisticamente  alle  ‘confidenze’.  Spesso  più  le   proprie  che  non  quelle  degli  allievi,  ma  poi  sul  più  bello  riprendono  in  mano  il  registro  e   l’attitudine  giudicante.  Sotto  questo  aspetto  l’insegnante  austero  di  vecchio  stampo  è  di  gran   lunga  preferibile  e  preferito.    (47  minuti  e  25  secondi)    
 

Fabio:  Rispetto  al  viversi  le  emozioni  da  parte  degli  insegnanti  occorre  rilevare  che  è  molto   poco  sviluppata  l’intelligenza  emotiva  .  Viene  lasciata  a  sé  sia  nell’adulto  che  nel  bambino.   Quanto  e  come  credi  possa  influire  e  soprattutto  come  lavorate  in  quei  contesti  in  cui  gestire   le  emozioni  fa  la  differenza  delle  relazioni.  A  scuola  questo,  almeno  in  quelle  istituzionali,  non   viene  neanche  preso  in  considerazione.    
 

Cesare  :  Il  problema  …non  è  la  scuola  che  non  considera  le  emozioni.  E’  un’intera  cultura     che  ha  una  idea    dello  sviluppo  personale  come  di  ….come  una  sorte  di  evoluzione  creativa.  In   questa  l’uomo  pensante  razionale  lineare,  intelligente,  etc.  ha  sepolto  l’Uomo  emozionale  ed   ha  sepolto  anche  il  bambino  emozionale.  In  realtà  non  è  così…in  ogni  singolo  atto  di   conoscenza  si  mescolano  emotività,  casualità,  casualità,  ragione.  L’atto  di  conoscenza  è  un  atto   complesso  e  non  lineare.  Entro  in  rapporto  con  l’oggetto  lo  manipolo,  stabiliscono  relazioni   con  lui,  mi  lascio  invadere  dal  sentimento  di  lui  .  La  famosa  sintesi,  in  cui  l’oggetto  esiste  in  sé,   è  un  universale  e  non  è  solo  ‘per  me’    viene  molto  dopo,  e  comporta  ogni  volta  un  travaglio   interminabile.  In  realtà  ogni  atto  di  conoscenza  è  un  complesso  di  atti  di  conoscenza  su  piani  
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diversi.  Il  piano  emotivo  è  sempre  presente.  Ho  fatto  una  raccolta  di  citazioni  a  riguardo  .   Anche  Einstein  che  può  essere  tacciato  di  tutto  tranne  che  di  irrazionalità,  lo  dice  in  modo   chiaro:  la  ricerca  scientifica  è  possibile  solo  perché  c’è  una  passione  che  è  dello  stesso  tipo  di   quella  che  un  amante  ha  per  la  propria  amata.  E’  lo  stesso  tipo  di  rapporto  –  dice  Albert  -­‐  che   San  Francesco  e  Democrito  hanno  con  la  natura.  Il  contemplativo,  la  cosmica  meraviglia  del   mondo  vengono  prima  di  qualsiasi  discorso  razionale.  E  se  questo  non  c‘è  la  ragione  è  vuota,  è   follia.    
 

Fabio:  Leggendo  il  tuo  articolo  sul  fatto  di  cronaca  accaduto  a  Palermo  mi  era  venuto  in   mente,  mi  aveva  richiamato  il  senso  della  punizione.  Ho  quindi  ripensato  ad  un  romanzo  che   per    antonomasia  affronta  il  senso  del  pentimento  e  della  punizione  :  Delitto  e  castigo  di   Dostoevskij  .  In  cui  c’è  da  parte  di  Raskol’nikov  una  serie  tormentata,  prima  di  arrivare  a   concepire  il  passaggio  attraverso  il  perdono  istituzionalizzato.  D.  ti  porta  fino  ad  un  certo   limite  in  cui  ti  domandi  “Vabbè  ma  se  fondamentalmente  si  è  pentito  e  lo  ha  fatto  con   tormento…serve  poi  andare  oltre?”  .  In  realtà  l’incontro  con  Sonia  è  rivelatore  rispetto  al   Perdono  .  Decide,  pur  avendola  fatta  franca  di  costituirsi.  Per  cui  ciò  che  mi  colpisce  è  quanto   conta  il  pentimento  personale  rispetto  ai  canali  istituzionali  nelle  situazioni  di  disagio.  Nel   momento  in  cui  ti  vivi  un  contesto  che  avverti  come  ingiusto…secondo  te  c’è  il  senso  o  la   necessità  di  essere  perdonati  in  contesti  di  difficoltà  primaria  nell’approccio,  nell’integrarsi   all’interno  della  società?  Avverti  che  ci  sia  questa  necessità  da  parte  di  tutti  di  essere   perdonati,    chiaramente  non  nel  senso  cattolico,  quasi  un  riconoscimento  della  totalità   dell’altro  nei  suoi  aspetti  positivi  o  negativi  .  
 

Cesare:  Avere  il  perdono…io  ripeto  il  discorso  che  ho  fatto  in  quella  lettera.  La  prima  cosa  è   che  io  mi  devo  sentire  in  colpa..e  io  mi  sento  in  colpa  se  ho  il  senso  di  un  debito  non  pagato,   una  rottura  che  è  avvenuta.  Il  discorso  del  Perdono  non  lo  riesco  a  vedere  se  non  nel  discorso   di  dire  “Devo  riparare”.     Ma  questo  riparare  naturalmente  deve  fare  i  conti  con  la  soggettività  dell’altro  .  Riparare   non  può  significare  che  io  me  ne  vado  in  una  grotta  in  montagna  mi  metto  il  cilicio  e  mi  auto-­‐ punisco.  Perché  ciò  che  è  importante  non  è  infliggere  il  dolore  al  Reo  ma  riprendere  il   confronto  con  l’altro  e  da  questo  punto  di  vista  ..ci  sto  riflettendo  in  questo  momento…questa   idea  del  perdono,  forase  c’entra.     L’idea  che  ci  debba  essere  un’attività  di  conciliazione.  Tutto  quel  discorso  che  faccio  sulla   punizione  ha  un  unico  corollario  ..insisto  a  dire  che  l’unica  punizione  che  ha  senso  è  quella   vissuta  socialmente.  Adesso  la  tua  domanda  sul  perdono  ripropone  in  termini  diversi  la  stessa   cosa.  O  la  parte  offesa,  o  un  suo  rappresentante  …qualcuno  ci  deve  essere  che  mi  restituisce  il   senso  della  mia  espiazione.  Uno  che  dice  “ok.  Hai  saldato  il  conto!”.  Non  è  possibile  farlo   mettendo  i  soldi  su  un  conto  anonimo  in  una  banca  svizzera.  Se  sono  in  debito  con  te  i  soldi  li   devo  restituire  a  te  e  la  ricevuta  me  la  devi  dare  tu.  Che  io  Prenda  10    volte  tanto  la  cifra  e  la   versi  in  un  conto  svizzero  dove  faccio  beneficenza  ai  bambini  malati  di  AIDS…non  ha  senso.   Questa  idea  che  dici  tu..il  Perdono  …avere  di  fronte  a  me  o  la  vittima  o  un  suo  rappresentante,   o  una  persona  che  rappresenta  la  vittima  per  eccellenza  ,  l’Innocente  è  quello.  Colui  che  è   Innocente  è  l’unico  che  mi  può  restituire  tutte  le  colpe  di  cui  non  conosco  la  vittima.  Per  il   semplice  fatto  di  esistere  e  di  avere  relazioni  sociali  qualche  colpa  ce  la  devo  avere.  Come   bisogno  generale  e  non  quindi  come  “ho  fatto  un  errore”  e  devo  essere  perdonato.  Ma  in  un   certo  senso  è  come  se  ci  fosse  una  sorta  di  peccato  originale  per  il  fatto  di  stare  in  società.   Faccio  parte  dei  meccanismi  e  il  senso  di  appartenenza  ad  una  comunità  mi  può  essere  dato   soltanto  dal  fatto  che  qualcuno  mi  accetti  per  quello  che  sono,  con  i  miei  difetti  .  Qualcuno  che   mi  perdoni  per  le  cose  che  io  posso  aver  fatto.  Del  resto  guarda  che  nel  meccanismo  del  capro   espiatorio  che  oggi  si  usa  a  sproposito  indicando  una  persona  colpevole,  quando  invece  la  sua   caratteristica  è  appunto  quella  di  essere  innocente  ..altrimenti  non  sarebbe  un  capro  
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espiatorio.  (1  ora  e  19  secondi)  Quello  che  voglio  dire  ..Questa  idea  che  dobbiamo  farci   perdonare  quindi  dobbiamo  fare  un  sacrificio  alla  divinità,  possiamo  dire  un  sacrificio   all’ordine  sociale  esistente…Pagare  un  prezzo  per  entrare  nella  comunità…da  questo  punto  di   vista  il  perdono  dobbiamo  averlo  un  po’  tutti  anche  se  non  abbiamo  fatto  niente.  E’  come  dire   per  poter  entrare  alla  comunità  io  devo  rinunciare  ad  una  parte  di  me  stesso  …finché  sono   tutto  centrato  su  me  stesso    non  potrò  mai  entrare  nel  gruppo.  Ci  dovrà  essere  da  un  lato  un   atto  di  contrizione  iniziale  dall’altro  lato  ci  deve  essere  un  atto  di  accettazione  che  qualche   volta  noi  chiamiamo  perdono.  Tutta  la  ritualità  cattolica  è  basata  su  questo  :  ripetere   continuamente  questo  atto  di  contrizione,  sacrificio  rituale  dell’innocente  e  il  perdono  perché   sono  peccatore.  Da  questo  punto  di  vista  io  penso  che  …non  me  lo  ricordavo  Dostoevskij   così…l’esempio  mi  pare  che  funzioni  bene,cioè  non  basta  che  lui  si  costituisca.  Attraverso   Sonia  deve  rientrare  in  contatto  con  le  sue  vittime.  In  sostanza  deve  rientrare  in  contatto  con   l’umanità  e  dire  comunque  “Io  faccio  parte  di  Voi”.  Ha  bisogno  del  perdono  non  può  limitarsi   solo  a  pagare  in  galera.  Penso  che  ci  sia  questo.  Anche  se  bisogna  stare  attenti  a  non  vivere   questa  cosa  come  una  sorta  di  desiderio  di  espiazione  o  di  auto-­‐punizione.    In  realtà  il   perdono  è  un  atto  liberatorio.  E’  il  rientro  nel  gruppo  .  La  richiesta  di  perdono  è  anche  un  atto   di  sottomissione  al  gruppo,  alla  società.    Viceversa  viverlo  come  espiazione  per  i  prossimi   trenta  anni  anziché  essere  un  atto  di  libertà  diviene  chiusura.  Ho  visto  dei  miei  colleghi  che   hanno  un  po’  la  volontà  di  espiazione…  di  riscattare  .  Non  so  se  il  loro  peccato  o  i  peccati  del   mondo  quindi  questo  voler  dare,  volere  dare…”perché  hai  tanta  voglia  di  dare  ?”    Prendi  pure   qualche  cosa.  Quando  tu  non  ti  prendi  niente  non  fai  parte  del  gruppo.    
 

Fine  prima  intervista  realizzata  in  data  23/06/2007    

Auto intervista
Venti domade formulate da Valentina Ghione
Domanda 01 – Percorso per arrivare a Chance
Fin da piccolo ero destinato ad insegnare anche se no lo sapevo. Ho cercato di allontanarmi da questo destino con una lunga deviazione durata 20 anni, ma alla tenera età di 38 anni sono stato costretto, manu militari, a fare il mio primo concorso e pochi mesi dopo mettevo piede per la prima volta come insegnante in una classe. Mi ero occupato in precedenza di indagini sociologiche sull’orientamento ed avevo scoperto che nelle terze medie c’erano a mala pena 10 ragazzi e che gli altri si erano persi per strada e nessuno ne parlava. Neppure i sociologi con cui lavoravo. Ho deciso di andare personalmente al centro del problema, ho scelto la peggiore scuola del mio quartiere che è primo a Napoli per dispersione scolastica. Avevo la precisa idea che troppe formule pedagogiche erano nate in contesti o laboratoriali o di piccoli centri, ma che pochi si fossero confrontati con la complessità di un quartiere urbano moderno e degradato.

Domanda 02 – Libri che hanno influito sulle scelte professionali
Nel dicembre del 1966 occupai per la prima volta l’Università e cominciai a leggere qualcosa sulla scuola. Mi fecero leggere “Lettera a una professoressa” e io stesso scrissi un opuscolo pubblicato da Freltrinelli che si apriva così:” la scuola italiana è scuola di classe due volte”. Il linguaggio e la logica erano molto primitivi, ma ancora oggi mi trovo ad affrontare il problema della emarginazione sotto due aspetti: quello strutturale e quello dell’emarginazione interiore. Oggi penso che il problema più grave sia il secondo. Quando per decisione collettiva familiare – avevo già un figlio e non avevo alcun lavoro regolare - è
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stato deciso che dovessi fare il concorso ho letto ogni genere di cose; però insieme a mia moglie studiavamo da un pezzo questioni che ci aiutavano a criticare un pensiero politico troppo schematico: studiavamo di biologia, di epistemologia, di psicologia. I libri che più ci colpivano oltre a Freud – che sommariamente conoscevamo già – erano quelli di Bruno Bettelehim, per il modo libero in cui affrontava i problemi e per la sua capacità di proporre risposte semplici e sensate partendo da analisi e metodologie complesse. In particolare Bettelheim mi ha passato l’idea che non esistono problemi solo cognitivi o solo ‘organici’ ma che ci sono sempre emozioni che finiscono per essere la cosa più importante (magistrale il suo testo sugli errori di lettura). Ma soprattutto di Bettelheim ci attraeva il modo in cui coniugava il suo essere ebreo, la sua vita nei campi di concentramento, l’esercizio della professione e purtroppo anche il modo di essere isolato ed inviso ed infine anche il modo della sua morte. Tra i libri che ho letto in quel periodo il filone “Itard, Montessori, Vigotsky, Bruner” è quello che mi ha influenzato maggiormente. Vigotsky soprattutto, lui ed altri molto diversi ( ad esempio Wittegenstein, Karl Kraus di Detti e contradetti, Huizinga di Homo Ludens….Benveniste del Vocabolario delle istituzioni indoeropee; Adorno della Terminologia Filosofica….. ) mi hanno dato la convinzione che tutto passa attraverso il linguaggio e che il linguaggio ha una capacità generativa. Nelle mie letture, non guidate, ho certamente saltato delle cose: per esempio non sono mai riuscito a leggere le cose di Mario Lodi o di Ciari o quelle di Freinet. Venivo da una forte ideologizzazione e la retorica proletaria o di sinistra mi dava piuttosto fastidio. In seguito quando avrei potuto leggerli con maggiore serenità non ne ho avuto più tanta voglia, ero convinto e sono ancora convinto che una nuova pedagogia vada sperimentata in gruppo e nelle situazioni urbane di maggior disagio e che le piccole scuole di paese o gli esperimenti individuali contano piuttosto poco per cambiare i metodi di lavoro. (del resto anche esperimenti consistenti come il nostro non mi sembra che cambino molto). Quanto a Don Milani ho preso le distanze da molto tempo: ha detto cose molto vere e molto giuste, tuttavia – non era questo il suo compito – non ha proposto un metodo di validità generale e troppo presto i suoi allievi si sono sentiti in dovere di schierarsi come se l’appartenere ad un campo fosse sufficiente a fare le cose giuste. Poi ho visto troppa gente che con il moralismo invece di costruire ha contribuito a spaccare in un lavoro dove tutto è necessario salvo che tracciare linee di fuoco tra amici e nemici.

Domanda 03 – Esperienze di riferimento
Come ripeto non avevo voglia di trovare ispiratori; temevo anche di farmi influenzare, volevo provare in prima persona e poi confrontarmi. Del resto se avevo bisogno di esempi avevo una famiglia piena di insegnanti che si erano da sempre distinti per spremere succo anche dai sassi; ma soprattutto sapevo che non era di una diversa didattica che avevo bisogno ma di una diversa relazione con gli allievi e quello me la dovevo conquistare da solo sul campo.

Domanda 04 – Cosa rappresenta la nave del logo
La nave è un ottima metafora di tante cose. Soprattutto per me è l’idea che tutto dipenda dall’equipaggio. Quando sei in navigazione e nella tempesta non conta prendertela con l’armatore, con l’ingegnere progettista, con i cantieri che hanno costruita la nave. Qualsiasi cosa accada devi affrontare il problema con le tue sole forze. Il modo in cui abbiamo organizzato il gruppo di lavoro di Chance è quello di una ciurma che deve essere coesa a ogni livello e che non può permettersi di escludere nessuno o stabilire gerarchie che non siano funzionali a far navigare la barca da cui tutti dipendiamo. La metafora della navigazione poi per me rappresenta anche un modo di fidare sull’intelligenza che ricerca piuttosto che sull’accumulo di nozioni. Con i miei piccoli allievi
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mi soffermavo a lungo sul viaggio di Colombo e sul come egli abbia affidato la propria vita alla capacità di utilizzare – come pochi altri – il sestante per fare il punto nave. Molti insegnanti hanno bisogno di riferimenti statici, solidi e forgiati nell’acciaio (forse per questo molti docenti hanno simpatia per quei bei sistemi chiusi, “pret a porter”, che imbracano il mondo – passato, presente e futuro - in poche semplici formule) e imbrigliano le proprie ed altrui intelligenze navigando sempre sottocosta. Affrontare spazi indefiniti, nel mare come nello spazio, nel pensiero come nella vita, richiede grande fiducia in sé e negli strumenti intellettuali; di questa pochi sono dotati spontaneamente.

Domanda 05 – Strumenti portati nel progetto
Ho portato con me una assoluta mancanza di rispetto reverenziale per ogni autorità costituita sia in campo burocratico politico sia in campo culturale e scientifico. Un altro cavallo di battaglia del mio insegnamento è il processo a Galileo e lo scontro tra autorità e ragione. Penso ostinatamente che una buona autorità debba mostrare le proprie carte, che non può aspirare all’infallibilità. Ho portato con me il rispetto sacro per ogni attività degli allievi. Ho letto nei fogli strappati, sotto le cancellature, dietro i silenzi, oltre le aggressioni, sempre convinto di incontrare una persona che mi arricchiva. Non mi sono spaventato di fronte al programma scolastico, incompleto in relazione a ciò che mi veniva imposto d’autorità, non mi sono tirato indietro nell’affrontare temi che facevano gelare il sangue quando me lo richiedeva la vita dei bambini che avevo di fronte. Nel corso del viaggio a scuola e poi a Chance ho aggiunto una sconfinata fiducia nella possibilità di trovare un strada insieme agli altri. Prima di Chance non avevo le prove se un modo di lavoro fosse il risultato di una attitudine personale irripetibile o il risultato di un metodo riproducibile. Dopo sei anni di esperienza sono convinto che sotto certe condizioni sia possibile riprodurre un metodo e che questo dia risultati positivi.

Domanda 06 – Notizie sul resto dell’equipaggio
Del resto dell’equipaggio. Nel mio modulo, conoscevo abbastanza a fondo la vita professionale dei docenti: li avevo incontrati sul campo e avevo constatato negli anni che adottavano un atteggiamento giusto verso i ragazzi. Quando sono stato chiamato a scegliere i miei compagni di viaggio mi sono diretto solo in questa direzione ed i fatti mi hanno dato ragione. Mi sono fidato di più delle capacità operative che delle dichiarazioni ideologiche o della militanza ostentata. Mi sono visto e mi vedo come un nostromo e come un ufficiale di rotta, anche se purtroppo il nostro progetto manca di uno stato maggiore ufficialmente costituito e troppo spesso abbiamo anche dovuto fare le veci di questo; e ciò non va bene sotto molti aspetti.

Domanda 07 – Differenze nel rapporto con i colleghi
La differenza più importante è che siamo un gruppo ed è nel modo in cui costituiamo gruppo. Si può essere gruppo per motivi di efficienza, di solidarietà politico-sindacale, per amicizia, per appartenenza culturale o sociale. Noi siamo un gruppo professionale, che sta assieme in quanto svolge una ricerca e realizza un apprendimento intorno al compito di educare le giovani generazioni. Noi rispettiamo in modo implicito - e sempre più in modo esplicito - una deontologia basata sul rispetto assoluto degli utenti e delle loro famiglie. Non credo che nella scuola ordinaria ci sia sufficiente consapevolezza di questo e che ci sia un lavoro per fondare la colleganza su una condivisione delle pratiche didattiche. Per questi motivi nel gruppo docente Chance le emozioni circolano con molta più libertà cosicché diventano forza produttiva quand’anche si presentino in forme aggressive. Viceversa nella scuola ordinaria si finge che ogni emozione sia ricacciata nel limbo della
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irrazionalità; col solo risultato che le emozioni agiscono sotteraneamente in modo devastante sia nel rapporto tra colleghi sia nel rapporto con gli allievi.

Domanda 08 – Differenze nelle caratteristiche dell’ambiente di lavoro
Primo: noi facciamo sul serio. Troppi docenti ingannano se stessi con paroloni e salti mortali di concetti: sempre al passo con i tempi mai al passo con la realtà. Parole come accoglienza, organizzazione, condivisione, laboratori, dialogo, ascolto sono dotate di senso e si appoggiano a pratiche riconoscibili. Lo scarto tra ciò che dichiariamo e ciò che realizziamo è minimo e sottoposto a verifica sistematica. Noi puntiamo solo e soltanto al risultato e mai ad adempiere formalità ( le formalità ci sono e sono tanto più importanti quanto più corrispondono a pratiche reali in quanto le rendono visibili e condivisibili). Noi cerchiamo ogni giorno con fatica di creare una organizzazione e reperire risorse che siano al servizio del progetto educativo degli allievi. Ogni ingranaggio del complesso meccanismo organizzativo di CHANCE è teso nello sforzo di realizzare gli obiettivi del progetto. Viceversa nella macchina organizzativa della scuola – così come in generale nelle organizzazioni complesse - ogni pezzo se ne va per conto suo, ognuno sente con fastidio la presenza delle altre parti e si comporta come quella rondine che godendo del proprio volo e sentendo il fruscio dell’aria tra le piume sospirava di quanto sarebbe stato bello volare senza l’ostacolo dell’aria. I meccanismo organizzativi non controllati e non diretti secondo una idea unitaria, sono meccanismi profondamente espulsivi, che sistematicamente sviluppano reazioni spontanee ed incontrollate di rigetto verso qualsiasi cosa turbi la mortale routine esistente.

Domanda 09 – Fasi di sviluppo del progetto
C’è stata una fase iniziale, ancora prima dell’inizio, in cui forse si voleva solo fare un onesto recupero scolastico un po’ per rispondere a un bisogno sociale, un po’ per mettersi a posto con la propria deontologia, un po’ per mettere la propria bandierina su un progetto, visto che molti si inventavano progetti. La fase della prima realizzazione ha fatto capire quanto invece si stavano mettendo le mani in un vespaio, che i problemi erano molto più complessi e la sfida tutt’altro che una semplice presa di posizione morale. Il secondo anno ha rappresentato un immediato rilancio della posta in modo che ha irreversibilmente trasformato il progetto: il cambiamento della legge sull’obbligo(legge 9/99) ha portato a prolungare il nostro impegno con i ragazzi, ma questo, ce ne rendiamo conto a distanza, significava cambiare radicalmente la natura del progetto. Il febbraio 2001, con il convegno Il Chiasso e la Parola può considerarsi uno spartiacque tra una fase esplorativa ed una fase riflessiva: dalla confusione iniziale, il chiasso appunto, alla parola. La terza fase ha visto il consolidarsi di un modello di scuola della seconda occasione e di una scuola di percorsi integrati. E’ diventata sempre più forte la consapevolezza che il progetto rappresentava una sfida complessiva non solo relativamente alla pedagogia ma anche rispetto al tipo di comunità che attraverso la scuola andiamo costruendo. La quarta fase che è cominciata già nell’anno scolastico 2003/2004 ha visto un impegno sempre maggiore per la trasformazione istituzionale da noi intesa innanzi tutto come codifica delle pratiche realizzate e poi, ovviamente, anche come riconoscimento da parte delle organizzazioni istituzionali esistenti, che sono molte. Mi riferisco innanzi tutto alla comunità locale, alle istituzioni cittadine, alle istituzioni nazionali dell’istruzione, alle istituzioni scientifiche nazionali ed internazionali. Attualmente forse siamo in una quinta fase che chiamerei del negoziato, in cui forse siamo riconosciuti come interlocutori e dobbiamo condurre un negoziato per la migliore realizzazione possibile della missione del progetto. Forse è la fase più difficile di tutte, una fase costituente in cui si può svendere, senza accorgersene, le migliori conquiste sul campo.
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Domanda 10 – Momenti di difficoltà
C’è una difficoltà permanente che è l’assenza di una direzione del progetto. Questo è il frutto di una schizofrenia istituzionale che da un lato ci affida una missione difficile e forse impossibile ma anche doverosa, dall’altro c’è un desiderio segreto e diffuso che noi si fallisca, una tendenza a metterci ostacoli sul cammino, perché il nostro successo rappresenta anche una critica dell’insuccesso diffuso e sistemico della scuola ordinaria. C’è anche una forte invidia nei confronti di figure come quelle dei tre coordinatori che senza avere né titoli accademici né protezioni politico culturali hanno resistito e sono andati avanti tra vasi di bronzo di grande spessore. Tutto questo si traduce in una svalutazione sistematica del nostro lavoro in termini economici ed in termini di potere. Sui termini economici c’è poco da dire: i docenti Chance sono puniti relativamente ai propri colleghi, lavorano per più ore e non hanno avuto accesso agli incentivi del fondo autonomia, non hanno avuto accesso ai fondi per le scuole a rischio. In termini di potere noi ancora oggi non abbiamo neppure il potere sul nostro tempo: ogni anno siamo costretti alla umiliante pratica della ‘utilizzazione’ che ci tiene sistematicamente sulla corda di una precarietà immeritata e professionalmente devastante. Tutto questo si moltiplica per dieci nelle figure dei coordinatori, sui quali non posso dire nulla per non essere colto da un accesso di rabbia. L’assenza di potere si è particolarmente manifestata quando c’era la necessità di decisioni dolorose o impossibili da prendere all’unanimità: ad esempio si trattava di allontanare dal progetto persone che si erano dimostrate inadatte al compito. Le decisioni alla fine sono state prese ma con molto ritardo e fatica e ancora oggi paghiamo per i danni conseguenti a tali ritardi. Le misure prese nei confronti di questi problemi sono: una organizzazione di assistenza psicopedagogica che consentisse di gestire ed elaborare anche queste frustrazioni. Penso che questo resti il primo motore della forza collettiva che ci ha consentito di andare avanti crescendo, per sei anni. Un’azione sistematica di accreditamento presso comunità più ampie di quella interna al progetto in tre direzioni: le istituzioni cittadine e nazionali dell’istruzione, la pubblica opinione, la comunità scientifica. Tutto questo ha portato ad una crescita smisurata della autorevolezza persino a scapito del potere reale e questa forse è oggi una contraddizione ed una spaccatura ancora più grave che all’inizio del progetto La produzione continua e sistematica di progetti, idee, proposte, un superlavoro sistematico che surrogava alla mancanza di potere e di autorità con la forza delle proposte, della scrittura, della presenza. E anche questo modo di fare è ormai giunto al limite estremo dietro cui c’è il collasso: il crollo rovinoso del castello e della persona fisica che ha osato impegnarsi nella sua costruzione. La difficoltà maggiore deriva dal fatto che queste contraddizioni esterne sono diventate anche contraddizioni interne e che gli stessi strumenti di difesa rischiano di diventare strumenti di oppressione, alibi all’inazione e questo vale in tutti e tre i campi indicati: il sostegno a sostenere le frustrazioni può diventare tendenza ad evitare le situazioni frustranti, l’accreditamento istituzionale e presso l’opinione pubblica può scadere nella fuga dal compito verso mete più comode e piacevoli, la produzione di progetti può diventare costruzione ossessiva di castelli di carte: giocattoli sostitutivi di impossibili costruzioni vere. Da questa difficoltà si esce solo chiudendo il progetto o in modo definitivo o rifondandolo su nuove basi.

Domanda 11 – Un’occasione per chi?
Come abbiamo detto Chance è una occasione per la città. Una occasione perché tutti i cittadini si sentano migliori perché condividono una missione importante nei confronti delle
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giovani generazioni. Dentro questo quadro esistono categorie sociali e comunità particolari che hanno un grado di esposizione maggiore e quindi anche un grado di possibile partecipazione maggiore: parlo della comunità dei docenti, della comunità scientifica, delle diverse istituzioni sociali e culturali. Purtroppo vedo che questi gruppi partecipano poco e male, che bisogna trascinarceli, che anche chi sta dentro ci sta quasi come su un autobus strapieno: sul predellino pronto a saltare giù alla prossima fermata. C’è un qualche difetto d’origine del progetto, che non abbiamo ancora individuato, (ma forse è solo l’antica tendenza delle razze padrone ad escludere chi non è nato bene) che ci porta comunque ad essere distanti dalle comunità che contano.

Domanda 12 – Interazioni tra singolo e gruppo.
La cosa più importante che ho capito in questi anni è che è sbagliata la contrapposizione individuo gruppo. Credo fermamente che il centro dell’azione educativa, ma in generale il centro della vita, sia l’individuo; ma l’individuo esiste solo in quanto espressione del gruppo. Noi abbiamo visto fisicamente crescere l’individualità di ciascuno come derivato di una forza di gruppo. Naturalmente occorre chiarire di quale gruppo: noi parliamo di un gruppo coeso, di un gruppo dove emozioni e sentimenti siano accolti come motore primo della relazione e del pensiero riflessivo. Un gruppo che sia fondato solo sulla adesione ad un credo, sulla conoscenza di una regola-disciplina astratta è un gruppo dentro cui si stabiliscono gerarchie ed in cui circolano devastanti sotterranee correnti emozionali. Noi abbiamo anche sentito le possibilità oppressive del gruppo, la tentazione ad esercitare il potere della maggioranza. I nostri gruppi cercano di mantenere la coesistenza delle posizioni diverse e di giungere alle decisioni come negoziato di posizioni e non come vittoria di una maggioranza. I nostri sono gruppi di discussione e non gruppi democratici. Questo non significa che sia possibile una coesistenza indefinita: ci sono persone che non hanno accettato questo modo di fare che è faticoso, duro, penetrante in quanto espone le parti più deboli di sé. Cosi come è necessario un particolare gruppo dobbiamo pensare ad un particolare individuo che sia aperto alla trasformazione e accogliente verso se stesso e l’altro, un individuo alieno da ogni paranoia egocentrica, professionale, sociale, culturale. Queste doti sono molto difficili da reperire in una società sostanzialmente bloccata, congelata (forse da secoli) in una logica bellica in cui ogni pensiero ed ogni respiro devono necessariamente essere inscritti in una delle due metà del campo di battaglia. Dichiarasi non belligeranti è la scelta individuale più difficile.

Domanda 13 – Le cinque migliori buone pratiche
La prima nell’ordine è il sostegno ai docenti attraverso le pratiche già prima indicate Funziona perché il docente esce fuori dall’isolamento angoscioso ed ansiogeno entro cui viene confinato il docente tradizionale. Il docente Chance pur operando in un ambiente estremo è molto più sereno del docente medio che opera in ambienti ufficialmente più tranquilli. Un osservatore estraneo ha notato che nei corridoi di Chance non si odono le urla dei docenti. La seconda è l’accoglienza-accettazione degli allievi, quel lungo periodo di seduzione reciproca che apre il rapporto educativo e getta le premesse di un rapporto autentico L’accoglienza degli allievi funziona perché la ricerca di una relazione personale non è una retorica paternalista o pettegola, ma uno spazio reale di incontro dentro cui le fascinazioni giocano un ruolo fin troppo reale, al punto che occorre adottare misure di protezione per evitare coinvolgimenti eccessivi.
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La terza sono le pratiche di autovalutazione degli allievi prima fra tutte quella riguardante la presenza Le pratiche di autovalutazione sono essenziali per innescare processi di empowerment reale, presa di potere dei ragazzi su se stessi. Il primo potere è l’essere presenti a se stessi, e le pratiche di autovalutazione aiutano grandemente questo La quarta sono le pratiche comunicative verso i ragazzi e le famiglie, il modo in cui si intreccia la comunicazione circa i risultati scolastici con un vera e propria azione di sostegno alla genitorialità e mediazione nei rapporti tra adulti ed adolescenti Le pratiche comunicative sono efficaci in quanto attivano il sostegno dei gruppi di riferimento ai ragazzi che apprendono. Se i ragazzi non sentono la condivisione emotiva da parte degli ambienti sociali di riferimento non assumono quella posizione dell’apprendere che rende possibile la comunicazione educativa, si oppongono ad ogni comunicazione efficace. La quinta è la ricchezza e varietà delle tecnologie didattiche e quindi la capacità di trarre materia di apprendimento da ogni contesto e da ogni occasione La diversificazione delle tecnologie e dei contesti consente di valorizzare le esperienze informali, consente di pensare comunicazioni didattiche meno pesanti e più interattive.

Domanda 14 – Cos’è la restituzione
La restituzione appartiene ad un contesto didattico che non esclude emozioni e sentimenti. La comunicazione scientifico-discorsiva è insieme unidirezionale e unidimensionale. Anche quando c’è un apparente dialogo, in realtà si comunica con la Scienza: è come se due interlocutori si palassero per il tramite di un comune interprete. La dimensione unica comporta la purificazione della comunicazione da ogni ‘accidente’ come si diceva un tempo, da ogni connotazione emotiva come diciamo oggi. La comunicazione interumana invece è connotata dalla reciprocità e muiltidimensionalità. La restituzione significa accoglienza del punto di vista dell’altro, delle sue emozioni, il rivivere empaticamente le stesse emozioni, restituire all’emittente il dono di sé che è incluso in un atto comunicativo autentico: la restituzione è la risposta all’obbligo che si crea attraverso il dono. Noi sappiamo che il peggior danno che si possa fare ad un bambino non è neppure una pratica educativa rude o violenta ma una pratica educativa indifferente, incapace di rispondere alle sollecitazioni del bambino. Questo vale anche nelle relazioni tra adulti e nella relazione con gli adolescenti che soffrono innanzi tutto della mancanza di significatività del sé in una situazione in cui hanno ossessivo bisogno di riconoscimento proprio in quanto non riconoscono se stessi. Dunque la restituzione è parte essenziale del processo di crescita e di empowerment, una accusa di ricevuta che è assolutamente essenziale. Qualche volta dico che si tratta anche – senza troppi arzigogoli – di un atto di elementare buona educazione e di rispetto nei confronti dei giovani che crescono.

Domanda 15 – Pratiche che dimostrano l’assunzione di responsabilità
L’assunzione di responsabilità più diffusa riguarda l’impegno di tutti per la frequenza e l’impegno scolastico. Il primo punto di crisi nella relazione educativa della scuola ordinaria riguarda proprio l’indifferenza verso la frequenza e l’impegno: Mancata frequenza e disimpegno vengono anche sanzionati ma non vedono una vera partecipazione della scuola, come se la partita fosse chiusa con la sanzione. Capita anche il altri campi: se circolate con le gomme lisce avete una multa e la cosa finisce li. In altri paesi non solo avete la multa ma il giorno dopo dovete recarvi ad una stazione di polizia per mostrare che avete montato le gomme nuove. In questo modo la multa e la
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sanzione diventano una manifestazione della cura che lo stato ha per il vostro benessere piuttosto che un mero ed interessato adempimento burocratico. Nel rapporto con la frequenza scolastica manca sistematicamente questa seconda parte e allora anche la sanzione appare una inutile vessazione. Nel nostro progetto questa come altre faccende diventano ‘affari di Stato’ che è una espressione idiomatica per designare questioni complicate. Far diventare qualcosa una “affare di Stato” è come dire che si esagera. Nel nostro progetto siamo esagerati quel tanto che basta a far capire a ragazzi e genitori che ci preoccupiamo veramente per il ragazzo e che non ci interessa solo di mettere a posto una pratica. La responsabilità è collegiale e coinvolge allievi, famiglie e ogni tipo di operatori. Responsabilità significa che qualcuno risponde ed i nostri docenti rispondono sempre. Un rinforzo particolare a questa pratica si trova nelle diverse figure di tutor e nella sottoscrizione personale del contratto anche da parte del docente, attraverso di essa la responsabilità si personalizza e diventa anche visibile e concreta.

Domanda 16 – E’ una comunità che apprende?
Chance è senz’altro una comunità che apprende. Tuttavia occorre dire che i tassi di apprendimento sono estremamente differenziati tra individui diversi, zone e livelli diversi del progetto. Ad esempio l’apprendimento nelle istituzioni di riferimento è vicino a zero, perché vicino a zero è il tasso di diffusione delle pratiche adottate da Chance. In generale le professioni e le istituzioni fortemente strutturate sono quelle che apprendono meno. Noi docenti apparteniamo ad una professione meno strutturata e meno difesa, meno protetta e forse siamo – in alcuni casi – più disponibili all’apprendimento. Ho notato nei nostri colleghi coordinatori dei servizi sociali di zona un buon tasso di apprendimento perché sono come noi vicino al cuore del problema; ho notato un buon tasso di apprendimento negli psicologi quando sono stati costretti a confrontarsi con forti emergenze, ma in generale i livelli di protezione sono troppo alti perché ci sia una apprendimento efficace e diffuso. Il problema dei differenziali di apprendimento credo che sia il problema principale da affrontare nella creazione di organizzazioni interprofessionali. L’apprendimento è come un’onda che di propaga su una superficie: sono più scosse le persone vicino al centro perturbante e che vanno navigando, sono meno scosse le persone lontane dal centro o che hanno salde fondamenta sul fondo roccioso.

Domanda 17 – Gestione degli errori e dei conflitti
Emozioni difficoltà e conflitti sono come un’onda sismica che si propaga in molte direzioni ed in molte forme diverse: soffrono di più gli edifici meno coesi, oscillano di più i piani alti rispetto ai piani terra. Noi sappiamo che una manutenzione continua impedisce che piccole crepe si trasformino in voragini. Noi sappiamo che la principale fonte di apprendimento sono gli errori ed i conflitti; solo se ritorniamo continuamente sugli errori e niente viene dimenticato possiamo apprendere. Alcune volte errori e conflitti li abbiamo dovuti stanare da angoli nascosti o trascurati e sono stati necessari anni. Ma ogni volta che succede questo ci sentiamo più forti. Ormai esiste una tradizione, un ricordo delle esperienze, una convinzione che le difficoltà possono essere superate ed anche un buon repertorio di soluzioni. Gli errori possono essere affrontati a gradi di profondità diversi e non c’è limite alla possibilità di andare alle radici. L’esistenza di sedi diverse e di tempi diversi di discussione consente di esplorare gli errori in diverse direzioni e a diversi gradi. Il ritorno successivo ‘sul luogo del delitto’ a più riprese è fondamentale e fondamentale in questo la pratica dei verbali che consentono di ricostruire non solo lo svolgersi degli eventi ma il nostro modo emozionale di vivere le esperienze. Il valore aggiunto del gruppo e della memoria ormai si percepisce e rappresenta il patrimonio più prezioso di questa esperienza, una delle differenze fondanti con una scuola che fa dell’oblio la sua pratica più
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significativa. L’onda sismica si sente di più ai piani alti; la “direzione strategica” nella misura in cui cerca di esistere, i centri di elaborazione teorica, sentono i movimenti tellurici con sensibilità accentuata. Un buon lavoro di direzione e di riflessione teorica è parte essenziale della gestione delle emozioni e dei conflitti in quanto permette di costruire meccanismi di protezione più complessi ed elaborati, permette di trasformare i sensi di colpa per gli errori commessi in capacità riparativa e costruttiva. I migliori costrutti didattici elaborati in Chance sono il risultato di una profonda discussione degli errori commessi.

Domanda 18 – Il dialetto di Chance
Mi sono fermato molto su questa domanda. Mesi orsono avevo composto una specie di glossario di tutti gli scritti di (e su) Chance trovando che contengono almeno 200 espressioni significative e caratterizzanti. Nel compilare il questionario ho cercato di scoprire se ce ne era qualcuna ricorrente e veramente tipica. Ho verificato che 66 sono abbastanza tipiche anche se alcune si possono trovare anche in altri contesti. Infine 37 sono ineliminabili o di nuovo conio. Volendo ulteriormente ridurre si giunge a cinque raggruppamenti concettuali che costituiscono i pilastri portanti dell’architettura Chance: 1) Attivazione dei processi di pensiero, 2) la promozione dell’apprendimento in ogni contesto, 3) il sostegno sociale ai processi di sviluppo personale, 4) la promozione di cittadinanza giovanile, 5) lo sviluppo di una comunità di apprendimento tra tutti gli attori del progetto. Quindi dopo ore di lavoro non è venuta fuori una o poche frasi. Pensandoci bene riesce difficile trovare una espressione ripetuta di frequente perché una delle caratteristiche del nostro linguaggio è di rinnovarsi continuamente e di aderire alla situazione e all’oggetto di cui parla, quindi mancano quelle frasi intercalari che sono tipiche di un linguaggio stereotipo che si preoccupa di annunciare e dichiarare appartenenze varie attraverso la ripetizione di formule sacramentali. Forse la frase che ripetiamo più spesso è: “attenzione alle docce scozzesi”, che è un invito a tenere la guardia alta dopo un successo per non restare scioccati dalla puntuale delusione del giorno dopo. E’ ormai legge che i nostri adolescenti non possono reggere più di un giorno un comportamento per così dire tranquillo. Un’altra frase ricorrente è “dove abbiamo sbagliato”. Più rituale è la frase ‘sento di dover dire’ che preannuncia in genere una scarica di emozioni con un discreto contenuto aggressivo.

Domanda 19 – I bisogni dei nostri ragazzi
Passiamo una bella fetta di tempo a cercare di capire di cosa hanno bisogno i nostri ragazzi. Mi è sempre più chiaro che anche i bisogni non sono solo personali ma nascono dall’interazione con gli adulti di riferimento: vedo sempre più chiaro che la confusione dei ragazzi circa i propri progetti di vita riflette la nostra confusione circa ciò che sia proponibile a dei giovani che vivono condizioni difficili e realtà dure. Soprattutto credo che non riusciamo a governare l’intreccio tra bisogni profondi legati al processo di crescita biologica e personale e bisogni legati allo stato di cose esistente: alla particolare congiuntura socio economica, al particolare ambiente culturale di appartenenza. La licenza media, è sempre più chiaro, rappresenta la fine di un periodo di moratoria da cui i giovani vogliono uscire a tutti i costi e tale desiderio è tanto più forte quanto più gli ambienti culturali di riferimento propongono una vasta gamma di modi di diventare grandi alla svelta che non si conciliano con i percorsi prolungati che offriamo con la scuola. Per partire veramente dai ragazzi e non da una loro rappresentazione riduttiva, occorrerebbe essere in un progetto territoriale che affronta il problema a tutto campo con proposte scolastiche, proposte formative, proposte educative intese come riposte qui ed ora al bisogno di vivere pienamente la propria vita. Credo che siamo indietro proprio su questo, sulla nostra capacità di leggere cosa accade ai nostri ragazzi dopo la licenza media. Se
Autore Cesare Moreno interviste Pagina 46 di 46

non sappiamo leggere questo ogni soluzione sarà parziale e destinata all’insuccesso.

Domanda 20 – Cosa si vede all’orizzonte
Colombo – sono sicuro - ha più volte ingannato i propri uomini rivelando segni inesistenti della terra vicina. Ed ha ingannato se stesso quando ha immaginato immensi tesori subito disponibili. Forse poteva permettersi questi inganni perché non pensava di scoprire un nuovo continente ma solo una nuova via. Noi purtroppo non possiamo più essere ingenui. So di non poter scoprire un continente. So anche che mai gli esploratori hanno potuto godere dei frutti delle loro scoperte. Nella mia vita ho già sperimentato alcune volte come il successo apra la strada a orde di conquistatori che calpestano i primi esploratori che si attardano sul bagnasciuga; so anche che al di là della spiaggia c’è un continente da esplorare e che questo è popolato da indigeni qualche volta pacifici e accoglienti ma il più delle volte giustamente preoccupati ed aggressivi. L’equipaggio ha già fatto molta fatica a reggere lo stress di un viaggio a meta ignota e durata indefinita ed è giustamente stanco; non so se abbia voglia di addentrasi nei territori interni; non so se è in grado di affrontare i problemi nuovi e diversi che pone una esplorazione terrestre rispetto ad un viaggio in mare aperto. Insomma penso che se arriviamo a toccare terra – ma ci sono dubbi in proposito - la nostra missione sia compiuta e che non bisogna prolungarla oltre il suo limite.

Seconda Parte - Sintetiche informazioni generali
Cesare Moreno Napoli 03/09/1946 Due figli di 25 e 20 anni Maturità Classica, Maturità Magistrale, due anni di esami fatti alla Facoltà di Fisica di Pisa; tre anni di esami fatti al Magistero di Salerno. Studi pedagogici di buon livello compiuti da autodidatta e testimoniati da numerose pubblicazioni in autorevoli riviste.
Esperienze precedenti:

Militanza politica a tempo pieno dal 1967 al 1976 Lavori precari nel campo della ricerca sociale dal 1974 al 1984 Concorso vinto come insegnante elementare nel 1983/1984; ho insegnato solo e soltanto nelle zone più difficili e nelle classi rifiutate da altri docenti. Nel 1994-96 sono stato consulente del Ministro per i problemi della dispersione e responsabile a Napoli del piano provinciale di intervento sulla dispersione che contava su oltre 400 docenti utilizzati. Sono stato cacciato per eccesso di zelo e per dichiarata invidia. Dopo la mia cacciata gli interventi sistemici sulla dispersione sono stati progressivamente smantellati e il progetto Chance rappresenta sempre più una sorta di relitto fossile in un panorama di rovine. Dal 1996 al 2003 ho svolto gratuitamente l’incarico di responsabile educativo dell’Opera Pia Orfanotrofio Famiglia di Maria, un semiconvitto che si occupa dei ragazzi che vivono le condizioni più difficili nel mio quartiere. Un’esperienza che mi ha nesso in contatto con il lavoro di comunità e che ha avuto una importanza centrale nel suggerirmi una serie di costrutti pedagogici in genere non presenti nelle organizzazioni scolastiche. Da questa esperienza sono stato estromesso per il semplice fatto di non appartenere a nessun raggruppamento politico: ciò mi è stato detto esplicitamente dallo stesso assessore che finanzia il Progetto Chance e che è responsabile dei semiconvitti. Nessuna delle innovazioni da me portate nell’istituto è stata mantenuta. Nel 1998 ho cominciato il progetto Chance come coordinatore del modulo San Giovanni Barra. Ruolo attuale: svolgo, sulla base di una autoinvestitura, il ruolo di coordinatore
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cittadino insieme a due colleghi; abusivamente sono anche promotore dei progetti di sviluppo di Chance. Sono sicuro che la cosa è sgradita a molti e soprattutto lo è sempre di più a me stesso. Proseguo per pura dipendenza tossicologica, anche se continuo a farmi del male.
Tempo dedicato alla compilazione

Se si eccettua il tempo dedicato alla lunga digressione sulla domanda N° 18 ho impiegato oltre 12 ore di due giorni di cosiddetta vacanza e l’ho fatto perché lo trovavo piacevole rispetto alla scrittura di ennesimi documenti ufficiali. Nella revisione ho impiegato altre sei ore. Certamente è stato utile. Nonostante mi sia trovato a rispondere a decine di interviste, le domande qui poste sono diverse e più centrate sulla realtà del progetto. Più che sviluppare nuove riflessioni è stata l’occasione per esplicitare e inserire in un quadro coerente osservazioni che accompagnano il mio lavoro quotidiano.
Suggerimenti

L’unico suggerimento è che sarebbe stato meglio richiedere le risposte in formato digitale. O almeno di indicare questo formato come preferenziale. Forse mancano delle domande – a cui del resto si può rispondere consultando altre fonti – sugli assetti istituzionali.
Quale motivazione?

Una domanda che ritengo particolarmente importante è quella sulle motivazioni, su ciò che muove ciascuno a impegnarsi in una impresa così difficile. La mia risposta è che questo è l’unico modo per appartenere ad una città che è profondamente ingiusta e che lo è particolarmente verso i giovani. E anche l’unico modo che conosco per soddisfare la mia smisurata ambizione di contribuire ad affrontare un problema vero piuttosto che limitarmi a svolgere diligentemente un lavoro salariato. Ho piuttosto in sospetto invece le motivazioni altruistiche, riparatorie, missionarie, ideologiche. Mi piacerebbe di avere una motivazione puramente egoistica, ma sempre più spesso sono assalito dal dubbio che in realtà la mia sia una motivazione profondamente masochistica. Da evitare come la peste.

Intervista  per  Dario  Bacchini  
1)

Illustri sinteticamente cosa si intende per “maestro di strada”, come nasce, come opera nella scuola e quali attività svolge come associazione.

La definizione sloganistica è andare dove l’allievo sta con la mente e con il cuore e non dove lo abbiamo confinato noi che sia un regolamento, un ordinamento didattico, o una pagina di manuale. Il nostro punto di vista è che l’educazione nasce da un incontro il cui esito non è scontato, che occorre stabilire innanzi tutto una relazione, poi viene tutto il resto. Questo sul piano della didattica significa valorizzare i vissuti degli allievi. L’allievo non è una tabula rasa ma portatore di diverse e contraddittorie esperienze. L’abilità didattica del docente non è saper esporre la disciplina ma saper incontrare l’esperienza dei giovani e aiutarli a rielaborarla e tradurla nei linguaggi formali, attribuendo, quindi, grande importanza agli apprendimenti informali e situati. Sul piano della metodologia pedagogica significa attribuire grande importanza ai contesti, alle condizioni relazionali ed emotive in cui ha luogo il processo di apprendimento. Ma l’apprendimento
Autore Cesare Moreno interviste Pagina 48 di 48

dall’esperienza è ostacolato da innumerevoli ostacoli emotivi per cui essere maestri di strada significa anche essere guide in cammini perigliosi, accompagnatori dei giovani in un percorso di conoscenza che ha necessariamente anche alcuni caratteri iniziatici. E’ nata prima l’istituzione “Progetto Chance” che è parte della scuola statale, e poi l’associazione. Maestri di strada. Questa è una espressione che, credo, sia stata usata per la prima volta dall’UNICEF a New York o in Israele per designare un docente a tutto campo che si muoveva anche fuori delle aule scolastiche. Nella città di Napoli abbiamo cominciato ad operare in questa direzione nell’ambito del Progetto Chance che consisteva e consiste nel recupero dei ragazzi dropout dalla scuola dell’obbligo alla relazione positiva con sé e con gli adulti di riferimento, nel recupero alla socialità e alla cittadinanza, nel recupero alla scuola. L’associazione è nata da operatori del progetto non solo per fare operazioni che riusciva difficile fare in ambito istituzionale o per diffondere le metodologie ad ambiti non scolastici ma anche per promuovere lo sviluppo di una comunità di apprendimento professionale che vada oltre i confini del progetto napoletano.
2)

Che bisogni di psicologia percepisce nella scuola? Dove vede l’utilità della psicologia nella/per la scuola?

Nella scuola come in altre istituzioni in cui si lavora essendo fortemente implicati in una relazione, c’è un forte bisogno di riflessione sulle pratiche, su se stessi e di capire cosa accade nelle persone con cui interagiamo. Spesso la risposta istituzionale agli evidenti problemi della scuola e dei giovani in generale ripropone formule stereotipate derivate da varie scienze e che sono inadeguate e talora dannose perché impediscono un serio esame dei processi reali. Altre volte singoli docenti o loro espressioni organizzate propongono formule e battaglie ingenuamente solidaristiche, ma la voglia di aiutare l’altro scivola facilmente in forme collusive verso comportamenti regressivi. La psicologia potrebbe dare un grande aiuto a dipanare una situazione fortemente complessa, intricata fino al garbuglio. Non sempre però, da parte di chi domanda e da parte di chi risponde, ci si riferisce ad una simile complessa professionalità e si scivola troppo spesso verso interventi ad hoc puntiformi e mai sistemici. Il primo bisogno che avverto è quindi quello di una buona psicologia che sia centrata sui processi di apprendimento. Questi sono profondamente e radicalmente sociali e di conseguenza profondamente collegati alle relazioni e alle emozioni. L’apprendimento non è un processo lineare solo cognitivo, ma un processo complesso connotato da forti emozioni. Le emozioni motivano all’apprendimento e al tempo stesso creano ostacoli e barriere. Aiutare i docenti a trovare la giusta strada tra emozioni motivanti – insegnamento significativo – e il modo di contenere ansie e paure dovrebbe essere il compito della psicologia, quindi non un compito per affrontare ‘casi’ e neppure per affrontare situazioni difficili, ma uno strumento ordinario per gestire la complessità del processo di istruzione ed educazione.
3)

Come si immagina la psicologia scolastica?

La immagino come una sorta di supervisione a tutta l’attività della scuola, una attività di vigilanza attenta al campo emozionale, così come in altri campi abbiamo chi vigila sul paesaggio o sui beni artistici. La scuola è anche un’istituzione della cura, come tale ogni sua manifestazione è messaggio: sono messaggi i muri, il loro colore, la loro pulizia, sono messaggi gli orari di ricevimento, i modi di apostrofare i giovani e i loro genitori, il modo di mettere i voti e di calcolare le medie, i modi di gestire l’ordine e la disciplina etc. Bisognerebbe che ogni questione sia vagliata attentamente nei suoi significati, nei messaggi impliciti ed espliciti che trasmette. La scuola è ammalata di razionalismo. Spesso i docenti sonno irrazionalmente appassionati di razionalità, perché questo corrisponde ad un bisogno di controllo del campo e di difesa di sé che in mancanza di altro si esprime con il mettere i famosi “paletti”. L’idea che basta spiegare un qualcosa perché questo sia accettato e usato nella prassi genera delusione e rabbia nei confronti degli allievi refrattari, un furore punitivo a cui l’attuale ministro ha dato la stura ma che preesisteva da lungo tempo. In un certo senso si tratta di una malattia professionale connessa all’insegnare inteso come ficcare in testa (insegnare è voce medievale che deriva dal gergo studentesco che così designava il
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docente che ‘ficcava in testa” i segni) e in un certo senso non si potrà mai essere immune da essa. Occorre perciò che contemporaneamente ci sia un richiamo sistematico al fatto che le comunicazioni non sono definite solo dal loro contenuto esplicito ed informativo ma anche dalle condizioni relazionali in cui si svolgono e ricordare che specie i giovani sono più sensibili al contenuto emotivo e relazionale delle comunicazioni che non al contenuto esplicito. Dalla tensione tra questi due diversi vertici può nascere anche una capacità di autogoverno dei giovani in relazione alle emozioni e alla capacità di usare le conoscenze di base fornite dalla scuola.
4)

Che tipo di collocazione istituzionale vede per lo psicologo scolastico?

Nel quadro che ho descritto finora lo psicologo non può essere né un consulente esterno, né uno specialista di casi. Deve essere parte organica di uno staff tecnico che dovrebbe curare il funzionamento della scuola come luogo educativo e comunità di apprendimento, dovrebbe essere parte di una funzione sistemica e contribuire alla progettazione-direzione del servizio scolastico ed insieme alla sua accurata realizzazione. Dovrebbe essere quindi solidamente incardinato nella ISTITUZIONE scolastica e non essere membro di un ‘corpo speciale’ di psicologi della scuola o peggio di un gruppo di specialisti esterni che intervengono a domanda.
5)

Come andrebbe prospettato, secondo lei, il rapporto insegnante-psicologo?

Come accennato in precedenza lo psicologo dovrebbe accompagnare i docenti a stabilire una corretta relazione con gli allievi, a curare le configurazioni pedagogiche di lavoro tenendo conto del loro contenuto emozionale e relazionale. Viceversa il docente dovrebbe imparare ad osservare e ad affinare le proprie capacità di relazionare agli altri i contenuti delle osservazioni partecipate sviluppate nel corso del lavoro. In questa interazione circolare c’è un arricchimento reciproco delle due professionalità, psicologica e pedagogica, che dovrebbe alla fine portare alla creazione di una vera e propria professionalità gruppale, che non è l’equipe di esperti sommatoria di monadi scientifico-professionali, ma un gruppo coeso ed integrato in cui ciascuna professionalità assume nelle sue pratiche modalità di lavoro apprese dall’altro e condivise e monitorate nei gruppi di lavoro.
6)

Quale potrebbe essere il contributo dello psicologo scolastico alla gestione a scuola delle difficoltà di apprendimento e dell’integrazione dei disabili

La gran parte delle difficoltà dia apprendimento in realtà sono a base socio-affettiva. Anche quelle che hanno origine in disturbi neurologici o fisiologici sviluppano ‘sovrainfezioni’ di carattere sociale e relazionale. Un buon lavoro psicologico potrebbe servire innanzi tutto a depurare le difficoltà dalle sovrainfezioni relazionali e creare quindi un clima sereno in cui la difficoltà trova nello stesso gruppo classe un momento importante di sostegno. Il sostenere emotivamente chi sta in difficoltà è possibile quando la difficoltà viene condivisa, accettata come situazione in cui tutti, in misura diversa, ci troviamo. Tutto questo faciliterebbe anche l’affrontare difficoltà più persistenti legate a patologie organiche. Questo però è possibile a patto che anche i docenti ‘specialisti’ assumano un ruolo ed un atteggiamento generale che sia di sostegno al gruppo classe e non di medicalizzazione del ‘caso’. Lo psicologo che agisca in modo sistemico può dare un contributo risolutivo.
7) Lo psicologo scolastico può avere un ruolo per le forme alternative di didattica e per l’istruzione in situazioni atipiche?

Una buona organizzazione scolastica, che voglia incontrare l’allievo e la sua cultura e non catechizzare il “buon selvaggio”, dovrebbe per definizione inventare ogni giorno situazioni alternative, io direi su misura, e inventare situazioni atipiche che designiamo genericamente come informali. Da questo punto di vista un buon psicologo, che aiuta a leggere decifrare i comportamenti dei giovani, che aiuta a gestire gli insuccessi e le sconfitte pedagogiche può avere un grande ruolo nell’inventare nuove risposte ai bisogni emergenti ed insieme mantenere come
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invariante la capacità di accogliere e rispettare in modi sempre nuovi l’integrità della persona dell’allievo.
8)

Che rapporto esiste o potrebbe esistere tra la sua associazione e la psicologia? Come sarebbe possibile sviluppare tale rapporto in futuro?

La mia associazione in tutti i progetti che propone, che sono di carattere educativo e formativo, propone la presenza dello psicologo come figura essenziale per la cura delle configurazioni di lavoro, e per lo sviluppo di ‘professioni riflessive’. Ha utilizzato spesso psicologi per la conduzione di gruppi anche quando questi non erano centrati sulla relazione ma su specifici compiti. Lo sviluppo di questo rapporto potrebbe muovere in tre direzioni: 1) primo monitorare e modellizzare le esperienze svolte fino a proporre dei veri e propri standard di prestazione professionale 2) secondo utilizzare le attività dell’associazione come tirocinio per psicologi che intendano dedicarsi in qualche modo alla scuola e all’apprendimento in età evolutiva 3) terzo realizzare una ricerca intorno a nuove forme in cui può svolgersi l’attività psicologica nel lavoro educativo scolastico ed extrascolastico.      

Autore Cesare Moreno

interviste

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