Corso di specializzazione per le attività di sostegno 2019/2020

Pedagogia della
relazione d’aiuto II

Marcello Tempesta
Università del Salento - Lecce
 «LA DIFFICILE STORIA
DEGLI HANDICAPPATI»
(A. CANEVARO, A. GOUSSOT)
 C’è stato tutto un cammino storico verso
l’integrazione e l’inclusione del quale occorre
prendere coscienza
 Dal rifiuto alla segregazione, dall’approccio
filantropico alla considerazione scientifica
dell’handicap, fino alla identificazione dello
statuto positivo della persona con “bisogni
educativi speciali”
 La speranza di promozione di dignità e capacità
passa attraverso l’accettazione piena e la
conoscenza realistica (né falsa negatività né falsa
positività): esse sono figlie di una percorso e sono
sempre in pericolo
 UOMINI O NO?

 Il mondo antico: il culto della forza e della

perfezione. I simboli del monte Taigeto e della
rupe Tarpea
 Le credenze religiose sulla presenza del deficit
come frutto del peccato
 La novità del messaggio cristiano e la
fondamentale uguaglianza degli uomini
 Le durezze della storia: esclusione e vergogna
sociale. Le durezze del linguaggio: cretini, idioti,
deficienti, minorati
 MITI FONDATIVI

 Marc Itard (e M.me Guerin): la scommessa della

educabilità di Victor, il ragazzo selvaggio
dell’Aveyron.
 Edouard Séguin, medico educatore o pedagogista
clinico. Educazione sensoriale, gradualità dello
sviluppo, contesto organizzato
 Maria Montessori e la pedagogia scientifica: «Io a
differenze dei miei colleghi medici ebbi
l’intuizione che la questione dei deficienti fosse
prevalentemente pedagogica, anziché
prevalentemente medica»
 ISTITUZIONI SPECIALI E
CLASSI DIFFERENZIALI

 L’interesse per gli «invalidi» psichici e fisici in

epoca positivista e la diffusione delle istituzioni
speciali all’inizio del XX secolo: separazione e
medicalizzazione

 La Riforma Gentile: l’obbligo scolastico per ciechi

e sordi da assolversi in scuole e istituti speciali;
la creazione delle classi differenziali
 LA SCUOLA, LUOGO PRIVILEGIATO
DELL’INTEGRAZIONE
 Principi costituzionali e resistenze della scuola
reale
 La legge 118/1971, la legge 517/1977, la legge
270/1982: la scelta della deistituzionalizzazione e
della coeducazione (pur con alcuni limiti),
l’insegnante specializzato
 La sentenza 215/1987 (Corte Costituzionale) e la
garanzia dell’istruzione oltre la scuola
dell’obbligo
 La legge quadro 104/1992: l’individualizzazione,
l’impegno corale dei soggetti istituzionali e i
relativi strumenti (certificazione, diagnosi
funzionale, profilo dinamico funzionale, piano
educativo individualizzato)
 TRE AZIONI DIVERSE

 Inserimento: atto iniziale che non dice della qualità

delle relazioni. Anche un contesto «normale» può
essere luogo di isolamento (inserimento selvaggio)
 Integrazione: atto caratterizzato dal riconoscimento
dello statuto positivo della diversità, dalla
progettualità educativa e dall’azione sistemica in
funzione della proattività educativa, per evitare la
stagnazione, favorire lo sviluppo delle capacità
residuali e l’interazione reciproca
 Inclusione: atto indirizzato in direzione della
prospettiva futura e della sfida del Progetto di vita
(Mario Tortello: «Pensami adulto»), secondo una
logica per cui siamo tutti diversi, ognuno con la
propria identità
 IL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE

 L’integrazione e l’inclusione non comportano la

fine delle attenzioni speciali. Esse non vanno
attuate in una prospettiva di separazione o
esclusione, ma di coevoluzione
 Occorre essere attenti a non cadere nella pura
“difettologia”, cioè in una impostazione che fa
rientrare totalmente un soggetto in una categoria
senza considerare i suoi bisogni specifici
 Occorre una relazione di aiuto che permetta al
soggetto di scoprire la propria originalità
UN QUADRO NOSOGRAFICO ARTICOLATO

 Deficit sensoriali: disturbi uditivi, disturbi visivi

 Deficit cerebrali: prenatali, perinatali, postnatali,
epilessia idiopatica
 Distrofie muscolari

 Deficit del settore psichico: disturbi specifici dello

sviluppo, disturbi intellettivi, disturbi del
linguaggio, disturbi scolastici, disturbi relazionali
 Alterazioni della dinamica personale, del
rapporto, culturali, macrosociali
 MENOMAZIONE

 Secondo la definizione OMS del 1980, è

qualunque perdita o anomalia a carico di
strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o
anatomiche

 È caratterizzata da perdite o anormalità che

possono essere transitorie o permanenti, e
comprende anomalie, difetti o perdite a carico di
arti, organi, tessuti o altre strutture del corpo,
incluso il sistema delle funzioni mentali
 DISABILITÀ

 Secondo la definizione OMS, è qualunque

restrizione o carenza (conseguente ad una
menomazione) della capacità di svolgere
un’attività nel modo o nei limiti ritenuti normali
per un essere umano

 Possono essere transitorie o permanenti,

reversibili o irreversibili, progressive o
regressive. Possono insorgere come conseguenza
diretta di una menomazione o come reazione del
soggetto, specie dal punto di vista psichico, ad
una menomazione fisica, sensoriale o di altra
natura. E’ l’oggettivazione della menomazione
 HANDICAP

 Secondo la definizione OMS, è qualunque

condizione di svantaggio vissuta da una persona
in conseguenza di una menomazione o di una
disabilità che limita o impedisce la possibilità di
ricoprire il ruolo normalmente proprio a quella
persona

 L’handicap rappresenta la socializzazione di una

menomazione o di una disabilità. Occorre
conoscere e accettare la menomazione (spesso
irreversibile), ma lavorare per ridurre l’handicap
 IL MODELLO ICF DEL 2002
E LA NUOVA IDEA DI SALUTE

 Rispetto al modello del 1980, la versione dell’ICF

(International Classification of Functioning
Disability and Health) del 2002 introduce un
quadro esplicativo della disabilità non di tipo
lineare ma interattivo
 Le componenti della salute sono strettamente
correlate e descritte dal punto di vista corporeo in
due elenchi (funzioni e strutture corporee;
attività e partecipazione)
 Queste dimensioni sono a loro volta rapportate a
due ordini di fattori: il contesto ambientale e la
situazione personale
 SCHEMA

Condizioni di salute
(disturbo/malattia)

Funzioni e strutture Attività Partecipazione

corporee (Menomazione) (Limitazione) (Restrizione)

Fattori ambientali Fattori personali

 DALLA SCUOLA ALLA VITA ADULTA:
UN PERCORSO EDUCATIVO

 Occorre dilatare gli ecosistemi di vita e di

relazione, costruire continuità educativa nei vari
ecosistemi, espandere gli interventi in un
progetto di vita, migliorare la qualità dei contesti
(Dario Ianes)
 Occorre prendere in considerazione due variabili
fondamentali, inclusione ed esclusione, in
relazione ai domini fondamentali per la qualità
della vita (benessere fisico, benessere materiale,
benessere emotivo, sviluppo personale, relazioni
interpersonali, autodeterminazione, inclusione
sociale, diritti)
 L’EDUCAZIONE SPECIALE
È ANZITUTTO EDUCAZIONE

 Non solo riabilitazione o sviluppo di singole

potenzialità residuali, ma anzitutto educazione

 Processo che accompagna la crescita complessiva

della persona

 Introducendo alla scoperta della realtà, di sé

stessi e degli altri

 Attraverso la comunicazione di ipotesi culturali

operata dalla generazione adulta
 RELAZIONE, TOTALITÀ, SIGNIFICATO

 Nel campo dell’handicap si conferma e si

enfatizza una verità fondamentale
dell’educazione: essa non è mai solo tentativo di
risposta a bisogni parziali, sostegno alla
performance, indicazione di regole e pratiche
 È Relazione profonda e significativa, implicazione
con l’altro, sostegno e cura, incontro di libertà che
produce libertà
 È scoperta della Totalità della propria identità
personale e della totalità della realtà
 Ma l’io e la realtà non sono affermati se non è
affermata l’esistenza del loro Significato
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA FAMIGLIA I

 Il ciclo di vita della famiglia con handicap:

l’andamento parabolico dalla bassa
consapevolezza alla nascita, alla stimolazione in
età scolare, all’affievolimento nell’adolescenza,
alla preoccupazione per il «dopo di noi»
 Tra il rifiuto del «non figlio» e l’iperprotezione del
«figlio per sempre», la cura responsabile
 La famiglia come «base sicura» (J. Bowlby)
 La prima comunicazione, la conoscenza e il
riconoscimento del figlio, i processi di
simbolizzazione, i conflitti e i confronti, le
relazioni con il contesto familiare allargato e
sociale, le nuove alleanze e le storie di gratuità
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA FAMIGLIA II

 La resilienza familiare secondo le teorie dello

stress familiare e del suo superamento
 Processo di negoziazione dinamico ed evolutivo,
nel quale la possibilità di adattarsi
produttivamente alla nuova situazione dipende
da un mix di fattori
 Significato che la famiglia attribuisce all’evento,
capacità di riconoscere e organizzare le risorse
proprie e del contesto, relazioni con l’ambiente
 Dall’approccio individuale a quello dell’unità
sistemica familiare con le sue sottorelazioni
(relazione genitoriale, relazione fraterna,
relazione parentale)
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA FAMIGLIA III

 Fondamentale il supporto della rete primaria ma

ancor più di quella secondaria, formale e non
 Il protagonismo delle famiglie con handicap, il
rapporto con l’operatore, l’approccio sussidiario
non assistenziale
 L’associazionismo familiare e la «Pedagogia dei
genitori»: parent training e respite care
 Nuove emergenze e sfide educative per gli
operatori: i minori abbandonati (istituti, affido,
adozione), i diversabili di provenienza
multietnica («due volte diversi»)
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA RELAZIONE DI
AIUTO E DI CURA I

 Cosa significa aiutare il diversabile? Prestazione

professionale o interazione prevalentemente
affettiva? Che tipo di preparazione esperta?
 Coniugare competenza tecnica e competenza
educativa
 La relazione assistenziale e compensatoria:
curare un malato, portatore di una identità
costantemente in «riparazione»
 La relazione promozionale e proattiva:
accompagnare attraverso un atto intenzionale lo
sviluppo di un protagonista
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA RELAZIONE DI
AIUTO E DI CURA II

 Da accompagnare, il com-pagno è colui con cui ci

si divide il pane. In letteratura quelle di teachers,
nurses e social workers sono definite
semiprofessions (A. Etzioni, F. Folgheraiter)
 Avere chiari il punto di contatto e quello di
distinzione tra relazione e cura, sfera personale e
sfera professionale
 Pluralità e sistemicità delle relazioni di aiuto:
professionisti, familiari, volontariato, amici
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA RELAZIONE DI
AIUTO E DI CURA III

 Chi aiuta non può approfittare del bisogno

dell’altro in virtù della sua fragilità, violando la
sua intimità
 Chi viene aiutato può (deve) misurarsi anche con
il ruolo di aiutante (evitare la dipendenza)
 Un aiuto offerto non può diventare esclusivo: la
relazione di aiuto è plurale
 Chi aiuta deve provare a intraveder nell’altro
una identità in cambiamento (no stereotipie e
immobilità)
 Chi aiuta tende a dinamiche di complementarietà
e progressiva riduzione dell’asimmetria
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA RELAZIONE DI
AIUTO E DI CURA IV

 Le tecnologie assistitive (TA): un dominio

amplissimo di ausili ad alto e basso contenuto
tecnologico, con un posto rilevante per le
tecnologie dell’informazione e della
comunicazione (TIC)
 La casa domotica, le rehabilitation technologies e
le educational technologies
 La crescente pervasività delle tecnologie nella
vita quotidiana delle persone disabili apre
questioni sociali, etiche, pedagogiche, psicologiche
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA SCUOLA I

 Traguardi medio-bassi di istruzione degli

studenti con disabilità (pochi titoli superiori)
 Difficoltà di integrazione per i soggetti in
condizione di disabilità complessa
 Mancata definizione di standard (di processo, di
esito e strutturali) di qualità nell’integrazione
nelle comunità scolastiche
 Migliorabile definizione e articolazione delle
competenze tra le professionalità educative,
sociali e sanitarie operanti per l’integrazione
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA SCUOLA II

 Logica funzionalista e logica antropocentrica:

principio della school effectiveness e/o principio
della personalizzazione?
 Lenta affermazione del modello di comunità
educante dei principi dell’autonomia, che si
collegano con l’esperienza dell’integrazione
 Flessibilità, responsabilità, individualizzazione e
personalizzazione, successo scolastico, autonomia
didattico-organizzativa, ricerca e sviluppo,
sperimentazione, libertà progettuale e
metodologica
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA SCUOLA III

 Una scuola accogliente, che rispetta e valorizza la

diversità legata alla disabilità, sollecita
l’attivazione di un’intensa rete di rapporti con le
altre istituzioni scolastiche nei momenti di
passaggio
 Con le famiglie, le associazioni di famiglie, gli
enti locali, le aziende
 Con gli specialisti degli interventi terapeutici e
riabilitativi
 Con l’apparato amministrativo periferico (per la
richiesta di risorse)
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA SCUOLA IV
 La scuola è il luogo deputato all’educazione
attraverso l’istruzione. I traguardi generali del
processo formativo dei soggetti disabili
riguardano la comunicazione, l’apprendimento, la
relazione, la socializzazione, l’autonomia
 Queste finalità di grande respiro vanno declinate
in modo specifico compatibilmente con l’età e la
condizione: individuazione di obiettivi plausibili,
orientamento rispetto alle attività, alle risorse
professionali e materiali e ai metodi più adeguati
 Valutazione dei traguardi raggiunti e della
qualità dei processi attivati, in vista di una
revisione
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA SCUOLA V
 Gestione collegiale del progetto educativo per gli
studenti disabili, nel rispetto dei loro bisogni plurali
(educativi, sanitari e sociali) con il concorso di
professionisti dei vari ambiti
 Gruppo tecnico che sovrintende al Piano Educativo
Individualizzato (PEI) e Gruppo di lavoro (Gruppo H)
che sovrintende all’integrazione
 La esigenza di documentazione che accompagni
l’integrazione scolastica (diagnosi funzionale, profilo
dinamico funzionale, piano educativo
individualizzato)
 La esigenza di coordinamento dei servizi tra scuola ed
extrascuola
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA VITA SOCIALE, IL
LAVORO, IL TEMPO LIBERO I

 Dalla nascita all’età anziana, dal progetto

scolastico al progetto di vita aperto ed evolutivo:
il concetto di Vita Indipendente (non
discriminazione, autonomia, autodeterminazione,
empowerment, rete sociale)
 Un coro di professionalità: il medico, il personale
paramedico, l’addetto alla riabilitazione,
l’insegnante specializzato, l’educatore
professionale, l’assistente educativo, l’assistente
sociale, l’educatore professionale, l’interprete
della lingua dei segni o del linguaggio Braille
 PROBLEMATICHE DELLA DISABILITÀ E
CONTESTI EDUCATIVI: LA VITA SOCIALE, IL
LAVORO, IL TEMPO LIBERO II

 Il viaggio dalla nascita all’adultità e le abilità di vita

per l’integrazione: cura di sé, abilità domestiche e
cura del luogo di vita, abilità nella mobilità, abilità
sociali e interpersonali, abilità di gestione del tempo
libero, abilita scolastiche funzionali, abilità pre-
lavorative e lavorative
 Affettività e sessualità
 Il lavoro: oltre il sostentamento, per l’espressione del
Sé
 Il tempo libero: tempo vuoto o tempo ricco?
 Il bisogno delle persone disabili di raccontarsi: J. D.
Bauby, Lo scafandro e la farfalla. Possiamo decidere
noi cos’è per il disabile la qualità della vita?