progettuale e consideri tutti gli clementi utilia verificame il processo e lefficacia, in modo da renderne eventualmente possibile la replicabilita (cap. 5). Lintento é quello di offtire ai futuri educatori, forma- tori, insegnanti ¢ a quanti gia svolgono la loro professione in ambito socioeducativo ¢ formativo un supporto che ci auguriamo contribuisca alla costruzione di interventi dicui sia riconoscibile il valore scientifico e che siano utili ad ac- compagnare bambini, ragazzi, adulti e anziani nei loro per- corsi di crescita personale, formativa e professionale. 1 Progettare e valutare interventi educativi e formativi: definizioni e principi 1a Le premesse Le azioni educative e formative, indipendentemente dalle persone alle quali sono indirizzate dagli obiettivi che si pongono, presuppongono due elementi centrali, che carat- terizzano l'agire del professionista (educazione formale) e o distinguono dall’agire educativo informale: |’intenzio- naliti e la responsabilit’. Con intenzionalita si intende la volonta ¢ la capacita di chi educa di fare ipotesi e previsioni, pur rimanendo aperto all’imprevisto, rispetto al percorso di una persona o di un gruppo (considerati nelle loro specificita, senza generaliz- zazioni sterili) di cui ci si fa carico, di cui siha cura per un certo tempo, ¢ di perseguite, attraverso strategie e stru- menti scelti allo scopo, i traguardi prefigurati. Cid presup- pone il riconoscimento anche dell’ intenzionalit’ del sog- gerto (0 dei soggetti) al centro del processo educativo, della sua personale visione del mondo, eventualmente in fieri, e della conseguente possibilica che egli arrivi a definire il pro- prio progetto personale (Milani, 2000). AlPintenzionalita é strettamente connessa la responsabi- Litd. Tale concetto si riferisce al fatto che l’educatore o il for- matore, nel delineare i possibili interventi da proporre ai destinatari, compiono delle scelte che citcoserivono ¢ limi- tano le possibilita di crescita o di sviluppo di questi ultimieche vanno pertanto sempre giustificate. Tali scelte derivano in parte dagli effectivi bisogni manifescati dai soggetti, in parte dalla capacita dell’operatore di documencarsi sulla va- lidita scientifica delle sue proposte, Esse sono anche condi: zionave dalla visione del mondo e dal quadro di valori entro cui si muovono i professionistie gli enti all’ interno dei quali si esplica il loro operato, nonché dalle attese sociali. La re- sponsabilita comprende anche P’acquisire consapevolezza delle conseguenze che pud avere ’intervento educativo, in termini di efficacia e di effetti ma anche di possibilita di er- rore, di modelli proposti, di valore sociale (ibid). In risposta a tali istanze, la progettazione nel lavoro educativo e formativo consente di porre le basi per mettere in acto azioni di accompagnamento e di cura adeguate alle persone a cuisi rivolgono e per poterne rilevare gli esiti. ‘Aver cura dell’altro significa accompagnarlo per un certo periodo della sua vita, aiutandolo a sviluppare risorse a superare eventuali difficolta, in modo che possa poi procedere in maniera autonoma. Cid presuppone |'identi- ficazione di traguardi da raggiungere, la pianificazione di azioni coerenti alla realizzazione di tali traguardi, la defini- zione di indicatori e strumenti che consentano di monito- rare il percorso, eventualmente per rimodularlo, edi stabilire sisvematicamente sei risuleati previsti sono stati conseguiti (cfr. scheda 1.1). SCHEDA LI Il concetto di cura «Siamo solitiritenere cura sinonimo di trattamento. Insieme di quegli ati, cio8, di quegli atteggiamenti terapeutici, che con- corrono al passaggio dalla malattia alla salute [..). Una conce- zione della cura che fa riferimento non gia, o non soltanto, alla categoria della guarigione, ma a quella del senso dell'esi-~ stenza, ci suggerisce una analogia con la concezione heideg- geriana di cura, come elemento caratterizzante la relazione con l'altro, Dell’altro ci si pué prendere cura o nella forma inautentica, che non si cura tanto degli altri, quanto delle cose da procurar loro, o in quella autentica, che apre agli altri a possibilita di trovare se stessi, offrendo le condizioni, l'occa- sione, di potersi prendere cura di sé. Una differenza, quindi, radicale tra il prendersi cura (degli oggetti) e I'aver cura (dellaltro), dove soltanto si realizza un coesistere autenticon (Torre E., 2010, p. 574). «Non riusciremo a indurre Maltro a prendersi cura di sé, se ci comportiamo come una madre, la madre che trattiene, che non lascia andare via. Pensiamo all'immagine della madre di Achille che lo immerge nel fiume per renderlo invulnerabile, ma nel tempo stesso lo trattiene con la mano e in questo punto c’é la massima vulnerabilita (...] Se ci comportiamo come madri corriamo il rischio di voler proteggere I'altro al punto da renderlo completamente distruttibile proprio nel momento in cui vogliamo renderlo indistruttibile» (ivi, p. 473) Perché questo possa accadere & necessario che l'operatore padroneggi metodi e scrumenti della progettazione, della valutazione e della ricerca educativa, si doti cio’ di un me- todo rigoroso e sistematicoper strutturare, attuare, monito- rare |'intervento e comprenderne gli esiti. In questo senso, possiamo affermare, l’attivita di progetcazione diventa anche attivita di ricerca. Occorre dunque sganciarsi dall'urgenza dell’agire im- mediato (che spesso non consente analisi preliminari ap- profondite, documentazione sistematica degli interventi, utilizzo di strumenti validi e affidabili) per dotarsi di un metodo, analogo a quello utilizzato nella ricerca empirica, che consenta la riflessione critica sulle esperienze condotte 8¢ sui loro risultati, contribuendo al miglioramento progres- sivo delle azioni e allo sviluppo professionale degli opera- tori (Trinchero, 2004). Si tratta di competenze fondamentali per offrire aiuto reale a chi si trova in difficolta, ma anche per dare valore a professionalita che ancora faticano a trovare un riconosci- mento reale nella societa. 12 Sul concetto di progettazione Nel nostro paese la cultura della progettazione ha comin- ciato a diffondersi negli anni Sectanta del secolo scorso, con I'introduzione dei primi piani nazionali o regionali in materia sanitaria. Alcuni fenomeni sociali e politici ne hanno comportato |'ulceriore sviluppo. Sempre negli anni Sercanta, infatti, si é strutcurato uno stato sociale, nell’am- bito del quale il sistema dei servizi sociali ed educativi é di- venuto oggerto di programmazione publica. Dagli anni Otranta, poi, si sono modificati, diversificati e ampliati i bisogni di diverse fasce della popolazione (anziani, adole- scenti ecc.) ¢ le conseguenti richieste di intervento ai servizi sanitari e socioeducativi, cui perd non si é accompagnata una crescita parallela delle risorse disponibili. Cid ha com- portato la necessita di orientare, in maniera anche serate- gica, la distribuzione delle risorse verso interventi sempre meno estemporanei, ma di cui fosse possibile verificare l'ef- ficacia e valutare il rapporto costi-benefici, anche attraverso Vapplicazione di tecniche di programmazione e controllo di gestione, fino a quel momento tipicamente utilizzate nelle logiche di direzione aziendale proprie del settore pri- vato (Ghetti, 2013). Si sono dunque sviluppate riflessioni teoriche e proposte applicative sul tema della progetta- 4 zione, dapprima nel settore sociale e poi anche in quello specificatamente educative Nei prossimi paragrafi analizzeremo pitt nel dettaglio il concetto di progettazione cominceremo a specificare i passaggi operativi che guidano la strutturazione di progetti. Faremo riferimento in parte alla letteratura relativaalla pro- gettazione sociale (di tradizione un po’ pit lunga), in parte quella relativa all’ambito educative e formativo, allo scopo di costruire un quadro articolato ¢ completo. Occorre pera, innanzitutto, provare a distinguere per significato i diversi termini che vengono utilizzati, a volee in maniera indiffe- renziata e comunque confusa, nel campo della prefigura- zione di incerventi in ambito educativo e sociale: politiche sociali o educative, programmazione/programma, pianifi- cazione/piano, progettazione/progetto, intervento. Procedendo dal generale al particolare, possiamo iden- tificare al massimo livello di ampiezza la politica, definibile come «l’intervento che raggitunge Ia massima estensione applicativa, a prescindere che sia publica o privata (una politica statale o una aziendale); ha sempre una natura sim- bolica e genera programmi o direttamente “progetti” In particolare, quando la politica é publica, oltre ad avere in posizione dominante la presenza di un’autorita pubblica, ha un’estensione applicativa pari a quella dell’area politico- amministrativa di riferimento di tale autorit’ (nazionale, regionale o comunale)» (Bruschi, 2007, p.55)- Pitt confusa é la distinzione concettuale tra programma: ione, pianificazione e progettazione. Tali termini hanno as- sunto «significati sempre meno chiati e condivisi, vengono utilizzati in modo molto differente e manifestano possibi- lita di sviluppo applicative molto differenti. I tre termini della cultura programmaroria sono stati intesi come ambiti decisionali di crescente dimensione, legati tra loro da rap- 45porti, talvolta gerarchici,altre volee interattivi, molto diffe- renti» (Siza, 2003, p. 38). Ad esempio, il termine pro- gramma viene wtilizato con almeno quattro significati: “<1) Come progettazione delle attivita dell’ interventos 2) come programmazione, tempificazione delle attivici; 3) come insieme generatore di specifici progetti (in posi- zione intermedia tra le politiche ¢ appunto i singoli pro- getti); 4) come intervento sociale di tipo processuale per lo pitt legato ai servizi alla persona (programmi per alcolisti, droga, emarginazione, disoccupazione ecc.)» (Bruschi, 2007, p. 86). Occorre, dunque, spesso desumere il signifi- cato dato all’espressione dal contesto in cui essa adoperata. Semplificando un po’, possiamo provare a fare qualche distinzione. Un programma pud essere definito come un insieme di ipotesi di azione in risposta a problematiche so- ciali ed educative di ampia portata ¢ complessita, che pre- vede in genere tempi medio-lunghi. Pud essere composto da pit progetti integrari che perseguono obiettivi generali comuni (Caliman, 2007), che possone essere pitt ampi (come nel caso degli obiettivi comunitari per lo sviluppo sociocconomico o di un piano di sviluppo regionale) o di settore (come il programma formativo di un’ast), ma in cutti i casi si caratterizzano per la multidimensionalita e si configurano come azioni di sistema (Bezzi, 2003). Per pianificazione si intende «l’intero processo concet- tuale e operativo del piano; dall’individuazione del pro- blemae degli obiettivi fino al controllo dei risultati, mentre Ja programmazione é intesa come una fase del piano € pre- cisamente quella che consiste nello strutturarne gli aspetti organizzativi; che traduce in programmi specifici i principi generali c le linee politiche della pianificazione» (Siza, 2003, p. 39); da essa scaturiscono i progetti. Un progetto ® «<\'unita minima di un intervento, ha una 16 realizzazione diretta nel mondo empitico,¢ caratterizzato da obiettivi specifici, da un organizzazione indivisibile eda una gestione unitaria delle sue attivita» (Bruschi, 2007, p. 54). Secondo alcuni autori é possibile distinguere piano e pro- gerto sulla base di alcune differenze che caratterizzano le loro principali dimensioni: «L’estensione del campo di inter- vento, i metodi di confronto e partecipazione che privile- giano uso del dato, il passaggio daun insieme di obiectiviad un numero pitt limitato di essi, la gestione di un insieme pitt ‘co meno complesso di risorse>, la continuitd temporale (Siza, 2003, p. 44). Il progetto, in particolare, costituisce uno stru- mento operativo dotato di elevata coerenza interna e finaliz~ zato al raggiungimento di un numero limitato di obiettivi in tun tempo circoscritto, attraverso un insieme di attivitd chia- ramente delimitate e finanziamenti definiti (ivi, pp. 38-9). Un intervento, infine, & la fase esecutiva di un programma odiun progetto, valea dire la sua conereta realizzazione nel contesto definito e, nello specifico, cid che viene effertiva- mente valutato (Bezzi, 2003). In questa sede, faremo riferimento all“unicd minima di programmazione’, ossia alla stesura di progetti finalizzati all’atcivazione di interventi, Pitt nello specifico, dungue, quando si parla di progetto in ambito educativo e formativo, ci si riferisce a due aspetti: da un lato alla stesura formale, concreta, di un piano di in- tetvento da realizzare, dall’altro al percorso complessivo delineato al fine di raggiungere determinati traguardi (Brandani, Tomisich, 2005). In questa seconda accezione si parla di progetto o progettazione come di un «piano di azione (un’intenzione), che richiede da parte di chi lo pre- dispone (0 di chi lo vive) una capacita di valutare il fucuro {anticiparlo nella coscienza) anche in base ad una valuta- zione del passato e del presente, ¢ una conseguente capacit’metodologica volca alla scelta ed alla predisposizione dei mezzi necessari per la concreta realizzazione del piano stesso» (Bertolini, 1996, p. 455). La stesura formale ne é la rappresentazione concreta, In termini pitt cecnici un progetto é un “dispositivo me- todologico” un processo che porta a identificare strategie € azioni adeguate al raggiungimento, in un dato tempo ¢ in un dato luogo, di traguardi per i quali esistono o sono orte- nibili risorse specificamente dedicate. Questo processo consente di produrre un cambiamento che pud riguardare, ad esempio, la soluzione di un problema, la riduzione di un disagio, la promozione di atteggiamenti ¢ comportamenti costruttivi e positivi (Sanicola, 2003). Tale dispositivo per- mete anche di descrivere in manieta rigorosa le strategie utilizzate ¢ le azioni condotte (stesura formale del pro- getto), in modo da rendere esplicito e visibile il percorso prefigurato (per l'osservatore esterno, ma anche, e soprat- tutto, per chi lo porta avanti) ¢ da consentire il monito- raggio delle azioni c la verifica degli esiti raggiunti. In ambito educativo ¢ formativo si rilevano alcune diffe- renze sostanziali di significato rispetto alla definizione di “progerto” ordinariamente assunta. Nella sua accezione co- mune (si pensi, ad esempio, all’architetrura), infatti, il pro- getto si pre-dispone a monte della realizzazione di qualcosa che dovr’ poi di fatto diventare cid che si pre-visto. Vie uno studio approfondito, preliminare, volto a definire l'oggetto finale. Cid che é stato definito trover’ forma sulla base della pianificazione pre-figurata. Le categorie di riferimento, in questa concezione di “progetto”, sono quelle della certezza, della sicurezza, del controllo. E abbastanza evidente a chi opera in ambito educativo, che queste categorie non rispec- chiano la realti dei farti. E bene a questo proposito, dunque, riflettere sul significato del termine “progettare’, che deriva 8 dal latino proicere, verbo composto da pré (“avanti”) e idcere (gcteare”). Facendo riferimento a questo significaro, il senso del progettare é proprio quello di porre le basi perché qual- cosasi realizzi, prendere la mira nella misura pit precisa pos- sibile perché |’intervento porti ai traguardi auspicati, acco- gliendo perd anche la possibilic del rischio, dell'imprevisto, della complessic’, del cambiamento, dell’apercura, della per- fertibilita (Mariani, 2012). Il progetto diventa dunque uno strumento volto a orientare il percorso del singolo o del gruppo, ¢ non a riprodurre necessariamente una realta ideale. La progettazione, cosi intesa, riesce a coniugare due aspetti apparentemente antitetici: quello della flessibiliea, dell’apertura all’imprevisto ¢ all’ inedito, della necessit’ di rimodulazione del piano di lavoro e quello del rigore meto- dologico, della verifica, della valutazione. 13, Progettare in ambito educativo ¢ formativo: quando Con sempre maggior frequenza nel lavoro edueativo la pro- getcazione pud essere declinata a pit livelli. I progetto pud riguardare interventi socioeducativi su un tertitorio pit o meno ampio (una circoscrizione, un quartiere di una citta, un consorzio tra Comuni), oppure pud delineare le line operative di un singolo servizio e degli interventi che esso eroga, 0 ancora pud rivolgersi al singolo soggetto (‘Triani, 2002). Per comprendere quando si rende necessario progettare un intervento educativo rivolto al singolo o al gruppo, pos- siamo rifarci al concetto di “crisi” Con questo termine, a partire dall’ampia definizione git proposta da Jaspers (1964; cft. scheda 1.2), ci si riferisce a fasi della vica di una persona caratterizzate dalla rotcura di 9un equilibrio in atto ¢ dalla conseguente necessit di rista- bilime uno nuovo, trasformando i propri schemi di com- portamento, i propri atteggiamenti, ormai inadeguati, in maniera funzionale alla nuova situazione creatasi. SCHEDA1.2 Il concetto di crisi La crisi & un punto di passaggio dove «il tutto subisce un cam- biamento subitaneo, dal quale I'individuo esce trasformato, sia dando origine ad una nuova risoluzione, sia andando verso la decadenza. La storia della vita non segue il corso uni forme del tempo, struttura il proprio tempo qualitativamente, spinge lo sviluppo delle esperienze a quell'estremo che rende inevitabile la decisione. Solo opponendasi allo sviluppo 'uoro pud fare il vano tentative di mantenersi nella posi- zione di dominare la decisione senza decidere. Poi la deci~ sione avviene suo malgrado mediante la continuazione effet- tiva della vita. La crisi ha il suo momento. Non pué essere anticipata né saltata, Deve, come tutte le cose della vita, ma~ turare. Non deve apparire necessariamente in modo acuto come una catastrofe, ma pué con un andamento silenzioso, apparentemente senza dar nell’acchio, compiersi per sempre in modo decisivo» (Jaspers, 1964, p. 748). Per quanto riguarda la vita dell’individuo si riconoscono te grandi categorie di eventi critic! - le crisi evolutive, fasi tipiche dell’esistenza umana, connesse a specifici settori di sviluppo (I'adolescenza, il passaggio alla vita adulta, il matrimonio, la costruzione di tuna famiglia, l'invecchiamento ecc.), caraterizzate dalla prevedibilita ¢ dunque dalla possibilita di poter in qualche ‘misura essere pronti ad affrontarle; — lectisi vocazionali, che riguardano il percorso di defini- zione della propria identita e del proprio futuro (Ia scelta di un corso di studi, di un lavoro ecc.); anch’esse sono preve- dibili cdunque consentono di mettere in atto azioni volte a sostenerle; = le crisi accidental, ossia eventi imprevedibili e spesso traumatici (un lutto, una malattia, un divorzio, un cambia- mento di citeA ecc.), che possono minare gli equilibri preco- stituiti e rendere difficile erovare una nuova stabilita in mancanza di un sostegno nella ricerca di strumenti per affrontarle (eft. Galimberti, 1994). Dal punto di vista pedagogico, la crisi pud riguardare, pitt nello specifico, il sistema di esperienze educative nel quale si trova un soggetto 0 un gruppo. Al riguardo Tramma (2003) identifica tre tipologie: ~ crisi da carenza educativa, che si originano quando Vesperienza educativa offerta al soggetto non gli consente dicompletare i suoi compiti di sviluppo, 0, anzi, ne limita il percorso di crescita (2 il caso, ad esempio, di un bambino che vive in un contesto deprivato dal punto di vista culeura- leoaffettivo); — crisi da eccesso educativo, che sono determinate da espe- rienze educative indirizzate verso traguardi non auspicabili ‘o negativi, che possono danneggiare il percorso di crescita del soggetto (ad es. un adolescente che entra in un gruppo deviante); = ctisi daconflitto educativo, che nascono quando il sistema diesperienze educative in cui il soggetto é inscrito propone obiettivi e percorsi diversi, se non addiritcura contraddittori (come avviene nel caso di un ragazzo gravemente disabile che frequenta un centro diurno, dove gli educatori lo spin- gono all’autonomia, ad esempio, nel mangiare o nel gestirela propria igiene personale, ma che quando rientra a casa viene accudito totalmente dai genitori). La progettazione si rende, dunque, necessaria quando si creano condizioni tali da ostacolare, in maniera prevedibile 6 del tutto imprevista, il percorso di erescica personale, so- cialee culturale di una persona di un gruppo esi evidenzia la necessit di individuate ¢ impostare azioni che facciano evolvere in meglio, per quanto possibile, la situazione (ibid.), oppure quando si ritiene importante offtire alle persone strumenti che possano evitare il determinarsi di tali condizioni di difficolta, 0 ancora quando si vogliano promuovere comportamenti ¢ atteggiamenti costruttivi ri- spetto a tn certo problema. Essa risulta, inolere, oppor- una, se non indispensabile, quando, per rispondere alle esigenze sopra descritte, si renda necessario reperire risorse economiche da parte di enti terzi, pubblici o privati. Nel primo caso |'ottica é di tipo riparativo, la progetta- zione é finalizzata a ricostruire equilibri minati, oa tampo- nare danni gia presenti. Ritroviamo in questa categoria pro- getti di sostegno alla famiglia, alla genitorialita, al minore, di riabilitazione, di reinserimento sociale 0 lavorativo, di contenimento rispetto alla diffusione di fenomeni sociali negativi, fino ad artivare a quelli di riduzione del danno. Nel secondo caso l'ottica é di tipo preventivo, orientata cio? a creare le condizioni per cui un certo percorso di svi- luppo non inconeri ostacoli e addiritcura venga favorito. Collochiamo in questa categoria tutti i progetti finalizzati a promuovere il benessere (educazione alla salute, preven- zione delle dipendenze, del disagio sociorelazionale, della dispersione scolastica), ma anche tutti i progetti finalizzati alla formazione a vario livello delle persone. Il terzo caso comprende progetti appartenenti a en- erambe le precedenti categorie, che vengono formalizzati salla base delle indicazioni fornive da bandi pubblici o da potenziali enti finanziatori. Alcuni esempi di situazioni che stimolano l’avvio di un processo di progettazione sono riportati nella scheda 13. SCHEDA 13 Esempi di situazioni che possono richiedere l'awio della progettazione in ambito educativo e formativo a) Progettare per “rimuovere ostacoli” ~ La dirigente scolastica di una scuola secondaria di primo grado, parlando con gli insegnanti, si rende conto che, al termine del primo quadrimestre, una percentuale consistente degli alunni del primo anno é a rischio di boc ciatura: decide quindi di awiare un progetto contro I'insuc- cesso scolastico, - Una cooperativa che gestisce un centro di aggrega- zione di quartiere rileva il diffondersi di comportamenti sessuali a rischio tra gli adolescenti che frequentano il centro, Decide allora di contattare le scuole secondarie del territorio per proporre progeti di educazione alla sessua- Iit& rivoltia ragazzi e genitor. - Andrea ha 15 anni e sta ripetendo I'ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado dopo la bocciatura dell’anno passato. Dopo qualche mese di scuola dichiara divvoler lasciare gli studi per andare a lavorare. ~ Un centro per Iimpiego riceve in carico un contingente di lavoratori in mobilita precedentemente impiegati in aziende del territorio: si tratta di uomini e donne ultra~ quarantenni peri quali termini della mobilita sono quasi scaduti. Decide quindi di awiare un progetto che prevede percorsi di bilancio di competenze per favorirne la ricollo- cazione lavorativa, 41b) Progettare per promuovere comportamenti positivi = Inun piccolo Comune, la Direzione dei servizi socioedu- cativi in collaborazione con i! corpo di polizia municipale sviluppa un progetto sulla prevenzione dei rischi legati all'uso di Internet da parte dei minori, con interventi infor- mmativi e formativi nelle scuole primarie e secondarie di primo grado. = Un'educatrice da poco assunta da una cooperativa pensa di incrementare le attivita di una struttura sottouti- lizzata dalla cooperativa stessa, attivando un centro di ag- gregazione per gli adolescent del quartiere dove proporre esperienze ricreative e di partecipazione positive. =" Un'azienda ha investito nell'innovazione tecnologica a vari livelli, Intende dunque aviare un piano formativo di aggiornamento per propri dipendenti. ©) Progettare anche in vista di opportunité di finanziamento - Un esponente di un’associazione di volontariato pro- pone a una fondazione benefica un progetto a favore dei minori a rischio per attivare finanziamenti pubblici = I Comune di una grande citta presenta un progetto a una fondazione connessa a una banca per I'attivazione di interventi di tutorato tra studenti universitari e alunni del primo anno della scuola secondaria di secondo grado. fi nalizzati a contrastare I'abbandono scolastico. = La Regione X apre un bando pubblico in cui mete a disposizione finanziamenti per progetti sull’educazione allo sviluppo sostenibile e alla solidarieta internazionale da awiare nelle scuole del territorio. ~ A fronte dell'emergere di nuovi bisogni formativi da parte di educatori e insegnanti che si trovano a rispondere alla diversificazione delle forme di espressione del disagi adolescenziale, un gruppo di ricercatori dell’Universit& di Torino progetta un master volto a formare la figura di Esperto nei processi educativi in adolescenza e lo propone per il finanziamento su fondi europei per l'alta formazione. 2 b4 Tante teste, tanti progetti Nel lavoro educativo, scolastico, sociale, sociosanitario sono coinvolti molti operatori (educatori, insegnanti, for- matori, assistenti sociali, psicologi, medici, personale sa- nitario ecc.), ognuno dei quali svolge, verso il singolo o il gruppo, una parte di lavoro progettuale. Cid é determinato dalla complessita dei problemi che possono emergere, che richiede, sempre pit spesso, la colla- borazione tra pitt saperi (pedagogici, didattici, psicologici, medici, legali, amministrativi ecc.), tra professionisti di uno stesso settore (ad es, équipe educativa), tra professio- nisti di settori diversi (ad es. équipe multidisciplinare), tra diversi servizi (ad es. servizio séciale, educativa territoriale, scuola), che operano a differenti livelli di complessita (sul singolo caso, con attivita rivolte a gruppi, ad altre organiz- zazioni, a quartieri di una citta, alla popolazione comples- sivaece,). Nel settore educativo, in particolare, si osserva una progressiva differenziazione di agenzie ¢ servizi (di tipo ludico, sportivo, animativo; con finalitd preventive o ri- parative) che si affiancano a quelli tradizionali, propo- nendo una diversificazione ¢ specializzazione delle pro- poste e degli interventi. Cid porta con s¢ il rischio di una eccessiva frammentazione degli interventi, oltre che della dispersione di risorse (Amirian, 2011; Triani, 2011). I di- versi linguaggi possono faticare a trovare significati co- muni ¢ i differenti punti di osservazione del problema possono non trovare composizione, parcellizzandolo agendo su di esso da pitt direzioni, senza traguardi comuni (cfr. scheda 1.4). 5SCHEDA 1.4 Un solo caso, tanti professionisti ‘Andrea ha 15 anni e vive con la madre e due sorelline gemelle di 3 anni in un piccolo alloggio nel quartiere Lucento del Co- mune di Torino. La mamma lavora presso una ditta che si oc cupa della pulizia di uffici con un orario motto irregolare, che la impegna la mattina molto presto o la sera tardi. Il padre, cono- sciuto dai servizi sociali perché & spesso senza lavoro, dope un lungo periodo di liti e discussioni con la moglie, ha lasciato la famiglia e da alcuni mesi non si fa pid né vedere né sentire. Tutti i giorni Andrea si alza, si veste, fa colazione, poi sveglia e prepara le sorelline, le accompagna alla scuola dellinfanzia e va a scuola a sua volta. Quando esce, Andrea torna a casa, mangia, fa i compiti. La zia (la sorella della madre) va a scuola a prendere le sorelline e le riporta a casa verso le 17 lui se ne occupa fino al ritorno della mamma. II ragazzo ha sempre avuto un ottimo rendimento scolastico, poi improvvisamente ha smesso di studiare fino a perdere I'anno, Ora sta ripetendo Iul- timo anno della scuola secondatia di primo grado. Recente- mente ha dichiarato di voler lasciare lo studio per andare a la~ vorare. Commento In una situazione di questo tipo, facilmente saranno coinvolti almeno: = unassistente sociale, per l'attivazione di sostegno economi- coo di altri servizi ela gestione di eventuali contatti con il t bunale; ~ un educatore, per offrire sostegno al ragazzo e alla fami- glia (accompagnamento nelle attivita scolastiche ed extrasco- lastiche, affido diurno ecc.); = uno psicologo, per attivita di supporto psicologico (coun- seling, psicoterapia ect.); = gliinsegnant, della scuola frequentata dal ragazzo. 36 — iascuno di questi professionisti tendera a farsi una propria idea de! quadro problematico, a sviluppare ipotesi di solu- zione e strategie di intervento, sulla base del ruolo professio- nale che ricopre, delle possibilité e dei limiti che esso pone, delle esperienze condotte in situazioni simili, della propria preparazione teorica e pratica. ‘5e non si costruisce una rete, non solo formale, tra queste fi- gure difficilmente sara possibile la formulazione di una pro- posta progettuale integrata e congruente nei traguardi che si richiedera al soggetto di raggiungere nei diversi ambiti di vita. | diversi “microprogetti” correranno il rischio di entrare in conflitto reciproco, alimentando la confusione nel ragazzo e nel suo nucleo familiare. Ciascun professionista (o ciascuna équipe) tende a svilup- pare una sorta di microprogerto nella relazione con il sog- getto o il gruppo a cui l'intervento sirivolge: ne interpreta ibisogni, pone obiectivi, definisce tempi e metodi di arcua- zione ¢ modalita di verifica delle azioni. Cid avviene spesso senza una cornice comune che guidi il lavoro, conferen- dogli senso e significato condiviso nell’ interesse prioritario dei soggetti destinatari dell’ intervento (cf. scheda 1). SCHEDA 15 Efficacia del lavoro condiviso Nel quadro complessivo delle politiche di contrasto alla di- spersione scolastica, un Comune di una citt3 italiana finanzia un progetto finalizzato a favorire il recupero di studenti del terzo anno della scuola secondaria di primo grado e del primo anno della secondaria di secondo grado, in difficolt8 nelle di- scipline scientifiche e nelle lingue straniere, Allo scopo ven gono awiate attivita di tutoring nelle quali uno studente uni versitario, appositamente formato, conduce laboratori direcupero con piccoli gruppi di studenti della scuola secon daria. Si tratta di un grosso progetto, che coinvolge una ven- tina di scuole, circa 50 tutor e pid di 500 studenti.. Commento La valutazione delle attivita evidenzia come i risultati migliori in termini di incremento della motivazione, dell'impegno, della partecipazione e del profitto scolastico si riscontrano nei casi in cui il tutor & riuscito a coordinare la propria attivits (obiettivi. contenuti, strategie) con quella dell"insegnante di classe: ad esempio, quando il tutor ha avuto la possibilita di conoscere la programmazione didattica per poter definire i contenuti in maniera mirata, la scansione delle verifiche per ‘oter proporre simulazioni agli alunni ecc.; oppure quando linsegnante di classe si é reso disponibile a interrogare uno studente, sapendo che aveva preparato I'interrogazione con il tutor, in modo da fargli sperimentare esperienze di successo a sostegno della motivazione e della percezione di autoefficacia (cfr. Ricchiardi, Torre, 2014) La situazione si complica ulteriormente quando il progetto dadefinire, come sempre pits spesso accade, deve contare, pet poter essere portato avanti, su finanziamenti erogati ad hoc. In questo caso, oltre ai diversi professionisti coinvolei, en- trano in gioco anche i committenti 0 i finanziatori, con le Joro attese sull’esito dell’ investimento effettuato. E auspicabile, dunque, che la progettazione diventi uno strumento di lavoro comune, che dia origine a un progetto il pitt possibile condiviso tra i diversi professionisti, in ma- niera tale che, a prescindere dall’operatore che realizza’in- tervento, vi siano traguardi comuni e accordo sulle stra- tegie per raggiungerli, sulle attivied da realizzare e sui criteri di verifica. 8 A questo proposito Milani (2013) evidenzia l’impor- tanza di un lavoro educativo autenticamente in équipe, nel guale i diversi professionisti mettano in gioco “collettiva- mente” le proprie competenze professionali. L’autrice de- scrive anche le diverse tipologie di équipe, in cui tale sforzo epossibile a) équipe monoprofessionale, costituita da operatori con professionalica comune, ad esempio, gli educatori di un servizio territoriale o i formatori di un centro di formazio- ne professionale; b) éguipe multiprofessionale, formata da operatori con professionali differenti che si occupano di uno stesso progetto, caso, intervento, come ad esempio educatori e assistenti sociali di un servizio socioeducativo che collabo- rano con gli psicologi del Servizio di neuropsichiarria infantile dell’ast su casi di bambini in affidamento fami- liare; 0 insegnanti ed educatori che operano rispettivamen- tenella scuola¢ nel centro diurno di uno stesso territorio; 0 educatori ¢ infermieri in una casa di riposo per anzianis 0) équipe ibrida o extraprofessionale, nella quale interagi- scono figure diverse insieme con volontari, come nel caso dieducatori e formatori di un centro di formazione profes- sionale ¢ volontari di un’associazione del territorio che convergono su un progetto di “messa alla prova” per aleuni adolescenti che hanno compiuto atti illegali; 4) équipe di rete o territoriale, composta da soggetti appar- tenenti a enti, istituzioni, servizi, associazioni, cooperative che collaborano a un progetto territoriale di ampio respito (ad es. dirigenti scolastici, forze dell’ordine, associazioni di volontariato, cooperative di educatori, servizi socioeduca- tivi, ASL coinvolei in un progetto cittadino volto a contra- stare la diffusione delle “nuove dipendenze” tra i preadole- scenti). 9Le diverse tipologie di équipe possono operare in ma- niera continuativa e stabile, oppure costituirsi in maniera_ occasionale, in caso di particolari necessitd o per progettare_ o attuare parti o tappe di interventi. Cid che é fondamentale, perd, & che i diversi soggetti e servizi trovino strade integrate di lavoro, «nella consape- volezza che essi, pur operando su un aspetto specifico, svol- ono una funzione educativa che concorre alla crescita glo- bale della persona» (Triani, 2011, pp. 30-15 cfr. scheda 1.6), ScHEDA LG Ilvalore aggiunto di una “comunit8 educante” Una ricerca condotta su un ente di formazione professionale di eccellenza si & proposta di evidenziarne i punti di forza e di individuare le pratiche riproducibili, attraverso l'analisi della cultura organizzativa dell'ente e la valutazione dell'efficacia degli interventi proposti al suo interno. La fealt3 organizzativa in questione opera dal 2004 in una grande cita del Nord Italia, ofrendo i propri percorsi formativiin particolare a giovani fra 14 e 18 anni, Caratteristica comune alla maggioranza degli adolescenti accolti 8 una storia di rapporto difficile e confittuale con la scuola; molt giovani provengono da contesti socioculturali poveri e deprivati e da situazioni fami complesse. L'ente @ considerato di eccellenza per la dimostrata capacita di accompagnare i ragazzi lungo tutto il percorso for- rmativo, guidandone e favorendone linserimento lavorativo. | ragazzi vengono inseriti in un percorso che prevede, come spesso avviene in altre agenzie analoghe, una prima fase di orientamento, 'inserimento in un corso di qualifica e lo svol- gimento di uno stage. Le attivita formative vengono effettuate in stretta integrazione con attivita produttive di eccellenza ubi- cate all'interno della sede. || processo formativo prevede anche proposte extrascolastiche di sostegno allo studio e di xe animazione del tempo libero. L’analisi quantitativa dei dati raccolti mostra che il percorso formativo risulta efficace per lo frequenta: I'esame dell’andamento delle prestazioni evidenzia un sostanziale miglioramento dei risultati degli al- fievi, anche di quelli con maggiori difficolté scolastiche, per- sonali o familiari. Va rilevato che, pur essendo ragazzi che provengono da storie scolastiche tormentate, il 95% termina il percorso, arrivando a conseguire la qualifica.. Commento dali risultati di eccellenza sono frutto di un modelo educativo forte che & comune ai diversi insegnanti, pur nelle differenze individuali. [..J] Infatti, emerge una strategia educativa molto comogenea e coerente; tutti gli insegnanti che la ricerca ha esa- minato ~ pur con modalita diverse - oltre a offrire la propria competenza disciplinare, prendono in carico affettivamente ira gazzi interessandosi alle loro difficolta, mostrandosi disponibili al dialogo ¢ all'ascotto [...). La comunit8 degli adulti educanti (non solo gli insegnanti, ma anche il personale di segreteria, gl artigiani che lavorano nella struttura) é articolata e varia, ma caratterizzata da una forte omogeneita di intenti, quella di of frire una concreta opportunita a giovani fragili. Cid rende l'ente formativo una vera e propria comunita educante, in cui un mes- saggio coerente viene rivolto da voci diverse ai ragazzi |... Tale chiarezza risulta di sostegno e consente all'adolescente fragile di orientarsi in mado pid semplice nella complessit’, trovando vi- cariata quella funzione paterna che spesso manca al suo svi- luppo [... Lo sguardo adulto che abbraccia lintera persona del ragazzo, senza fermarsi alla sua storia scolastica come unico in- dicatore di conoscenza, implicitamente attribuisce valore a questi adolescent, che per lo pili hanno vissuto un rapporto con la scuola fallimentare, e consente loro di affrancarsi dal ruolo siocato finora, intraprendendo il percorso formativo con un'im= magine di sé diversa» (Torre, Marchisio, 201, pp. 493-6). x15. Come progettare: i modelli I modell per la progettazione in ambito educativo ¢ sociale sono moltiEssi sicaratverizzano e si distinguono per la mag- giore linearita o circolarita e per il grado di partecipazione degli attori coinvolti. Relativamente a questo secondo aspetco la progettazione, pur tenendo conto inevitabilmente dei bisogni educativi dei destinatari, pud procedere dall’alto, coinvolgendo questi ultimi in interventi precostituiti, op- pure seguire logiche partecipative, che includono i destina- tatie gli altri artori anche nei passaggi decisionali e di defini- zione degli interventi (Siza, 2003; Leone, Prezza,2003). Se consideriamo i modelli secondo la maggiore o mi- nore linearita, individuiamo invece due estremi. A uno di _ essi possiamo collocare modelli che vengono definici “si- nottici” o “razionali’ all’estremo opposto modelli defini come “circolari, “partecipativi” o “dialogici’. I modelli razionali prevedono una serie di passaggi (I'i- dentificazione di bisogni, la formulazione di obiettivi, la definizione di interventi, la loro attuazione, rispettosa degli intenti progettuali, ¢ infine la verifica degli obiectivi rag- giunti) che si susseguono in maniera sequenziale e rigorosa (necessariamente con una logica di tipo top-down), a par- tire dal presupposto che la soluzione prospettata al pro- blema — ossia il tipo di intervento proposto ~ sia I’unicao comunque la migliore possibile (Ghetti, 2013). Tale ap- proccio porta con s¢ il rischio di un’eccessiva semplifica- zione della natura multidimensionale dei problemi educa- tivie quello di una rigidie& potenziale che rende difficile, in corso di attuazione, porre in essere azioni diverse da quelle prospettate per far fronte a imprevisti o novita (Bruschi, 2007). La consequenzialith dei passaggi c delle azioni pre- 2 viste rende inoltre difficile valutare I’intervento se non al sao termine. Logiche di progectazione di tipo lineare sono preferibilmence utilizzabili in contesti a bassa complessita, gi fronte a un problema ampiamente conosciuto, in pre- senza di un diffuso accordo in merivo alle soluzioni possi- bili da parce dei soggetti coinvolti. Si trata, peraltro, dell'approccio alla base della modulistica previsea dai bandi di finanziamento, che spesso richiede l’esplicitazione pun- tuale di cutti i passaggi, la descrizione analitica degli inter- venti che si intendono attuare, delle risorse, dei tempi, degli strumenti di valutazione (Ghetti, 20134). Tmodelli circolari si fondano, invece, su un paradigma di tipo costruttivisca, imperniato sulla convinzione che i con- testi sociali ed educativi siano caratterizzati da una comples- sith di fondo, determinata dai diversi significari arcribuiti dai soggetti in essi coinvolei, dal incertezza e dall’imprevedibi- lita delle situazioni, dalla difficolta di stabilire connessioni inequivocabili tra cause ed effetti (d’Angella, Orsenigo, 1997). Secondo tale approceio il processo progettuale non parte dalla definizione di obiertivi rigidi cimmodificabili, ma procede per passaggi successivi. Tutti i soggetti partecipano alla struccurazione delle azioni e alla riflessione sugli effetti che esse producono, in una sorta di riprogertazione continua (Bruschi, 2007). Si tratta, pitt che della ricerca di una solu- zione aun problema, di un'operazione di problem setting che mira a trovare il punto di incontro tra interessi e prospertive diverse rispetto a una situazione critica. Questo tipo di ap- proccio é utilizzato prevalentemente in quelle condizioni in cui gli stakeholders (ossia tutti i soggetti implicati nella pro- gettazione, nell’atcuazione o nella valutazione degli inter- venti adiverso titolo, come gli operatori, i commitcenti, i de- stinatari ecc.) sono portatori di punti di vista differenti o quando ci si trova ad affrontare fenomeni nuovi, rispetto ai 8quali le esperienze pregresse da portarea supporto del nuovo intervento sono scarsee la flessibilita deve essere maggiore. IL ruolo dei servizi e degli operatori é quello di promuovere em-_ powerment negli individu e nella comunied consideratisog- getti in grado di attivare risorse ¢ impegnarsi nel portare_ avanti progetti di cui condividono il senso e percepiscono Vutilitd (Leone, Prezza, 2003). Le difficoles connesse a tale logica sono legate all’indefinivezza delle questioni e al peso del processo continuo di negoziazione edi ricerca di obiettivi condivisi, che rischiano di rallentare o fermare il progredire del progetto e dell’intervento (Ghetti, 20132). ‘Una terza via, intermedia tra le precedenti, individuata da alcuni autori (Milani, 2000; Mariani, 2002; Leone, Prezza, 2003), ¢ quella dei modelli detti di “ricerca-azione’. Essi prevedono la partecipazione attiva dei destinatari, cui vengono affidate responsabilita progetcuali. In tale pro- cesso (che segue una logica di tipo bottom-up) l'azione, la ricerca, la riflessione sono strettamente interrelate, come pure la parcecipazione di tutti i soggetti cla collaborazione trale parti (Bruschi, 2007). Si definiscono quindi insieme con i destinatari i traguardi da raggiungere, gli interventi e le strategie pid utili a produrre i cambiamenti desiderati. La scelta del modello da privilegiare nel lavoro proget- tuale dipende da diversi factori: le convinzioni di chi pro- getta, i vincoli estemni (ad es. quelli posti da un bando di fi- nanziamento o dal committente), il tipo di problematiche checisitrovaad affroncare, gli scopi che si intendono perse- guire. In linea generale possiamo considerare che quanto pitt il problema é noto, gli obiettivi sono condivisi, le stra- tegie e gli interventi sono sperimentati, tanto pitt é pratica~ bile un approccio di tipo razionale. Se invece il fenomeno da affrontare é nuovo o vié scarsacondivisione di intentie stra- tegic, pud essere pid utile utilizzare approcci concertativi 34 che consentono ulterior rflessioni sul problema ¢ la possi- bilicd di rimodulare gli interventi sulla base delle risposte che via Via si ottengono (Bruschi, 2007; Ghetti, 2013a). 16 Come progettare: gli clementi costitutivi di un progetto Qualunque sia il modello scelto, & possibile identificare al- cani elementi fondanti c imprescindibili del processo di pro- gettazione (cfr. fig, 1.1). A seconda dell’approccio provile- giato esi assumeranno, poi, importanza, ordine, flessibilira differenti. Li descriviamo brevemente di seguito, riman- dando ai prossimi capitoli pet l’approfondimento ulteriore. Un primo elemento che caratterizza il percorso di pro- gettazione concerne |’ipotesi di avviare un’azione educa- tiva, Tale istanza pud nascere in seguito all’emergere di bi- sogni in un certo gruppo di soggetti o di nuove esigenze educative; al desiderio di proseguire attivita precedente- mente intraprese eventualmente da modificare, migliorare oadattare; all’opportunita di acquisire fondi per arcuare interventi su temi di interesse per I'ente proponente. II secondo elemento conseguente al primo e prevede la progressiva definizione dell’ idea progettuale e la ricogni- ione delle possibilita effective di portarla avanti. Esso con- siste nell’identificazione dei destinatari; nella delimitazione pil precisa della linea di azione e delle possibili strategie di interyento; nella ricognizione delle risorse disponibili e di quelle da acquisire (risorse umane, di competenza, econo- miche, logistiche, di attrezzature ecc.); nella verifica del pos- sibile coinvolgimento di partner presenti sul tertitorio. I terzo elemento ¢ quello dell’elaborazione vera ¢ pro- pria del progetto, ossia della pianificazione dell’ intervento, 38Ania delle ati, rmonkraggi bitnazene eventual ‘areet agglstament euemenr0 2 fiatrezzatire ec ‘cinvelgmente 1 moDAuTA uemenro 5: Elementi della progettazione FIGURA 1.1 che comprende: I’identificazione e la corretta formulazione dei traguardi da raggiungere; la descrizione dei contenuti, delle strategie e degli strumenti dell'intervento; la struttura- zione dei tempi e degli spazi necessari; l’identificazione pre- cisa delle risorse interne ed esterne e del ruolo dei diversi professionisti ¢ partner coinvolti; la deter minazione dei costi necessari;l’esplicitazione delle modalita di valutazione del processo e degli esiti. Esso culmina nella stesura formale del progetto, che pud seguire modelli intemi all’cnte propo- nente ole linee di sviluppo indicate dal bando acui eventual mente si sta rispondendo. Pud accadere che, se il progetto non viene finanziato, il processo si fermi a questo stadio, per essere eventualmente ripreso in un’altra occasione. U quarto elemento prevedel’attuazione dell'intervento progettato. Esso comporta anche I’avvio del monitoraggio ¢ l'attivazione di eventuali correttivi e adattamenti delle azioni previste “sulla carta” alla situazione reale. II quinto elemento é particolarmente delicato poiché concerne la valutazione del progetto in tutti i suoi aspetti. Losi pone al termine di questa descrizione, ma occorre pre- cisare che si tratta di un passaggio che investe tutti i prece- denti, L’attivica di definizione del piano di valutazione deve seguire in maniera parallela e integrata quella di pro- gettazione: il processo valutativo, infatti, si integra con guello di progettazione e guida quello di attuazione. Tale interconnessione conferisce alla valutazione, oltre alla fun- zione di attribuzione di un giudizio, anche una funzione critica costante, tesaa regolare il processo educativo in atto. In questo modo essa consente di raccogliere e utilizzate in- formazioni sull’andamento dell’intervento per poterlo eventualmente ricalibrare e comungue migliorare. La costruzione del piano di valutazione prevede di iden- tificare modalita ¢ strumenti per analizzare il progetto in 7l tutti i suoi aspecti. Occorre, infatti, valutarne i diversi pas- saggi secondo criteri opportuni, ad esempio: la fattibilic’ nel momento in cui si definisce un’ idea progettuale ¢ ci si attiva per concretizzarla (clementi 1 ¢ 2); la coerenza interna del progetto formalizzato (elemento 3)s il processo nel suo di- spiegarsi, il cambiamento promosso nei destinatari sul breve, medio o lungo periodo, le azioni degli operatori,l'uso ial nale delle risorse, gli eventual effetti inattesi ecc. in corso di attuazione ¢ al termine degli interventi (elemento 4). | ‘Aldil& del modello di progettazione che si ritiene di se- guire, 8 necessario comunque individuare una strategia di sviluppo del progetto che consenta di tenere sotto controllo Ia congruenza dei diversi passaggi c di verificamne l'efficacia, ‘A questo fine vengono in aiuto alcuni supporti metodolo- gici mutuati dalle esperienze di gestione aziendale e pro- posti anche in ambito europeo per la presentazione di pro- getti in risposta a bandi di finanziamento (cfr. scheda 17) SCHEDA1] Supporti metodologici all’azione progettuale Tra i riferimenti metodologici alla progettazione pid diffusi vi @ il Project Cycle Management (pcx). Il pcm & un modello elabo- rato intorno alla meta degli anni Novanta dalla Commissione europea di Assistenza allo sviluppo (European Commission, 2001; 2004) ed @ convenzionalmente assunto in Europa come riferimento nei programmi difinanziamento public, oltre che utilizzato da organismi internazionali e agenzie governative (Ghetti, 20136). Esso sviluppa l'articolazione del processo di progettazione in una serie di fasi, in modo da consentire di te~ nere sotto controllo i passaggi fondamentali, assicurare la coe~ renza interna del progetto ed evidenziare gli elementi a ga~ ranzia della sua fattibilita e della sua sostenibilita. II pcm si 8 declina in sei fasi: programmazione (definizione a lvello nazio- ale e comunitario delle macroaree di intervento considerate prioritarie):identificazione (sviluppo dell’idea progettuale spe- cifca); formulazione (stesura del progetto nella forma definitiva con la descrizione in dettaglio di tutti gli aspetti); finanziamento {selezione e validazione del progetto da parte di chi eroga le risorse per la sua attuazione); realizzazione (attuazione degli interventi previsti); valutazione (analisi e interpretazione dei traguardi raggiunti anche ai fini della riprogettazione). ‘A supporto di un lavoro di progettazione condotto secondo le logiche del ecm si sono sviluppate tecniche e procedure opera~ tive formalizzate, come il Goal Oriented Project Planning (oP) e il Logical Framework Approach (LFA) 0 Quadro logico. «Si tratta di tecniche di gestione partecipata delle diverse fasi del ciclo di progetto che facilitano la definizione dei differenti pas saggi (identificazione del problema, declinazione degli obiet- tiv, analisi degli stakeholder} allinterno di un contesto multiat- tore, coerentemente con I'invito del pcM di includere saperi e punti di vista diversificati», attraverso il coinvolgimento e la partecipazione attiva dei diversi soggetti (Ghetti, 20136, p. 39). Nei prossimi capitoli proporremo riflessioni, strategie ¢ serumenti a guida sia della pianificazione delle azioni da at- tuare in vista dei traguardi prefigurati, sia della stesura for- male del progetto, sa, infine, della sua valutazione. 382 L’analisi dei bisogni: strumenti e metodi aa Ladefinizione del problema ‘Come si é detto, il percorso di progettazione educativa pud avere origine a fronce di ragioni di vario tipo: presa in ca- rico di un singolo caso all’ interno di un servizio, richiesta di awviare interventi su singoli o gruppi, necessicd di defi- nire le attivita annuali di un servizio, opportunicd di avviare activita formative a vario livello ecc., in connessione o meno con la presentazione di richieste di finanziamento. In tutti icasi é comunque necessario definire in maniera chiara il problema di partenza per poter individuare percorsi coe- renti ed efficaci. Si pone quindi l’esigenza di comprendere quali siano gli elementi utili in nostro possesso e su quali ancora occorra acquisire informazioni. In concreto, il problema esprime la condizione attuale “negativa’ di un soggetto o un gruppo, partendo da asperti concreti ed evidenti della realca. Un problema ben identi- ficato e formularo é dunque espresso in termini reali e og- gettivi (Fondato su fatti concreti e osservabili, non su im- pressioni soggettive); chiaro; specifico e circostanziato. Esso non deve contenere ipotesi di intervento gid molto strurturate, perché questo porrebbe limit al successivo la- voro di approfondimento dei bisogni c di progettazione (Trevisi, 2003). Immaginiamo, ad esempio, che venga portata alla no- 4"stra attenzione la seguente situazione problematica: “An- drea ha 15 anni e sta ripetendo la terza classe della scuola’ secondaria di primo grado, dopo la bocciatura dell’anno passato. Dopo qualche mese di scuola dichiara di voler la- sciare gli studi per andare a lavorare”, Si tratta del pro- blema manifesto, che potrebbe perd scaturire da cause anche differenti tra di loro (mancanza di motivazione, difficolea di apprendimento, situazioni esterne che si percuotono sulla vita scolastica del ragazzo ecc.), rispetto_ alle quali occorre indagare, innanzitutto identificando, quali elementi pottebbe essere utile all'operatore cono- scere al fine di prefigurare interventi adeguati ed efficact (cfr, scheda 2.1). E evidente che, qualunque sia la situazione che da ori- gine alla progettazione, le informazioni che si potrebbero raccogliere sono moltissime. E bene quindi indirizzare in maniera mirata lo sguardo, ponendosi di volta in volta la questione delleffettiva urilith di rilevare un certo dato e del fine per il quale la conoscenza ortenuta pud essere real- mente di aiuto (cfr. tab. 2.1). Occorre, inoltre, definire quali strumenti possano es- sere pitt adeguati per raccogliere dati rilevanti e affidabili sul problema in esame, da parte di chi e da quali fonti (Siza, 2003). A tal fine, come vedremo, le metodologie della ri- cerca empirica offrono suggerimenti preziosi. Sopratcutto nel caso di progetti che si rivolgono a. una comunit 0 a un gruppo in ambito educativo o di progetti formativi rivolti a un determinato target é necessaria un’attenta contestualizzazione, in modo da dimostrare che la proposta orientata a un miglioramento della situa- zione attuale, attraverso azioni che precedentemente non erano state avviate, A questo scopo occorre predisporre una descrizione dettagliata di cid che il territorio offre, dei e — ScHEDA 2.1 Esempio di mappa degli elementi da conoscere per definire il problema relativo al caso di Andrea Realta territoriale Motivaaioni Contesto personali lextrascolastico Elementi a conoscere Contesto fai Contesto scolastica Percorso formative Contesto familiare: situazione socioeconomica, composizione del nucleo familiare, clima e dinamiche. Percorso formativo: competenze acquisite, attitudini e inte- resi, difficolta scolastiche o relazionali, storia scolastica (ren- dimento passato e attuale, motivo della bocciatura). Contesto scolastico: rapporto con gli insegnanti e con i com- pagni, atteggiamento nei confronti della scuola. Contesto extrascolastico: amicizie al di fuori della scuola, hobby einteressi extrascolasti Motivazioni personali: motivo della scelta di abbandonare la scuola, interessi extrascolastici, idee sul lavoro futuro, Realtd territoriale: caratteristiche del quartiere, presenza di agenzie educative extrascolastiche, proposte formative. #8ABELLA 21 Rilevanza delle informazioni da raccogliere per il progetto relati vo al caso di Andrea Informazioni unit i 4a raccogliere della rilevazione Contestofami- Situazione socioeconamica. Per conoscere la storia di An~ fiare Composizione del nucleo fa- drea. milare Percontestualzzareil problema, Clima e dinamiche. Per capire i rapporti intern. Per cogliere risorse esistent da tenere in conto. Per individuare i punt di forza Percarso for- Competence acquisite mative Aittudinieinteressi su cui lavorare. Ditficotta scalastche o rela~_ Per capire meglio ’origine del Zional. problema Storia solastica(rendimento. Per prefigurare possbli per passat eatuale, motive della corsiformativi 0 professiona- boccatua). lzzant. Contestoscola- Rapperto con gliinsegnanti. Per conoscere cid che gli inse- stico Rapporto con icompagni. granti pensano di ui ‘Mleggiamento nei confronti Per individuare atre figure di. dalla scula. fiferimento, Per comprendere le influence Gel gruppo dei pari. Per capire se si pud contare su. una rete amicale. } Contestoentra- Amicidie al di fuori della Per comprendere le influenze scolastico —scuola, el gruppo dei pai. Hobby einteressiexrascola-_Per capire sei pud contre su_ sic ua rete amicale. Per ingividuare alte figure di riferimento Perindividuare i punti di forza, su cui avorae Motivazioni Motivo della sceltadiabban- Per capire meglio 'origine del_ personoli —donare la scuola. problema Idee sul lavoro futuro. Per prefigurare possbili per corsi formativi o professiona~_ liezanti. 44 ABELLA 2.1 (segue) Informazioni da raccogliere utlita dela rilevazione Felt terito- Caratterstiche del quartiere. Per individuare possibili ulte- ride Presenza di agenzie educa rioririsorse. tive extrascolastiche. Per identificare possibili sisch. Proposte formative sul terri~ Per prefigurare le possibilial= tori. ternative, bisogni ancora scoperti e dell utilita potenziale dell’ inter- vento che si propone in quel contesto specifico. Questo tipo di contestualizzazione richiede «rigore scientifico solide basi epistemologiche; attenzione € uso appropriato delle fonti (documenti legislativi, piani di programma- zione ¢ indirizzo politico, dossier e report di ricerca, studi di settore); riferimento a dati quali-quantitativi propri della statistica; riferimento a contesti pubblici e privari; contestualizzazione territoriale (ai diversi livelli: nazio- nale, regionale, provinciale, comunale, di quartiere); con- fronto con eventuali buone prassi presenti in lerteratura (a parco che sia possibile il principio di trasferibilita del mo- dello)» (Traverso, 2011, p. 172). Riferimento per creare tale quadro sono le strategie di ricerca documentale e bi- bliografica, per le quali si rimanda al paragrafo 4.6. Per definire il problema, le procedure operative a sup- porto della progettazione, come il Gor? (ct. scheda 17), propongono diverse tecniche. Una di queste, utilizzata nell'ambito di modelli di progettazione di tipo dialogico, & detta “albero dei problemi”. Essa, procedendo dal gene- tale al particolare, consente di circoscrivere la parte del problema che interessa al gruppo, quella che il gruppo ri- tiene di poter affrontare e sulla quale concentrera I’inter- 4svento, Un altro strumento é la “mappa degli stakeholder’, che evidenzia tutti i soggetti che hanno un interesse ri- spetto al problema (i destinatari diretti ¢ indiretti delle azioni, i potenziali ulteriori partner ecc.) ¢ definisce il possibile coinvolgimento e il conseguente ruolo di queste figure nelle diverse fasi della progettazione (Ghetti, 2013b). 22 Dal problema ai bisogni La definizione analitica degli elementi caracverizzanct i] problema consente di identificare e precisare il quadro di bisogni educativi o formarivi del soggetto o del gruppo. I bisogno puad essere definito come lo scarto esistente tra una situazione reale, concreta del soggetto e del gruppo una situazione auspicata, verso la quale tendere. Pitt in concreto il bisogno pus essere inteso come il divario tra le richieste che vengono fatte dall’esterno a un soggetto oa un gruppo ¢ le risorse interne che questi ha per rispon- dervi, Tale scarto genera una tensione, pitt o meno consa- pevole o esplicita, volta a cercare di ristabilire l'equilibrio (Pellerey, 1999). La definizione dei bisogni richiede all’operatore un la- voro di analisi del problema ¢ di interpretazione degli ele- menti emergenti. A questo scopo si possono seguire due approcci possibili, ciascuno dei quali presenta vantaggi 0 svyantaggi (Maccario, 2005). | ‘Un primo approccio é quello deduttivo, che prefigura i bisognia partire da quadri ideali di riferimento. Ci si pud,a questo fine, avvalere di tassonomie e di modell teorici dello sviluppo del soggetto, del gruppo, dell’organizza- zione (nel prossimo capiolo descriveremo, a titolo esem- 46 FIGURA 2.1 fattori che influenzano il passaggio dalla definizione del problema allidentificazione dei bisogni Situazione are | ____ {Persona soceta ‘sera bieeiaieg Problema Situgzione educativa reale plificativo, alcune rassonomie utili a leggere i bisogni del soggetto e a prefigurare i possibili obiectivi cui vendere). Lapproccio deduttivo pud essere di aiuto all’operatore poiché consente di descrivere e analizzare la situazione reale confrontandola con dimensioni specifiche (fisica, cognitiva, relazionale ecc.) e con le caratteristiche che tali dimensioni dovrebbero assumere a seconda del genere, dell'eta, dell’area di vita investiea dalla difficolea ecc. Tale approccio porta con sé peré il rischio di eccessiva astrat- tezza nella definizione dei bisogni, cosa che pud con- durre poi a difficolra nella definizione degli obiettivi a guida degli incerventi e di scarsa aderenza alla situazione conereea. secondo approccio é di tipo induttivo, parte cio’ dalla irealed per definite il quadro di bisogni del soggerto o del gruppo. Cid consente di poter contare su una descrizione molto precisa ¢ rispondente al reale delle caratteristiche specifiche della situazione. Ma richiede un grande sforzo nella raccolta dei dati. II rischio, in questo caso, ? quello di rimanere vincolati a un unico punto di vista, per forza par- ziale e veicolato da valori e istanze sociali, ¢ alla situazione contingente, con difficolta a prefigurare direzioni di svi- luppo potenziale, abbassando cosi le attese ele possibilica di crescita concesse al soggetto. E auspicabile dunque |’integrazione dei due approcci, in modo da costruire il quadro di bisogni reale del soggetto ma anche l'apertura a percorsi di sviluppo ad ampio raggio (cf. fig. 2.1). 23 Strumenti per l’analisi dei bisogni Per definire i bisogni educativi o formativi di un singolo o uun gruppo occorre poter fare affidamento su informazioni valide e affidabili. A tal fine ci si pud avvalere di varie ti- pologie di strumenti che la ricerca empirica in ambito educativo e sociale ha messo a punto per la rilevazione dei dati. Si potranno impiegare strumenti pit o meno strurtu- rati e si potra fare riferimento a fonti primarie 0 secon- datie. Piit strumenti ¢ pitt fonti potranno integrarsi, a se- conda anche della complessita del caso e del progetto, pet offrire una visione della situazione approfondita e reali- stica, Nella cabella 2.2 sono riportati, a titolo esemplifica-_ tivo, alcuni dei principali strumenti che possiamo uciliz- zare nelle diverse fasi del percorso di progettazione, acuazione e valutazione degli interventi. Per l'approfon- 48 —--:-— FS ABELLA 2.2 Esempio di strumienti utilizzabili per la rilevazione dei bisogni FowTe PRIMARIA Fonte seconoanin STRUMENTI STRUTTURATISTRUMENTI NON STRUTTURATI ‘Strument per rilevare dati personal, comportament,opi- nioni, atteggiamenti Questionario. Intervista indivduale (biogra- Scala autodescritiva, fica, ermeneuticaecc)- Sociogramma. Intervista di gruppo (ad es. focus group, tecnica Delphi, gruppo nominal), Colloquio. ‘Strumenti di osservazione diretta Checklist. Osservazione con descrizione Scala di valutazione. _narrativa. Sistemi di categorie» _Registrazioni aneddotiche. Sistemi di codifica inte~ Diario rattivi Sirumenti per la valutazione deVapprendimento, delle competenze, dello sviluppo professionale Prove strutturate Prove di valutazione tradizio= Rubriche auto ed etero- ali (interrogazioni orali € valutative, scrite, tern Prove perlavalutazione delle competence. Portfolio Bilancio di competence. Dati statistic da osserva~ Documentie relazioni di altri tori regionali, provinciali_ servizi Indicator’ socioeconomic Pagelle con wot scolastic dimento in merito si pud fare riferimenco a manuali dime- todologia della ricerca, come Coggi, Ricchiardi (2005) € Trinchero (2002). 49Le strategie di rilevazione dei bisogni cambiano ase. | del certitorio nel quale esso andra ad attuarsi diventa fon- conda dell’estensione del raggio di azione. Ad esempio, se gamentale. Si parla allora di analisi dei bisogni del terri- Vanalisi riguarda una singola persona, il processo di rileva. | ¢grio. 0 “mappatura” del territorio. zione si attua soprattutto mediante interviste ¢ colloqui ¢ Tale lavoro di ricognizione assolve una triplice fun- conil fine di comprendere la genesi del bisognoeiproblemj _jone. Innanzitutto é utile per verificare e dimostrare I'uti- a cui da luogo. Quando il bisogno riguarda un’organizea-__jj¢a potenziale di un certo intervento in un dato contesto. zione, il processo di rilevazione é pitt complesso perché deve Jp secondo Inogo, consente di strutturare interventi non coinvolgere soggetti con ruoli di responsabilita a diversi i- _ gyulsi dal contesto, ma calati nella condizione preesistente, velli, «Quando il bisogno ¢ collettivo, esso origina da pro. _fayorendo anche la partecipazione delle diverse parti, che cessi ancora pit complessi, emergenti dai singoli individui__ yengono messe in condizione di interagite, esplicitare i ¢/o promossi da chi giocaun ruolo politicoe sociale. Lacol _spettivi punti di vista, metcere in gioco le propric risorse € lettivita non é un soggetto a cui pud essere imputataunavo-| |e proprie specificita, nell’ intento di migliorare la realtd in Tonehanica (Bouchi.woonp.s7ilnquestseso topped pi vieono; La-tnappxmues pud divencare, infine, anche il tuno parlare di problemi e bisogni collettivi, consapevoli___ momento privilegiato per stringere alleanze con altri sog- che essi coinvolgono differentemente pili soggetti (ibid.). , presenti sul territorio, corri quali collaborare e intera- Descriveremo nei prossimi paragrafi procedure utilia _gire al fine di sviluppare una progettualitd integrata. Per definire i bisogni a diversi livelli, come un territorio di una condurre la mappatura di un territorio occorre seguire una certaampierza (ad es. un quartered unacictd) un piccolo seid pasa: gruppo, una singola persona, con riferimento siaall’ambito -_scegliere ¢ delimitare il territorio ¢ definite il profilo socioeducativo sia a quello formativo. | della comunita dal punto di vista territoriale, demografico, socioeconomico, delle istituzioni e dei servizi; = definire chiaramente il target di interesse ¢ lo scopo che siincende raggiungere atcraverso la mappatura; = individuare quali fattori indagare, in base agli scopi lavoro di progettazione segue, dunque, logiche prevalen- _definicis remente idiografiche (ossia focalizzace sulle specificita del - ricercare dati gid esistenti,rilevati da precedenti ricerche caso che si ha di fronte) e richiede l'acquisizione di ele- oda banche dati regionali, provinciali, comunali, relativi ai menti che consentano di calibrare gli interventi ipotizzati__fattori scelri; adeguandoli al contesto reale. Soprattutto nei casi in cui it - predisporre strumenti di rilevazione adeguati a racco- progetto non si rivolga al singolo ma alla comunita (un glierei dati mancanti paese, un quartiere, un consorzio di Comuni ece.)0aun = individuare gli enti/attori sociali del terricorio a cui gruppo di soggetti a essa appartenenti (adolescenti, an- somministrare lo strumento di rilevazione costruito (testi- ziani, lavoratori disoccupati ecc.), la conoscenza puntuale moni privilegiati); ag Analisi dei bisogni del territorio 50 | st= effettuare a rilevazione; = analizzare e interpretarc i dati raccolti I dati cosi raccolti consentono di ricostruire il quadro com. plessivo del contesto studiato e di delineare le criticiea c le risorse del territorio. permette di identificare le possi- bili aree di intervento, prefigurare possibili linee di azionee valucarne la factibilita, per poi procedere all’elaborazione del progetto complessivo. Nella scheda 2.2 & presentato un esempio di mappacura del territorio, finalizzata ad acquisire informazioni in mee rito all’opporcunit’ di aprire un centro aggregativo per pre- adolescenti in un quartiere di Torino. ScHEDA2.2 Esempio di mappatura di un quartiere finalizzata a verificare Vopportunita di inserire un centro aggregativo per preadole- scenti nel territorio Scopo Lo scopo per cui viene svolto questo lavoro é quello di analizzare i bisogni del territorio della Circoscrizione 10 del Comune di To rino per verificare la possibilité di coniugare le esigenze rilevate con le risorse di cui la cooperativa sociale X (presente nel quar tiere con la gestione di una grande struttura) dispone, al fine di sviluppare un progetto rivolto ai preadolescenti del territorio. Target II target scelto per questo lavoro & quello dei preadolescenti del quartiere Mirafiori sud della Circoscrizione 10 di Torino. Con it termine “preadolescenti” si indicano convenzionalmente tutti i ragazzini in eta da scuola secondaria di primo grado (dagli 11 ai Banni). st Nteritorio (analisia partite da dati gid presenti) Iiterritorio della Circoscrizione 10 di Torino presenta una su- perficie estesa, pari a 11.491.000 metri quadrati, a cui corri- Sponde una bassa densita abitativa (al 31 dicembre 2009 il numero dei residenti era di 39.416). Esso inoltre si presenta frammentato dalla presenza di tre grandi punti di rife- rimento: = corso Unione Sovietica, lunga arteria cittadina che collega il centro citta al polmone verde prossimo alla Palazzina di caccia di Stupinigi, e che rappresenta una netta linea di de~ marcazione del quartiere: ~ gli stabilimenti riar, simbolo dell’esplosione industriale degli anni Cinquanta e stimolo alle grandi migrazioni dal Sud Italia (nel decennio 1951-61 la popolazione cittadina é passata da 719.300 abitanti a 1.019.230);* ~ il parco Colonnetti (settimo parco cittadino per grandezza che, negli anni Settanta e Ottanta, era simbolo del degrado del quartiere e invece oggi, dopo una recente riqualificazione, & dotato di aree gioco per bambini, un percorso ginnico, fon fane € una vasta area verde che permette il mantenimento della fauna locale), sede del Centro universitario sportivo e del Centro nazionale ricerche, La Circoscrizione 10 & dunque idealmente suddivisa in sei mi- crozone, che presentano ognuna caratteristiche socioculturali e urbanistiche proprie: 1. il microquartiere Basse Lingotto, oggetto di una profonda e complessa riqualficazione che, a partire dal 1999, ha messo in atto interventi di ristrutturazione edilizia integrata a inter- venti di accompagnamento sociale; 2. larea del parco Colonnet 3. l'area dello stabilimento Fiat; 4, la zona compresa fra strada delle Cacce e corso Unione Sovietica, comprendente anche la borgata Mirafiori, ben mi *