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Master Universitario annuale di I livello

in
“Metodologie didattiche per
l’insegnamento della lingua italiana a
stranieri - Didattica dell’Italiano L2”

Modulo 2 – Metodologie e
tecniche della didattica
dell’italiano L2/LS

Area 1 - Metodi della didattica dell’italiano


L2/LS‒ SSD: L-LIN/01- M-PED/03

Prof. Giuseppe Maccauro


Dottore di ricerca - Docente di Italiano L2
Indice

1. Le metodologie didattiche: un’introduzione generale


1.1. Introduzione
1.2. Storia del metodo
1.3. Le ipotesi linguistiche
1.4. Approcci umanistico-affettivi
1.5. Approcci basati sull’individuo

2. Metodologie della didattica comunicativa


2.1. Introduzione
2.2. La didattica comunicativa e il problema della competenza
2.3. Dal concetto di errore a quello di interlingua
2.4. La didattica comunicativa e il concetto di attività
2.5. Il Project work
2.6. Interazione strategica
2.7. Competenza interculturale

3. Aspetti linguistici e pedagogici della didattica dell’italiano L2/LS: la


rimozione dei filtri affettivi
3.1. Introduzione
3.2. La teoria del filtro affettivo: Stephen Krashen
3.3. Inibire il filtro affettivo

4. La valutazione dei processi di apprendimento: aspetti


psicolinguistici e sociolinguistici
4.1. Introduzione
4.2. Il comportamentismo
4.3. L’ipotesi di Noam Chomsky: il cognitivismo
4.4. La teoria della processabilità: Manfred Pienemann
4.5. Jerome Bruner: la teoria del sociointerazionismo
4.6. La proposta del costruttivismo
4.7. Alla base del Natural Approach: Tracy Terrel, Stephen Krashen e la teoria dell’input
(i+1)
4.8. La neurobiologia e la tesi del cervello bimodale
1. Le metodologie didattiche: un’introduzione generale

Introduzione
Negli ultimi trenta anni il dibattito intorno al metodo ha acquisito
crescente importanza. Non soltanto in Italia, e soprattutto grazie agli
spunti e alle esigenze della glottodidattica, si è resa necessaria una
profonda rivisitazione del piano teorico che per decenni, dalla riforma
gentiliana alle spinte innovatrici generate dal ’68, aveva rappresentato la
base delle scienze dell’insegnamento.
L’esigenza di rinnovamento ha investito soprattutto ilmetodo: la
nozione di metodo è stata a lungo concepita come un monolite della
teoria dell’insegnamento, sotto il cui peso restavano schiacciate sia le
possibilità di scelta dei contenuti, sia le modalità di approccio alla
didattica. Soprattutto con la scuola di impostazione gentiliana,
rigidamente gerarchizzata, il metodo ha pervaso di sé ogni ambito, dal
rapporto docente/studente, al concetto di valutazione dei risultati
ottenuti dalla classe, fino, naturalmente, alle modalità di trasmissione dei
saperi.

La riflessioneintornoalmetodo e la profonda modifica cui esso è andato


incontro sono state dovute, in primo luogo, alla “scoperta” della
sostanziale inadeguatezza dei modelli operativi tradizionali, rispetto alle
esigenze poste in particolar modo dalla didattica della lingua: una forma di
trasmissione verticale del sapere (vale a dire la modalità di
somministrazione dei contenuti più vicina a ciò che comunemente
definiamo “insegnamento”) dal docente al discente, risulta quasi del tutto
inutile quando l’oggetto della azione didattica è una lingua, specie se si
tratta di lingua L2/LS. Perché?
Una lingua, in senso proprio, non è soltanto un insieme di strutture
formali e regole, ma è uno strumento di comunicazione e di conoscenza
del mondo circostante: uno strumentodicultura in senso lato, dal momento
che è la lingua a rendere possibile il verificarsi degli infiniti processi
cognitivi che regolano la nostra vita quotidiana e, non ultima, quella
specifica attività definita apprendimento. Ora poiché la lingua è essa
stessa uno strumento di conoscenza, si genera il seguente paradosso: se
ogni forma di conoscenza è linguistica, allora per conoscere devo “saper
parlare”, che nel caso della glottodidattica significherebbe addirittura
l’impossibilità di apprendere una L2, visto che non ne disponiamo dalla
nascita!

In ambito glottodidattico si è a lungo percorsa l’unica strada


apparentemente aperta per aggirare il problema: insegnare la L2 attraverso la
L1, applicando le metodologie in uso nella scuola. Esse consistono nella
comunicazione, attraverso il veicolo di più immediato impiego, ovvero la
L1, di un contenuto di altro tipo (la storia, la letteratura, le scienze
matematiche, ecc). Tuttavia questo approccio, quando l’obiettivo della
azione didattica è l’acquisizione, da parte degli studenti, di una lingua
straniera, genera numerosi problemi, due dei quali particolarmente
evidenti:
1) la lingua L2, comunicata in questo modo, perde quasi tutti i suoi tratti
vitali, e viene scomposta nei suoi aspetti formali trascurandone quelli
comunicativi e pragmatici, di fatto producendo negli studenti il
paradosso di una lingua che “si conosce” (a volte in maniera anche molto
approfondita), ma che “non si parla”;
2) una comunicazione di questo tipo, al di là della sua efficacia, è possibile
soltanto in contesti monolingua, dove tutti condividono, se non la L1,
almeno una L2 che possa veicolare in qualche modo i contenuti. Tuttavia
questa condizione in molti casi è irrealizzabile (si pensi ad una classe di
italiano L2 composta da studenti Erasmus, oppure da adulti stranieri
immigrati, provenienti da tanti Paesi diversi) e comunque il ricorso ad
una seconda lingua per la didattica rende il processo di insegnamento
estremamente farraginoso.
La complessità del problema sollevato dalla glottodidattica ha prodotto
quindi una fase di rifiuto delle metodologie tradizionali e addirittura la
percezione di una crisidellafigura cardine della didattica, ovvero quella
dell’insegnante. Essa fa tutt’uno con la decisiva rivalutazione del ruolo del
discente, che la glottodidattica attuale pone al centro del processo di
apprendimento, rendendolo attore protagonista e responsabile di una
vicenda nella quale, tradizionalmente, aveva sempre ricoperto un ruolo
secondario. La veste del docente, in una simile prospettiva, sarà allora
quella del “regista” o del facilitatore dell’attività didattica, una sorta di
guida discreta dello studente, al quale in fin dei conti spetta l’ultima
parola su ciò che riterrà degno o meno di essere appreso e conservato.
Storia del metodo
Un breve excursus della storia recente del metodo e delle sue
evoluzioni può essere di grande utilità per capire in quale direzione, e da
quale punto di partenza, si sono mosse le teorizzazioni più recenti della
glottodidattica, specialmente di quella che oggi sostiene la indiscutibile
efficacia degli “approcci comunicativi”, almeno per quanto concerne il
problema dell’insegnamento delle lingue straniere.

Il metodo ha subìto, negli ultimi anni, un processo di destrutturazione e


liquefazione: a dispetto di quanto ritenuto valido per moltissimo tempo,
la traiettoria della ricerca attuale tende a fornire indicazioni tutt’altro che
univoche e ad affidarsi alla solidità del metodo con meno fede. Venuta
meno la fiducia incondizionata nel metodo, e con essa la pretesa di
considerare il metodo stesso come risposta globale alle esigenze degli
apprendenti e dei docenti, si è diffuso un atteggiamento di tolleranza e
attenzione alle esigenze dei discenti, che forse delinea il tratto più caratteristico
della didattica delle lingue moderna. Essa, d’altra parte, tende a scindere e
a non confondere il piano della comunicazione vero e proprio (dove
effettivamente prendono corpo i bisogni del discente), da quello
sintattico e formale, tradizionalmente considerato l’unica strada di
accesso alla competenza linguistica.

Un esempio di metodo “tradizionale” è quello definito grammaticale-


traduttivo: è il metodo della lezione frontale, ovvero della lezione ex
cathedra somministrata dal docente dall’alto della sua competenza
grammaticale della lingua. L’insistenza sulla competenza grammaticale
genera in primo luogo una profonda asimmetria nel rapporto fra gli
attori della azione formativa: è naturale infatti che lo studente si trovi in
una condizione di totale subalternità nei confronti del docente,
“padrone” assoluto di un sapere a volte abbastanza criptico, fatto di
regole complesse e di altrettanto complesse eccezioni. Si tratta forse della
modalità didattica che meglio incarna certi caratteri della scuola
gentiliana, in cui al docente è riconosciuta una forma assoluta di autorità,
sia in virtù delle vigenti convenzioni sociali, sia in forza del suo “sapere”,
che nel contesto scolastico normalmente si traduce nel “potere” di
valutare e sanzionare lo studente in base alle sue performances di
apprendimento.

Già nel corso del XX secolo, in contrapposizione al metodo grammaticale-


traduttivo, si afferma il cosiddetto metodo diretto, così chiamato perché
metteva al centro della didattica non la grammatica, ma il parlare
“direttamente” in L2. Questa impostazione era dovuta alla ricerca di una
forma di apprendimento basata sulla deduzione, attraverso la pratica
delle strutture della lingua da parte del discente. Il ruolo dell’insegnante,
nel metodo diretto, è dunque molto differente rispetto a quello
tradizionale. Tuttavia neanche il metodo diretto eliminava i limiti di quello
grammaticale-deduttivo: simili sono i modelli di lezione e soprattutto l’ipotesi
che l’apprendimento di una lingua coincida con la conoscenza delle sue
strutture grammaticali.

Contemporaneamente a quello diretto si afferma negli Stati Uniti il


metodo audiorale. Si tratta di un metodo strutturato in maniera
estremamente rigida nel quale l’insegnante ricopre un ruolo di guida in
un processo di apprendimento rigidamente basato sul modello della
conoscenza progressiva delle strutture formali della lingua.

In contrapposizione alla rigida struttura formale imposta dai tre metodi


cui si è appena fatto riferimento, si sviluppano a partire dagli anni
Settanta nuovi modelli operativi (o metodi) basati sul cosiddetto
approcciocomunicativo. L’approccio comunicativo – basato sull’ipotesi che
la lingua sia un comportamento culturale e un insieme di conoscenze di
tipo pragmatico, sociale e solo secondariamente di tipo formale –promuove
la conoscenza della lingua nelle diverse circostanze in cui si realizza la comunicazione.
L’ipotesi di fondo è che ogni funzione comunicativa possa esprimersi in
tanti modi quanti sono i parlanti e le infinite variabili rappresentate dal
loro retroterra culturale, dal contesto in cui la comunicazione avviene, dai
condizionamenti esterni al fatto comunicativo in quanto tale. La
glottodidattica basata sull’approccio comunicativo sembra per questo
sconsigliare una fedeltà troppo rigida nel metodo: se si tiene conto infatti
delle tante variabili che condizionano anche il più semplice degli scambi
verbali, risulta indispensabile riformulare in modo radicale le convinzioni
relative all’insegnamento della lingua straniera.
“Lo spazio della didattica”, pertanto, nell’approccio comunicativo
riconosce una importanza determinante al ruolo del discente, ai suoi
bisogni, alle sue motivazioni, ai suoi punti di forza e alle sue debolezze.
Da ascoltatore passivo della tradizionale lezione cattedratica, lo studente
diventa qui il protagonista dell’azione formativa alla quale è chiamato a
partecipare in maniera attiva. Allo stesso tempo il docente smetterà i
panni del deus ex machina per assumere quelli del facilitatore e del
suggeritore chiamato a sollecitare la creatività degli studenti.

Strettamente legato a quello comunicativo è l’approccio interculturale, che


prende piede a partire dagli anni Ottanta e ne estremizza alcune
premesse teoriche soprattutto per quanto riguarda la centralità del
discente. Al centro di questo approccio vi è la convinzione che le forme
dell’apprendimento non possano essere predeterminate, motivo per cui il
rifiuto di una rigida impostazione metodologica è in questo caso, ancora
più netta.
Questa tendenza ha condotto in tempi più recenti ad una proliferazione
delle forme di autoapprendimento, che, facilitate anche dalla possibilità di
accedere ai materiali didattici attraverso la tecnologia digitale, hanno di
fatto messo in liquidazione, o almeno fortemente ridimenzionato, il
ruolo del docente e quello del metodo: il metodo corrisponde all’apprendente.

Un importante contributo alla destrutturazione del metodo è stato


fornito dai cosiddetti metodi umanistico-affettivi nati circa quarant’anni fa,
che pongono al centro dell’attenzione gli aspetti psicologici
dell’apprendimento e perseguono l’obiettivo di coinvolgere e motivare gli
apprendenti in modo alternativo, ad esempio creando in classe un
ambiente rilassante, oppure manifestando una profonda attenzione per le
esigenze e i bisogni comunicativi dei discenti. Qui l’insegnante è colui il
quale mette il discente a suo agio, e ricopre un ruolo di psicologo, prima
ancora che di esperto della lingua straniera.

In generale, è importante considerare come queste tendenze della


glottodidattica abbiano tutte un’unica origine, che è la crisi del metodo
tradizionale e del tradizionale sistema di insegnamento della lingua. Se
non si ritiene più valido, oggi, l’insegnamento della lingua attraverso la
descrizione delle sue strutture formali, ciò è accaduto non soltanto in
seguito al modificarsi dei metodi, ma soprattutto perché è cambiata la
percezione della lingua, della quale la nuova didattica considera
soprattutto gli aspetti comunicativi, pragmatici, sociali, ecc.

Alla crisi del metodo si collega anche la profonda riflessione che è stata
effettuata negli ultimi anni sulle teorie linguistiche, dalle quali
evidentemente derivano anche i metodi di insegnamento. Attualmente si
tende a costruire metodi di intervento che non siano legati in maniera
troppo rigida a delle teorie di riferimento, o almeno che non adottino le
teorie linguistiche in maniera prescrittiva. Tanto è vero che lo stesso
concetto di teoria linguistica viene oggi non di rado sostituito da quello
di ipotesi, proprio per sottolinearne la natura mobile.
Una delle ipotesi più diffuse è quella cognitivista. Il termine “cognitivo”
viene adoperato in glottodidattica come sinonimo di consapevole.
Dunque un approccio cognitivo adotterà una didattica che renderà
espliciti i contenuti impliciti grammaticali di una lingua, oppure i legami
esistenti fra le parole (sinonimia o contrarietà, ad esempio). Un approccio
di questo tipo potrebbe apparire ancora legato ad una idea di didattica
tradizionale. Tuttavia esiste una sottile, ma decisiva differenza, fra il
principio su cui si fondano le metodologie grammaticali-traduttive e gli
approcci cognitivisti: ciò che si persegue, nel secondo caso, è
l’insegnamento della lingua attraverso una “presa di coscienza” da parte
del discente, che viene guidato all’interno di un percorso di elaborazione
e di acquisizione di consapevolezza intorno alle strutture della lingua,
perché poi le possa utilizzare. Anche negli approcci di tipo comunicativo,
dei quali parleremo in seguito, l’impostazione di tipo cognitivo è
particolarmente presente.

Le ipotesi costruttiviste, che si possono considerare uno sviluppo di


quelle cognitiviste, partono dal presupposto teorico per cui
l’apprendimento sia un processo di accrescimento e costruzione delle
conoscenze in maniera progressiva. Sulle conoscenze pregresse, dunque,
si innestano le nuove acquisizioni, facendo del percorso di
apprendimento una sorta di percorso di adattamento dinamico alle
esigenze comunicative che si incontrano.
Un approccio di questo tipo riconosce un ruolo decisivo all’apprendente
e alla sua capacità di riorganizzare continuamente le proprie conoscenze
per far posto alle nuove acquisizioni; allo stesso tempo esclude l’ipotesi
che il processo di acquisizione della lingua possa procedere in modo
lineare e uniforme. Di fatto, ogni soggetto avrà delle strategie di
apprendimento personali, che faranno del proprio percorso di
acquisizione della lingua un unicum. L’immagine di solito richiamata come
metafora dell’apprendimento, secondo l’ipotesi costruttivista, è quella
della “rete”: ciascuna rete avrà i suoi punti deboli e i suoi punti di forza,
sarà sviluppata in una direzione che ricalca le attitudini del discente e,
naturalmente, le sue debolezze o, semplicemente, il suo minore interesse
per certi aspetti della lingua. Ogni rete di conoscenze avrà dunque una
forma personale, che ricalca la sostanziale libertà che viene lasciata al
soggetto di scegliere quali argomenti approfondire e quali, invece,
trascurare.
Una ipotesi di questo tipo sembra collimare con forme didattiche di
autoapprendimento. In realtà l’ipotesi costruttivista incentiva e
promuove le forme di socializzazione e confronto con la realtà, ritenute
indispensabili per sollecitare nel discente la riflessione sui propri bisogni
comunicativi. Anche la somministrazione dei contenuti, da parte del
docente, dovrebbe riflettere questa impostazione di fondo, privilegiando
il cosiddetto materiale autentico (cioè non didattizzato o semplificato),
oppure il lavoro di gruppo e in cooperazione con gli altri componenti il
gruppo classe, il project work, l’apprendimento interattivo tramite le
tecnologie digitali. La scelta del materiale, in generale, dovrebbe
compiersi nella prospettiva di stimolare le strategie autonome di
apprendimento del discente, e agevolarlo nel riconoscere i propri limiti e
le propri potenzialità.

L’attenzione sempre più focalizzata sulle esigenze del discente ha


consentito lo sviluppo di altri tipi di ipotesi, dette psicologico-affettive,
che creano un raccordo fra glottodidattica, psicologia e pedagogia.
L’ipotesi di tipo psicologico-affettivo non andrebbe confusa con
l’approccio umanistico-affettivo, di cui si è detto in precedenza. Nel caso
in questione, infatti, si tratta più che altro di una riflessione intorno ad
alcune aree della glottodidattica che sono analizzate in chiave psicologica:
i presupposti psicologici-attitudinali dell’apprendente; la situazione
psicologica all’inizio dell’apprendimento; le condizioni psicologiche
durante l’apprendimento:
- I presupposti psicologico-attitudinali dell’apprendente riguardano le caratteristiche
che l’apprendente porta con sé, intese come patrimonio di attitudini,
competenze, conoscenze e motivazioni ad apprendere una lingua
straniera. Uno studente con un retroterra culturale solido, altamente
scolarizzato e motivato allo studio della L2, avrà una predisposizione
molto alta all’apprendimento e la costruzione delle sue competenze in
lingua straniera seguirà dei percorsi in continuità con quelle che sono le
sue ampie conoscenze pregresse. Anche l’età può rappresentare un
fattore di cui tener conto, specie per quanto concerne il legame che esiste
fra l’età dell’apprendente e la sua capacità mnemonica, o l’elasticità con
cui seguirà il suo percorso di apprendimento. Non è un caso se gli
approcci di tipo comunicativo rivolgano una grande attenzione all’ipotesi
qui discussa: l’attenzione che viene dedicata al discente, alle sue
preferenze, alle sue potenzialità, in relazione a tutto quanto rappresenta il
background linguistico e culturale, sono un aspetto di importanza primaria
nell’ottica di una didattica basata innanzitutto sulla partecipazione attiva
dello studente.
- La situazione psicologica all’inizio dell’apprendimento riguarda le condizioni in
cui si trova l’apprendente nel momento in cui decide di intraprendere lo
studio di una lingua straniera. Queste condizioni sono altrettanti bisogni,
motivazioni e attese dell’apprendente. L’analisi dei bisogni è
fondamentale soprattutto in fase di progettazione dell’intervento
didattico, e forniscono una iniziale linea di indirizzo da seguire per
l’intero percorso. La motivazione all’apprendimento è uno dei principali
fattori di successo o di fallimento della azione didattica, dunque una
valutazione precisa di tale aspetto può suggerire importanti correzioni nel
corso della formazione. In generale, come prevedibile, più forte è la
motivazione del discente più facilmente saranno raggiunti gli obiettivi
che ci si è prefissati in fase di programmazione dell’intervento. Per
quanto riguarda le attese, esse consistono nelle aspettative riposte dagli
studenti in merito a tempi e obiettivi del percorso di apprendimento, che
si apprestano ad affrontare. In alcuni casi una attesa smisurata può
provocare abbattimento e frustrazione di fronte alle prima difficoltà, o,
viceversa, una eccessiva superficialità nell’approccio ai corsi.
- Le condizioni psicologiche durante l’apprendimento si riferiscono agli stati
emotivi e affettivi che si alternano durante il percorso formativo e che
possono riguardare l’ansia, che potrebbe bloccare lo studente più
emotivo, o particolari condizioni ambientali in cui l’azione formativa si
svolge (si pensi allo stato di spaesamento dei migranti che intraprendono
un percorso di formazione linguistica); anche il rapporto con l’insegnante
può rappresentare una variabile di difficoltà o, in caso contrario, di
agevolazione all’apprendimento della L2. Senza dubbio tutte le “ipotesi”
considerate alternative al metodo tradizionale, tendono ad abbassare
proprio il possibile livello di tensione docente/discente, perché
suggeriscono al primo un approccio il più possibile rilassato alla didattica,
senza l’assillo della valutazione e senza la necessità di rivolgersi ai discenti
in modo autoritario. Al contrario, molto efficace può risultare il ricorso
alla gratificazione del discente, che non deve passare però attraverso il
“voto” positivo, ma aiutando lo studente a riconoscere i propri progressi.
Intorno alla fine degli anni Settanta in Europa e negli Stati Uniti inizia a
prendere corpo il dibattito intorno ai cosiddetti approcci umanistico-affettivi o
approcci alternativi. L’aspetto caratterizzante questi approcci, che molta
influenza hanno avuto sulla formulazione dell’approccio comunicativo, risiede
nella grande attenzione rivolta alle esigenze e alle potenzialità
dell’apprendente. Questi approcci hanno rappresentato un primo
decisivo momento di rottura rispetto ai metodi in vigore fino a quel
momento, rigidamente strutturati secondo un’impostazione di tipo
grammaticale-traduttivo. E’ molto difficile ricondurre all’interno di un
insieme omogeneo gli approcci di tipo umanistico-affettivo. Allo stesso
tempo esiste una radice comune che li collega fra di loro e che possiamo
individuare negli aspetti specifici di seguito elencati:
- Centralità dell’apprendente: questo aspetto ha a che fare con il carattere
umanistico dell’approccio in questione. La connotazione umanistica è
dovuta all’attenzione rivolta all’apprendente nella sua globalità e nella sua
complessità di soggetto dotato di limiti e peculiarità, ambizioni e paure,
entusiasmi e ansie. Uno degli aspetti di questo approccio consiste nella
volontà di limitare al massimo l’aspetto “traumatico” del contatto dello
studente con la lingua altra, incoraggiandolo, stimolando la sua fiducia e
la sua motivazione all’apprendimento.
- Primato della pedagogia: gli approcci affettivi nascono in un ambito non
strettamente glottodidattico e linguistico, ma da quello della psicologia e
della pedagogia. L’attenzione all’apprendente è diretta conseguenza del
fatto che questi approcci non forniscono una teoria della lingua,
piuttosto si concentrano sugli aspetti psicologici del processo di
apprendimento.
- Multimodalità: l’ipotesi degli approcci che stiamo analizzando consiste
nella convinzione che il processo di acquisizione di una lingua sia più
facile ed efficace se vengono attivati più canali per la somministrazione
delle informazioni. Per canali intendiamo le modalità visive, uditive,
tattili, ecc., che nella pratica didattica vengono attivate attraverso i suoni,
i colori, la musica anche al fine di privilegiare gli aspetti meno razionali
della comunicazione.
- Atmosfera: l’atmosfera della classe gestita attraverso un approccio affettivo è
solitamente rilassata. Si cerca di contenere al massimo il livello di
competitività fra gli allievi.
- Infantilizzazione: è uno degli aspetti più problematici della didattica basata
sull’approccio umanistico-affettivo. Si cerca di simulare una condizione
simile a quella infantile, ossia priva dei condizionamenti caratteriali,
sociali e culturali, che secondo questa teoria rallenterebbero il processo di
apprendimento della lingua straniera negli adulti.
- Ruolo del docente: il docente degli approcci umanistico-affettivi è, come si può
immaginare, molto diverso da quello degli approcci tradizionali: il suo
ruolo dovrebbe essere quello di un motivatore e avere doti di abile
regista dell’azione didattica. La complessità dell’approccio umanistico-
affettivo suggerisce una preparazione specifica del docente, perché non sia
un semplice esperto della L2, ma anche un profondo conoscitore e
“manipolatore” dei processi di apprendimento.
Uno dei primi approcci di tipo umanistico-affettivo è il Community
language learning (CLL), che nasce negli USA agli inizi degli anni
Sessanta. Riprende i modelli di psicoterapia basati sul counseling, che pone
al centro dell’azione curativa le vulnerabilità esistenziali e i dissidi interni
di una persona. Contro questi possibili filtri dell’apprendimento il
counseling insiste su delle tecniche che facilitino l’instaurarsi della
sicurezza, il consolidarsi della “stima del paziente”, l’eliminazione di ogni
scala di valutazione del profitto, la comprensione partecipe del terapeuta.
Il terapeuta ha principalmente due strumenti di intervento: l’ascolto
partecipe della narrazione del cliente e l’invio di feedback che aiutino il
cliente a riflettere sui propri stati d’animo. Il modello dell’interazione fra
il medico e il paziente del counseling viene ripreso nel CLL.
L’atteggiamento di apertura del docente dovrebbe aiutare a scardinare le
difese psicologiche, che l’apprendente innalza a causa della condizione di
stress che lo studio della lingua produce. Molto spesso in questo tipo di
approccio il docente è colui il quale ripete il messaggio del discente
(esattamente come avviene nella terapia basata sul counseling),
fornendogli un feedback e aprendo degli spazi di riflessione sulla
competenza della lingua L2. Tutti gli scambi comunicativi
docente/discente dovrebbero avvenire in L2.

Il modello appena citato è in parte ripreso nel cosiddetto approccio


dell’educazione bilingue o code switching. L’educazione bilingue privilegia la
creazione di aree comunicative bilingui dove il contenuto della lezione
viene comunicato in una lingua e ripetuto in un’altra; il contenuto è
espresso in una lingua e riassunto in un’altra; l’insegnante alterna due
lingue; parti delle lezioni possono svolgersi in lingue diverse; gli studenti
devono riassumere o ripetere parte della lezione nella lingua non adottata
in quel momento dall’insegnante. Il fine di questa alternanza costante è lo
sviluppo nel discente di un processo di acquisizione attraverso la
comparazione e l’associazione di frammenti di lingua differenti.
Nell’educazione bilingue è la lingua madre a garantire che il processo di
apprendimento prenda corpo. Da un punto di vista psicologico, inoltre,
un approccio alla L2 mediato dalla lingua madre se da un lato
sembrerebbe negare autenticità al processo comunicativo, dall’altro
garantisce una minore condizione di ansietà negli studenti. Il limite di
questa tecnica è la necessità che nel gruppo classe la L1 sia condivisa da
tutti gli studenti, nonché dal docente. Le principali attività che
costituiscono una lezione di CLL sono di tipo traduttivo, ovvero il
docente ripete in L2 frasi raccolte dagli studenti. Un altro tipo di attività
è la registrazione del parlato dello studente alla quale dovrebbe seguire la
trascrizione e l’approfondimento analitico in comune del testo e attività
di riflessione intorno ad esso.

Alla base di tali approcci vi è una teoria dell’apprendimento secondo la


quale il processo di acquisizione di una lingua straniera è un processo
insieme cognitivo e affettivo. L’apprendimento non può avvenire in
mancanza di azioni che abbassino in maniera efficace le barriere
psicologiche innalzate dal discente. In questo senso va interpretata la
scelta di considerare l’interazione sociale come veicolo
dell’apprendimento linguistico. Condividere l’esperienza
dell’apprendimento e lavorare in modo cooperativo con gli altri membri
del gruppo classe produce l’effetto benefico, sul singolo studente, di
promuovere l’autostima e di ridurre il senso di ansia e di imbarazzo
iniziali attraverso la collaborazione per il raggiungimento di un obiettivo
comune.
Nel CLL il discente sarà chiamato dunque a lavorare molto su se stesso,
sui propri sentimenti e la propria disposizione d’animo, oltre che,
naturalmente, sulla lingua vera e propria. Quanto al docente, si richiede
a questa figura una conoscenza molto ampia e approfondita dei principi
del counseling. L’atteggiamento da valutatore dovrà essere abbandonato
per fare posto a quello del consulente o dello psicoterapeueta, in grado di
garantire che la lezione si svolga in un ambiente rassicurante, suggestivo,
incoraggiante per gli studenti. Un ambiente molto diverso, dunque,
rispetto a quello dove si svolge la didattica tradizionale, valutativa e
talvolta ansiogena. Uno degli indicatori di questa differenza potrebbe
essere considerata la modalità di correzione dell’errore, che non deve
essere stigmatizzato in modo eccessivo, né presentato come foriero di
una bassa valutazione: al contrario il docente dovrebbe “accompagnare”
lo studente a riconoscere l’errore, possibilmente al termine dello scambio
linguistico in cui esso si è verificato, onde evitare interruzioni che
riducono la spontaneità della conversazione e mortifichino lo studente
stesso.
L’apprendimento, negli approcci definiti dal modello CCL, è considerato
come un processo di interazione sociale. Essa può essere di due
tipologie:
- Interazione fra discenti, che consolida il senso di comunità in cui l’azione
didattica dovrebbe svolgersi, attraverso la cooperazione dei singoli gli uni
con gli altri, e la condivisione dei propri sentimenti di fronte allo sforzo
dell’apprendere una lingua;
- Interazione docente/discente, che nel counseling viene generalmente intesa
come processo maieutico di rinascita attraverso la scoperta di nuovi
orizzonti della conoscenza e l’acquisizione di una nuova identità (nel
caso specifico è una nuova identità linguistica).

Proprio il secondo tema considerato, quello del rapporto


docente/discente, rappresenta una delle chiavi teoriche degli approcci
del tipo CCL. Ricalcato, come già accennato in precedenza, sul modello
del rapporto psicoterapeuta/assistito del counseling, esso promuove una
sorta di regressione simbolica dello studente alla condizione psicologica
dell’età infantile, intesa come il momento della massima permeabilità e
ricettività della mente umana. L’infanzia è il momento iniziale del
percorso di sviluppo fisico e mentale dell’uomo, quello in cui l’azione dei
filtri culturali è meno sensibile, e la disposizione ad acquisire nuove
conoscenze e competenze è massima. Quello che prende avvio con la
azione didattica, dunque, è un vero e proprio processo di crescita e di
sviluppo, che si può suddividere in cinque fasi:
- Nascita: è il momento iniziale del percorso di apprendimento, quello cioè
del primo contatto del discente con il suo insegnante. In questa fase la
presenza di forti filtri affettivi rende il rapporto fra docente e discente
particolarmente carico di ansie e di riserve.
- Autoaffermazione: è la prima fase di reazione del discente verso il docente,
rispetto al quale manifesta volontà di autonomia e indipendenza.
- Indipendenza: è la fase che la teoria paragona a quella della “crisi
adolescenziale”, ovvero il momento in cui le conoscenze acquisite
effettivamente sembrano fornire al discente la possibilità di emanciparsi
dal docente e dal suo insegnamento.
- Inversione dei ruoli: è uno stadio di maturazione. In questa fase il discente
accetta in modo più rilassato la figura del docente e i suoi “richiami”, o
correzioni, relative agli errori commessi nella comunicazione della L2.
- Fase adulta: è la fase in cui lo studente, accettata la figura del “maestro”,
dovrebbe imparare a farsi lui stesso docente dei membri più deboli del
gruppo, responsabilizzandosi fino a diventare per loro una figura di
riferimento.

Alla base dell’approccio definito CLL vi è una teoria della lingua che
considera l’apprendimento non una forma di adeguamento di una realtà
linguistica alla realtà di immagini che ci circondano, ma come il nascere
della lingua attraverso l’abbinamento della competenza comunicativa alle
emozioni e agli stati d’animo suscitati durante la fase di apprendimento,
attraverso il rapporto col docente e con la comunità di studio. Anche per
questo non si tratta di una didattica “da manuale” di lingua, con
situazioni ricostruite artificialmente: la conversazione, e le emozioni da
essa suscitate, devono avere a che fare con situazioni di vita reale, che
coinvolgano l’apprendente in modo diretto.
Proprio per il suo potere di provocare e suscitare suggestioni ed
amplificare gli stati emotivi, una grande importanza, nel CLL, è data alla
tecnica del silenzio sociale, al quale ricorrono tutti i membri della
comunità di studio, compreso il docente. Il ricorso al silenzio è
fondamentale soprattutto nelle fasi di riflessione sulla lingua, durante le
quali favorisce l’emergere di particolari stati affettivi (ansietà, resistenze,
senso di inadeguatezza), che l’azione del docente/consulente dovrebbe
provare a dissolvere, perché potrebbero incidere in modo negativo sul
processo di apprendimento. Naturalmente il ricorso a questa tecnica, che
nel CLL è molto frequente, dovrebbe avvenire in modo ponderato, ossia
scegliendo con oculatezza il momento giusto, onde evitare le situazioni di
imbarazzo che normalmente si generano nei momenti in cui la
conversazione langue.
Il docente dovrebbe dunque ricorrere al silenzio solo dopo aver
sollecitato uno scambio linguistico fra gli studenti, per concedere loro il
breve spazio di qualche secondo per organizzare i pensieri e predisporsi a
parlare in L2; oppure dovrebbe scegliere di restare in silenzio durante la
sessione di conversazione degli studenti, e intervenire solo qualora gli
venga espressamente richiesto.

In definitiva gli approcci del tipo CLL hanno avuto una grande
importanza soprattutto per quanto riguarda la ricerca teorica dei metodi
centrati sull’importanza della persona, ossia dello studente. Si tratta
inoltre di approcci che, proprio perché si propongono come alternativa
al “metodo”, permettono una certa elasticità nell’intervento didattico.
Un approccio come quello del CLL, però, ha anche un profondo limite:
la figura del docente, che è di fatto a metà strada fra quella di un
insegnante ed un counselor, richiede una preparazione complessa e
laboriosa, in ambiti molto differenti e specialistici.

Nell’ambito degli approcci umanistico-affettivi rientra anche il Total


Physical Response (TPR), sviluppato addirittura a partire dalla fine
dell’800 e basato sulla seguente ipotesi: l’insegnamento della lingua
attraverso sequenze di comandi impartiti dal docente al discente, che li
deve eseguire in maniera silenziosa. Si ritiene, infatti, che il modello della
“risposta silenziosa” da cui trae ispirazione il TPR, sia lo stesso
attraverso il quale nei bambini si verificano i processi cognitivi di
apprendimento di una lingua: alle prime sollecitazioni il bambino non
ancora parlante risponde con lo sguardo, con gesti più o meno
coordinati, che rappresentano altrettante elementari forme di
acquisizione di competenze comunicative. D’altra parte, come nel caso
dell’apprendimento infantile, non si richiede immediatamente, nel TPR,
un feedback in lingua da parte del discente: l’intervallo fra
l’apprendimento della lingua e l’utilizzo della lingua stessa è molto più
ampio di quanto non accada in tutte le altre tipologie di approccio,
proprio al fine di abbassare nell’apprendente lo stato di ansia che
provoca il doversi esprimere in una L2 che all’inizio non si possiede.

Alla base del TPR non troviamo una vera e propria teoria della lingua,
del suo funzionamento e delle sue strutture. Troviamo, invece, la ferma
convinzione che esista un’unica modalità di apprendimento della lingua,
che vale sia per l’acquisizione della L1, sia per l’acquisizione della L2 e
che si fonda sul principio “domanda verbale – risposta fisica”. Non a
caso il TPR ripone pochissima attenzione allo sviluppo delle abilità
comunicative nella loro globalità (parlato, ascolto, scrittura e lettura) e
privilegia l’acquisizione della competenza orale su tutte, relegando il resto
alle attività di consolidamento.
La teoria dell’apprendimento su cui si basano le pratiche del TPR è la
seguente, e si divide in tre ipotesi fondamentali:
1) Il bio-program: secondo lo studioso James Aher, principale teorico del
TPR, il cervello e il sistema nervoso umano sono naturalmente
predisposti all’apprendimento linguistico, pertanto l’acquisizione di una
L2 avverrebbe in maniera spontanea, così come in età infantile era stato
per la lingua materna. Il processo di apprendimento, inoltre, procede
attraverso una schema fisso, per cui comprensione e ascolto precedono
qualunque forma di produzione. La comprensione stessa avverrebbe
attraverso forme di sincronizzazione tra stimolo verbale e movimento
fisico.
2) La lateralizzazione del cervello: il TPR accoglie la teoria della divisione del
cervello in due emisferi: il sinistro, sede delle facoltà razionali, che
presiede alla funzione linguistica; il destro, sede delle attività a carattere
intuitivo, che presiede alle funzioni motorie. La didattica tradizionale
stimolerebbe soltanto una delle due sezioni in cui è diviso il cervello,
mentre le attività proposte dal TPR coinvolgerebbero le funzioni
cerebrali nella loro globalità. Inoltre l’abbinamento fra comando verbale
e risposta fisica genera dei processi di memorizzazione molto efficaci, in
grado addirittura di attivare la memoria a lungo termine, lasciano quindi
una traccia molto duratura delle attività linguistiche nello studente.
3) Attenuazione dello stress: la particolare struttura delle attività previste
dall’approccio TPR ha per effetto, nella maggioranza dei casi, la
creazione di un clima rilassato e giocoso, che riduce notevolmente il
livello di stress dell’apprendimento. Il “materiale didattico” di una
lezione di lingua TPR è di tipo ludico, partecipativo e coinvolge gli
studenti in modalità di apprendimento sconosciute agli approcci di tipo
tradizionale.

L’approccio TPR produce un’azione didattica che mira a sviluppare


principalmente le abilità comunicative dei discenti. L’obiettivo è proprio
quello di fornire loro gli strumenti per comunicare in L2 in modo chiaro
e naturale anche con parlanti nativi e, come anticipato, viene ottenuto
attraverso un metodo fondato suo “comandi” che il docente impartisce.
Essi corrispondono ad altrettante strutture della lingua e richiedono una
risposta fisica immediata, che dimostri l’avvenuta assimilazione del loro
significato dal parte del discente. Secondo Asher, il teorico del TPR,
anche la grammatica può essere appresa attraverso questo tipo di
tecniche, ad esempio abbinando l’utilizzo del verbo al passato, da parte
del docente, alla richiesta di una particolare risposta fisica,
precedentemente concordata, da parte del discente. Lo stesso dovrebbe
avvenire nelle attività dedicate al miglioramento della pronuncia,
eventualmente da abbinare all’ascolto di materiale audio, o in quelle in
cui l’oggetto è costituito da parole astratte.
Al di là delle immaginabili difficoltà di applicazione, la metodologia
proposta dal TPR ha il grande pregio di produrre effettivamente un clima
di apprendimento gioioso, perché la gran parte delle tecniche adottate
sono concepite per l’ “infantilizzazione” della didattica, ossia per favorire
la distensione e mantenere un livello di attenzione e motivazione molto
alto nel gruppo classe.

Da un punto di vista pratico il TPR prevede l’ampio ricorso, come


anticipato, alla tecnica degli imperative skills, che rappresentano la parte più
consistente della didattica. Per stimolare la comunicazione vera e propria,
poi, Asher prevede la possibilità dei role play, e di quelle attività orientate
in modo esplicito a favorire l’acquisizione della capacità comunicativa.
Tuttavia le attività di conversazione sono previste solo al termine di un
primo ciclo abbastanza lungo di lezioni, quando, cioè, il livello di
interiorizzazione della L2 è sufficientemente alto da consentirne il
riutilizzo da parte dei discenti. Infine una particolarità: il metodo TPR
non prevede testo. Non esiste un manuale con delle lezioni e degli
argomenti già organizzati, ma tutta l’attività dovrà essere “costruita”
dall’insegnante attraverso i comandi impartiti al gruppo classe.

Impostare una lezione sulla base proposta dal TPR vuol dire in parte
“tradire” lo spirito degli approcci umanistico-affettivi, che sono nella
maggioranza dei casi orientati a creare un rapporto orizzontale fra
docente e discente, e a promuovere la partecipazione attiva di questi
ultimi. Il discente del TPR non è escluso dalla azione didattica, tuttavia è
evidente come “subisca” la figura del docente, che gli impartisce ordini
da eseguire: il docente è un regista, che detta i tempi, i modi e gli
argomenti della didattica (a maggior ragione se consideriamo la già citata
assenza dei manuali nel TPR) sebbene Asher non gli assegni il compito
prescrittivo della stigmatizzazione degli errori. È addirittura previsto un
ampio ricorso alla L1, soprattutto per le prime fasi, quando un ordine
impartito in L2 non provocherebbe altro che imbarazzo e silenzio. In un
certo senso il rapporto docente/discente ricalca quello dei metodi
tradizionali, tuttavia l’atmosfera ludica che il TPR contribuisce a creare
nel gruppo classe impedisce che questa verticalità si trasformi in vera e
propria sudditanza. Inoltre va detto come il ruolo passivo della
studente/esecutore di ordini vada via via trasformandosi in quello di
attore protagonista con l’andare avanti del percorso di apprendimento.

Potremmo provare ad azzardare alcune conclusioni sul TPR (Visciola;


1998): il TPR ha subito nel corso del tempo, sin dalla sua prima
formulazione, crescenti critiche da parte degli esperti di glottodidattica. Si
tratta infatti di un metodo estremamente complesso da applicare, anche
perché incardina tutto il processo di insegnamento alla tecnica
dell’imperative skill: si tratta di una tecnica tanto efficace per alcuni aspetti,
tanto impraticabile per altri quali lo sviluppo delle competenze sui
concetti astratti, o sulle strutture grammaticali della lingua. Inoltre la
struttura imperativa dell’attività didattica del docente inevitabilmente
mortifica le capacità comunicative dei discenti, perché si insiste
soprattutto sulla loro capacità di comprendere la lingua, ma non di
produrre autonomamente con la L2. Nondimeno il TPR, che è nato in
anni in cui era ancora in auge il metodo audiorale e quello grammaticale-
traduttivo, ha permesso per prima volta che si imponesse all’attenzione
l’ipotesi di una didattica di tipo ludico, che abbassasse il filtro affettivo e
il livello di stress prodotto dallo sforzo di apprendere una L2.
Anche la Suggestopedia, come il CLL, nasce dall’ambiente della
psicoterapia. La proposta suggestopedica viene avanzata dallo
psicoterapeuta bulgaro Lozanov negli anni Sessanta e genera soprattutto
diffidenza nell’ambito scientifico. I motivi di questa accoglienza fredda
sono da rintracciarsi nell’ipotesi che un apprendimento della L2 praticato
attraverso tecniche che ne favoriscano l’acquisizione inconscia, possa
offrire risultati incredibilmente duraturi e rapidi, rispetto a tutte le altre
forme di insegnamento della lingua praticati “in stato di veglia”. Alla base
della proposta di Lozanov possiamo individuare tre capisaldi teorici:
- L’insegnamento della L2 diventa più efficace se praticato stimolando
l’elaborazione conscia e quella inconscia;
- La pratica della suggestione può produrre una più efficace risposta da
parte dei discenti agli input del docente, e promuovere lo sviluppo di un
atteggiamento positivo da parte di tutto il gruppo classe;
- L’apprendimento deve avvenire in un clima positivo, che il ricorso alle
tecniche di suggestione produce, che induca rilassatezza e distensione nel
gruppo classe.

Il primo punto da considerare è la complessa natura del concetto di


suggestione. Suggestionare qualcuno vuol dire indurlo ad assumere
atteggiamenti o convinzioni senza ricorrere a strumenti logico-razionali
(come una argomentazione verbale, ad esempio), ma attraverso
particolari forme di comunicazione che facciano breccia sull’inconscio
della persona. Ognuno è passibile di suggestione, ma allo stesso tempo la
mente umana sviluppa meccanismi di autosuggestione, che agiscono su
di noi – come fa, ad esempio, la convinzione di non essere in grado di
apprendere una lingua straniera – inducendo atteggiamenti sulla base di
prove non razionali. Si tratta di “forme di difesa” antisuggestiva, che si
attivano di norma per tutelare l’integrità psicologica del soggetto, ma che
nel caso specifico possono anche rallentare il processo di apprendimento
della lingua.
La capacità di un docente che adotta il metodo della suggestopedia,
allora, dovrebbe consistere nel produrre contemporaneamente il doppio
movimento di desuggestionare e risuggestionare lo studente, spogliandolo delle
proprie ansie e convinzioni e motivandolo allo stesso tempo. La
suggestopedia, al di là di certi suoi aspetti apparentemente
“stregoneschi”, vuole innanzitutto proporsi come un approccio di tipo
affettivo, che agisca sulla psiche del discente per rimuovere le forme di
resistenza che si frappongono alla buona riuscita dell’intervento
didattico.

In che modo attivare nella pratica il meccanismo di desuggestione-


risuggestione? L’aggiramento delle barriere antisuggestive, secondo
Lozanov, dovrebbe avvenire mediante la creazione di un contesto gioioso e
disteso, soprattutto estremamente rilassato: da qui il ricorso alle tecniche
dello yoga, o il suggerimento di diffondere musica in aula durante le
lezioni. Un’altra caratteristica della suggestopedia è l’ampio ricorso alla
L1, suggerito al fine di diminuire il livello di stress che produce
normalmente l’impatto con suoni e parole sconosciuti. Anche l’analisi
formale della lingua ha un peso notevole in questo tipo di approccio, e si
svolge secondo una metodologia di tipo tradizionale, potremmo dire
traduttivo.
Il processo di desuggestione degli studenti dovrebbe verificarsi, secondo
Lozanov, attraverso il ricorso del docente a forme di gestualità e di
comunicazione non verbale, che stimolino l’inconscio e le sue strutture
intellettive nascoste. La gestualità ha anche il compito di creare un clima
gioioso ed estremamente rilassato, nell’ottica soprattutto di abbassare il
più possibile il livello di competizione fra i soggetti componenti il gruppo
classe. L’azione didattica, inoltre, prevede che i gesti dell’insegnante,
abbinati a forme espressive, vengano ripetuti dai discenti, di fatto
ricalcando una modalità didattica già osservata nel Total Phisycal Response.
Anche la presenza di un sottofondo musicale dovrebbe assolvere a
questa funzione di dissoluzione dei meccanismi autosuggestivi: la musica
aiuta infatti i processi di concentrazione e, di riflesso, crea un ambiente
adatto alla acquisizione dei nuovi contenuti.
In generale è da osservare che anche la suggestopedia fa propria la tesi del
cervello bimodale: la stimolazione dei processi cognitivi, quindi, diventa più
efficace se si riesce a coinvolgere il cervello nella sua globalità, attivando
attraverso la musica quei centri, normalmente preposti alla attività
emotiva, che dalla didattica tradizionale restano esclusi in favore della
attivazione di quelli logico-analitici. Ciò darà luogo, secondo la teoria di
Lozanov, ad un apprendimentoditipoinconscio della lingua L2.
È molto interessante considerare a quale espediente ricorra la
suggestopedia per produrre il primo processo di desuggestione, che si
colloca all’altezza della lezione introduttiva del corso: ogni studente è
invitato dall’insegnante, che recita una vera e propria scena di
“accoglienza” dei nuovi arrivati, ad acquisire una nuova identità fra
quelle proposte da appositi cartelli affissi al muro e che riflette i tratti
della cultura espressa dalla L2 che si andrà ad apprendere. Un simile
espediente contribuisce in primo luogo a “spiazzare”, attraverso un
processo di identificazione simbolica, i meccanismi di antisuggestione; in
secondo luogo introduce un indubbio elemento ludico nel contesto della
classe e contribuisce, insieme a tutti gli altri fattori, a mantenere un clima
rilassato e gioviale.

L’insegnante che adotta l’approccio della suggestopedia non ha soltanto


bisogno di profonde conoscenze di tipo psicologico, delle tecniche di
rilassamento e linguistiche. Il ruolo che questi ricopre, infatti, è
estremamente autorevole, ma si tratta di una forma non convenzionale di
autorevolezza, che si basa sul carisma personale e che pertanto
rappresenta una sorta di virtù innata, molto difficile da sviluppare
attraverso lo studio. Vero è, tuttavia, che le tecniche adottate tendono a
rinforzare proprio la fiducia incondizionata dei discenti nel docente, ed il
loro atteggiamento positivo. È questo un elemento essenziale, la cui
mancanza rappresenta un ostacolo insormontabile al processo di
desuggestione.
L’effetto più evidente delle tecniche di desuggestione e risuggestione sul
discente, è quello di produrre un processo di infantilizzazione, che
agevoli proprio lo sviluppo della fiducia nel docente. L’obiettivo
complessivo di questo approccio, d’altra parte, sta proprio nella volontà
di eliminare qualunque forma di filtri affettivi e di predisporre
all’apprendimento cosciente e incosciente gli studenti. Il luogo stesso
della azione didattica, l’aula, non dovrebbe avere, secondo Lozanov,
l’aspetto austero delle aule scolastiche. Si cerca di creare uno spazio
arioso, pieno di luci e di colori, e distensivo grazie al sottofondo
musicale. La disposizione dei banchi dovrebbe rimarcare il rapporto di
non verticalità che si stabilisce fra insegnante e discenti ed avere una
struttura semicircolare, come una sorta di abbraccio, e non frontale.

Un altro tipo di metodo rientrante fra gli approcci umanistico affettivi è


quello definito SilentWay, formulato dal matematico egiziano Caleb
Gattegno. Si tratta di un metodo risalente agli anni ’70, che pone
l’accento sulle capacità intellettive dei discenti, anziché sulle tecniche di
rimozione dei filtri affettivi e sulle forme di infantilizzazione della
didattica. Esso prevede delle pratiche di insegnamento che, per via della
loro “durezza” e per l’atteggiamento del docente, a volte possono
apparire anche abbastanza lontane rispetto alla filosofia di fondo degli
approcci di tipo umanistico affettivi. Anche per questo, forse, il Silent
Way è rimasto ai margini del dibattito che negli ultimi anni la
glottodidattica ha prodotto, portando alla affermazione definitiva del
metodo comunicativo che, per certi versi, appare muoversi nella
direzione opposta a quella tracciata dal SW.
Alla base del SW vi è una visione filosofica dell’esistenza, intesa come
processo di apprendimento continuo e continuo bisogno di accrescere le
proprie potenzialità intellettive, in un progressivo percorso di
perfezionamento che, però, occorre imparare a dirigere. Secondo
Gattegno – personalità poliedrica, autore di studi dedicati anche alla
didattica della matematica – l’apprendimento, di qualunque tipo esso sia,
segue delle fasi precise:
1) Contatto con l’oggetto che non si conosce;
2) Riflessione e formulazione di ipotesi e congetture intorno al contenuto
sconosciuto;
3) Riorganizzazione della conoscenza pregressa in preparazione della
acquisizione della nuova.
Alla base della conoscenza c’è l’intuizione, da cui procede la
formulazione delle ipotesi che producono la nuova conoscenza. Perché
una lingua possa essere acquisita è fondamentale che il parlante si renda
pienamente conto della realtà concreta, non verbale, che sta alla base
dell’espressione linguistica.

La teoria dell’apprendimento linguistico promossa dal SW sostiene che


esso non si verifica per imitazione o per emulazione dei suoni
dell’espressione linguistica. Gattegno, a questo modo di intendere
l’apprendimento, oppone il concetto di ritenzione. La ritenzione, a
differenza dell’emulazione, indica che una conoscenza, perché sia
posseduta, sia consapevole. Non la memoria, secondo il SW, sarebbe alla
base della acquisizione delle competenze linguistiche, ma la capacità di
assorbimento consapevole da parte del parlante, e la conoscenza
approfondita di ciò che esse concretamente indicano.
Proprio l’insistenza del SW sull’apprendimento consapevole della L2
produce la convinzione che, nella didattica, il ricorso alla L1 sia
improduttivo e, in fin dei conti, da evitare: l’acquisizione della lingua
madre avviene attraverso un processo inconsapevole, che solo
successivamente potrebbe essere riportato alla coscienza (ad esempio
attraverso lo studio della grammatica, cioè di quelle strutture formali
della lingua che, inconsciamente, il parlante già utilizza). Rispetto ad esso,
l’acquisizione della L2 appare artificiale e indotto, poiché si svolge su un
piano completamente diverso: quello dell’apprendimento consapevole e
cosciente. Non a caso nella didattica del SW si prescrive il ricorso
massiccio alla gestualità e alla mimica, proprio per evitare la riattivazione
di strutture linguistiche, quelle della L1, che possano interferire con
l’innesto delle nuove competenze.

L’insegnante nel SW ha il compito di accompagnare gli studenti verso


quello che in teoria è considerato un vero e proprio processo di
autonomizzazione: apprendere una lingua diventando consapevoli delle
proprie risorse fino ad essere in grado di utilizzarle per produrre lingua in
modo autonomo. Nella pratica didattica l’intervento diretto del docente è
molto raro. Questi, però, deve utilizzare alcuni accorgimenti:
- Comprendere quali sono le risorse già in possesso degli apprendenti, le
loro eventuali conoscenze pregresse, comprese quelle relative alla L1;
- Procedere in maniera graduale, nella somministrazione dei contenuti,
fornendo agli studenti un quantitativo minimo di informazione sulla
quale lavorare;
- Rispettare i tempi degli apprendenti, considerando che ognuno ha i
propri ritmi di metabolizzazione delle competenze linguistiche acquisite;
- Aggiornare la propria immagine delle competenze degli studenti sulla
base dei progressi che questi compiono.
L’insegnante del SW non fornisce praticamente mai un feedback ai propri
studenti. L’approvazione del proprio operato deve avvenire attraverso
riscontri pratici con la realtà. In realtà il motivo della “freddezza”
dell’insegnate del SW è anche un altro: lo studente deve imparare a
fidarsi di sé e delle proprie capacità di comunicare, senza accontentarsi
della approvazione del docente.
L’apprendente è il vero protagonista della azione didattica del SW. Di
fronte alla lingua questi è chiamato a comportarsi come uno scienziato
(Pontesilli, 1998) che analizza, scompone e ricompone per comprendere.
Nel processo di acquisizione della nuova lingua questi deve essere pronto
a mettere in gioco tutte le componenti del suo bagaglio culturale, anche
quelle relative alla L1, al fine di riorganizzare la propria conoscenza e
intraprendere quel percorso di autonomizzazione che abbiamo visto
essere il perno della azione didattica del SW.

Quale è il ruolo del silenzio nel SW? Il silenzio è, ovviamente, quello


dell’insegnante, che così facendo rende manifesto il suo rifiuto di imporsi
come modello degli apprendenti, e che allo stesso tempo stimola gli
apprendenti stessi a prendere l’iniziativa e acquisire fiducia nei propri
mezzi. Ma il silenzio può essere anche quello degli apprendenti, inteso
come la fase di concentrazione massima per l’analisi e l’introiezione della
lingua.

Un’impostazione della didattica basata sul silenzio, che valorizza


paradossalmente il valore educativo di una pratica opposta a quella
comunicativa, necessita di una strumentazione adatta ad evitare che
nella azione didattica possano prodursi dei veri e propri momenti di
paralisi. Fu lo stesso Gattegno ad inventare alcuni di questi strumenti (cui
oggi si aggiungono quelli resi disponibili dalle tecnologie digitali), che
divise in due gruppi, il primo dei quali contiene i cosiddetti “strumenti di
base”, utilizzati sin dalle primissime fasi dell’insegnamento (del gruppo
fanno parte regoli, tabelle dei suoni, delle grafie, delle parole). Del
secondo gruppo fanno parte oggetti destinati alle fasi successive
dell’intervento, utilizzati per l’arricchimento del vocabolario (serie di
disegni, letture brevi).

Un esempio della funzione del materiale inventato da Gattegno,


esemplificativo anche dei modi in cui la lezione si svolge, è la
tavoladeisuoni. Ogni suono della lingua viene trascritto su una tavola
monocolore. Ogni suono viene dunque abbinato ad un colore differente
e tutte le tavole vengono affisse alle pareti dell’aula, di modo che gli
studenti vi possano ricorrere in qualunque momento. L’abbinamento di
un suono e di un colore rappresenta un espediente molto ingegnoso per
facilitare il compito degli studenti di riconoscere e differenziare i suoni
della L2, che stanno studiando. Non di rado, ed è esperienza comune a
tutti coloro che hanno provato ad imparare una lingua straniera, la
presenza nella L2 di uno o più suoni che nella lingua madre non sono
presenti può generare difficoltà e confusione nello studente, che tenderà
a sovrapporre suoni simili, andando incontro a difetti di pronuncia molto
seri. L’abbinamento suono/colore dovrebbe proprio impedire che queste
sovrapposizioni indebite possano verificarsi, perché lo studente impara a
percepire, grazie alla diversità dei colori, anche la diversità dei suoni.

Il SW ha suscitato non poche perplessità nella comunità degli studiosi


di glottodidattica. Un punto chiave delle critiche è la natura artificiale e
non comunicativa che la lingua L2 acquisisce quando viene insegnata
attraverso tecniche così formali e così fortemente orientate a sollecitare
la riflessione sulla lingua, anziché il suo utilizzo pratico. Tuttavia
Gattegno con la sua proposta ha portato per la prima volta l’attenzione
sull’identità fra acquisizione della L2 e autonomizzazione del discente
attraverso la riflessione e la presa di coscienza.
Approcci basati sull’individuo
I cosiddetti approccibasatisull’individuorappresentano, come quelli di
tipo umanistico-affettivo, uno sviluppo alternativo rispetto alle strettoie
che i metodi didattici tradizionali possono costituire. Gli approcci
sull’individuo, nel caso specifico, rappresentano forse una forma ancora
più violenta di reazione alle forme di didattica tradizionali, perché
promuovono delle pratiche di apprendimento della lingua che
valorizzano la capacità del singolo di autorganizzarsi, apprendendo una
lingua da solo, senza neanche ricorrere, in molti casi, alla figura del
docente. La fioritura di queste tipologie di approccio ha ricevuto un
notevole impulso soprattutto negli ultimi anni, essendosi mostrati
adeguati agli stili e ai ritmi imposti dalla vita moderna, fatta di numerosi
spostamenti e quindi della necessità di apprendere in tempi e modi
consoni alle proprie esigenze una o più lingue straniere.

All’interno dell’insieme degli approcci basati sull’individuo rientra il


Natural Approach. Esso prende piede a partire dagli anni Settanta
soprattutto grazie al contributo di due studiosi: Tracy Terrel e Stephen
Krashen. Alla base del NA non c’è una vera e propria teoria
glottodidattica, ma una filosofia, che sostiene, in modo preminente, il
concetto di predominanza della teoria sulla pratica e la convinzione che
l’apprendimento della L2 proceda attraverso meccanismi analoghi a
quelli dell’acquisizione “naturale” della L1: come il bambino al momento
della acquisizione della lingua materna, anche l’adulto, se esposto alla L2,
dopo un periodo anche piuttosto lungo di silenzio inizierà a parlare e a
servirsi della lingua, con un livello di competenza sempre crescente.

Sono cinque i punti cardine della teoria del NA:


1) Acquisizione e apprendimento;
2) Monitor;
3) Ordine naturale
4) Input (i + 1)
5) Filtro affettivo

Quando si parla di acquisizione si intende un processo di assorbimento


spontaneo e naturale attraverso comprensione della lingua e riutilizzo. Si
tratta, secondo Krashen, del medesimo processo che avviene nel
bambino che apprende la lingua madre. Esposto di continuo a scambi
linguistici in quella che diventerà la sua L1, il bambino sviluppa la
capacità di parlare e di esprimersi in lingua madre, anche senza
possederne alcuna conoscenza delle regole.
L’apprendimento è, in un certo senso, un completamento del processo
di acquisizione. In questa fase è possibile sviluppare la consapevolezza
delle strutture formali di una lingua attraverso attività di riflessione.

La relazione fra acquisizione ed apprendimento costituisce una delle


più significative particolarità della teoria di Krashen, secondo il quale il
passaggio da una competenza inconsapevole della lingua, ad una
consapevole, non può essere compiuto a ritroso. Detto in altri termini,
nello sviluppo delle competenze linguistiche l’acquisizione può generare
apprendimento, ma l’apprendimento non può generare acquisizione. Questo
assunto, che in seguito è stato sottoposto a critiche approfondite
(McLaughlin, 1987), ha delle ricadute molto importanti sullo sviluppo di
tutta la metodologia del NA. La prima conseguenza, come vedremo, è la
tesi che una didattica improntata sulla conoscenza delle strutture formali
della L2 non può attivare quei processi di interiorizzazione e acquisizione
necessari a sviluppare una vera competenza comunicativa in L2 e che il
“vero” apprendimento è garantito solo dalla acquisizione della lingua.

Legato al concetto di acquisizione/apprendimento è quello di monitor.


Il monitor, nella teoria di Krashen, è un meccanismo di autocontrollo e
autocorrezione degli errori, del cui funzionamento sono responsabili i
processi di apprendimento. Infatti mentre l’acquisizione garantisce la
possibilità di esprimersi con naturalezza e scorrevolezza nella L2,
l’apprendimento, che consente il consolidarsi delle conoscenze
grammaticali, si concentra sulla correttezza formale dell’espressione.
Ovviamente un ricorso eccessivo allo strumento del monitor potrebbe
avere effetti controproducenti, come la formulazione di frasi spezzate, ed
un eloquio esitante. In generale Krashen individua tre condizioni
dell’intervento del monitor: il tempo (che normalmente manca nel
momento della conversazione, perché lo studente è impegnato a parlare);
l’attenzione alla forma; la conoscenza delle regole. Il NA si prefissa il
compito di abituare gli studenti a ricorrere alla autocorrezione in modo
oculato, privilegiando in generale la capacità comunicativa a quella della
correttezza formale.

Il concetto di ordine naturale ha ricoperto grande importanza nel


dibattito glottodidattico e, in una certa fase, è stato adottato anche dai
teorici del NA. La teoria dell’ordine naturale sostiene che l’acquisizione di
una lingua, sia L1, sia L2, avviene secondo degli schemi fissi, per cui alcune regole
grammaticali vengono acquisite prima di altre secondo una progressione uguale e
prevedibile per tutti i parlanti. Per questo a lungo nel NA si è suggerito di
seguire l’ordine naturale per la programmazione degli interventi
formativi, salvo poi accogliere alcune delle riserve espresse dagli studiosi
circa l’impossibilità, o l’estrema difficoltà, di prevedere in modo
assolutamente preciso i vari passaggi dell’apprendimento.

Legato alla sfera della acquisizione è anche l’ipotesi dell’input (i + 1).


Essa risponde alla domanda su come avvenga il processo di
apprendimento di una lingua. Secondo Krashen la progressione nella
competenza linguistica può essere garantita solo a patto che lo studente comprenda
l’input di livello successivo a quello già acquisito, dove “comprensione” vuol
dire interiorizzare il significato del messaggio, al di là dei suoi aspetti
formali e grammaticali. Entrerebbero in gioco, nell’acquisizione di nuove
competenze, tutta una serie di fattori che, pur essendo extralinguistici,
tuttavia partecipano dell’uso della lingua, e che sono il contesto, le
esperienze pregresse del parlante, il suo bagaglio culturale, ecc. Questi
fattori hanno un ruolo di grande importanza nel costituire il significato di
una espressione e partecipano dei processi di acquisizione inconscia della
lingua.

Un aspetto centrale del NA è quello relativo alla rimozione del filtro


affettivo. Anche Krashen si dichiara convinto della necessità di scardinare le
difese psicologiche degli apprendenti, creando un ambiente stimolante e
rilassato, in cui non esistano ostacoli o diaframmi che li separino
dall’insegnante. Un livello troppo elevato di tensioni e di stress, infatti,
potrebbe incidere in maniera negativa proprio sul processo di
acquisizione della lingua, che, come detto, è per Krashen l’unica via di un
apprendimento solido e duraturo.

L’obiettivo del NA è quello di sviluppare abilità per la comunicazione.


In questo quadro la grammatica ed il suo insegnamento trovano una
dimensione che, sebbene non si possa definire secondaria, risulta tuttavia
essere strumentale rispetto agli aspetti pragmatici e comunicativi della
lingua, che hanno un ruolo di preminenza. Per comprendere cosa si
intenda per funzione strumentale bisogna partire dal presupposto di
Krashen, secondo la cui tesi la grammatica, dunque le strutture formali
della lingua, non può essere acquisita, ma solo appresa: non si riuscirebbe,
soprattutto nel caso della didattica della L2, a produrre effetti di interiorizzazione
delle regole grammaticali di una lingua. Interiorizzazione si può avere solo dei
suoi aspetti comunicativi. In base a quanto si è detto, alla grammatica il
NA riserva due ruoli:
- La grammatica-monitor, intesa come strumento per la correzione della
forma e della accuratezza con cui ci si esprime in L2;
- La grammatica-regole, intesa come lo studio “tradizionale” della
grammatica. Esso, come detto, non produce mai acquisizione, salvo i casi
molto rari nei quali attraverso la grammatica lo studente “scopre” la
regola di un struttura formale che però aveva inconsciamente già
acquisito. In generale, dunque, lo studio della grammatica-regole
dovrebbe avvenire attraverso la presentazione di esempi dai quali lo
studente possa risalire alla regola stabile.

Lo sviluppo della abilità comunicative, vero obiettivo del NA, viene


perseguito attraverso una didattica, delle tecniche e dei materiali capaci di
mettere lo studente all’interno di contesti di autentica comunicazione.
Krashen suggerisce il ricorso ai cosiddetti realia (fotografie, volantini,
immagini pubblicitarie, ecc.), oppure il ricorso ai giochi di ruolo, a
scenette e teatralizzazioni di particolari contesti comunicativi. È
fondamentale, per il NA, che la progressione di difficoltà e la
somministrazione degli input avvenga seguendo il principio, di cui
abbiamo già detto, della progressione naturale, o dell’input (i + 1), che
consenta la riorganizzazione e il consolidamento delle conoscenze
pregresse in vista della acquisizione delle nuove. Se in una fase
principiante del percorso si suggerisce dunque il ricorso alla
somministrazione di documenti da compilare, o all’ascolto di brevi
conversazioni fra parlanti nativi, col consolidarsi delle competenze si
potrebbe passare alla lettura dei giornali e alla conseguente discussione
intorno a concetti astratti.

All’insegnante del NA si richiede in primo luogo la capacità di creare un


contesto di apprendimento che sia adeguatamente disteso e rilassato.
Abbiamo visto quanta importanza venga data da Krashen
all’abbassamento dei filtri affettivi e un buon insegnate deve essere in
grado di perseguire questo obiettivo anche adottando forme di didattica
poco rigide, rimodulando in corso d’opera, se necessario, gli argomenti
della lezione, onde evitare tensioni e stress fra gli apprendenti. Perché la
loro motivazione rimanga costantemente alta nel corso del tempo, è
fondamentale che le pratiche come la correzione dell’errore, quando
necessaria, venga eseguita in modo non prescrittivo e possibilmente
trovando il modo di non interrompere lo studente mentre sta parlando.

La tesi del processo di apprendimento su cui si basa il NA, della quale


abbiamo detto in precedenza, deve anche servire da stimolo ai discenti.
Soprattutto il principio dell’input (i + 1) dovrebbe favorirne il
coinvolgimento e allo stesso tempo diventare punto di riferimento per il
docente che supervisiona i passaggi del processo di acquisizione della L2.
Pur trattandosi di un approccio che promuove la competenza
comunicativa, il NA non prescrive la necessità che gli studenti si
esprimano immediatamente in L2. Dal momento che il possesso della
lingua è un cammino spontaneo di acquisizione (e non di
apprendimento), al discente viene lasciata la libertà de usare la L2 soltanto
quando si sentirà abbastanza sicuro di sé. Prima di produrre in L2, secondo
Krashen, questi dovrebbe attraversare tre fasi:
1) Preproduzione: è la fase iniziale, di ascolto passivo della L2 ed
eventualmente di risposta non verbale alle sollecitazioni che provengono
dall’insegnante;
2) Prima produzione: è la fase intermedia in cui gli studenti rispondono a
domande brevi e semplici, o riempiono piccoli moduli per i quali si
richieda un livello elementare di possesso della lingua;
3) Produzione spontanea: è la fase della avvenuta acquisizione della lingua,
durante la quale gli studenti partecipano a giochi di ruolo, si pronunciano
su argomenti anche astratti, esprimono pareri e producono in modo
naturale in L2.

Al di là della capacità di portare l’attenzione sui bisogni comunicativi dei


discenti, il NA si segnala anche per alcuni limiti di impostazione dei quali
bisogna tener conto. È soprattutto l’adesione al principio dell’input (i +
1) che fa problema: esiste davvero una classe dove sia applicabile un
metodo di questo tipo, che non prevede le differenze di background fra i
vari studenti? Probabilmente, anzi sicuramente, una classe di questo tipo
non esiste. Anche la teoria della acquisizione/apprendimento si rivela
debole se sottoposta ad una analisi più approfondita: è molto difficile
comprendere cosa realmente siano i processi inconsci di acquisizione e
soprattutto è molto problematico stabilire il livello di interazione fra gli
elementi della L1 già acquisiti e quelli della L2 che vengono aggiunti
successivamente. Non solo, ma se soltanto ci si limitasse a considerare le
grandi differenze nella capacità di apprendimento fra un bambino ed un
adulto, si comprende quanto complicato risulterebbe fondare una
metodologia di intervento su un concetto tanto aleatorio come quello di
acquisizione.

Quando si parla di autoapprendimento il riferimento va ad una tecnica


che, grosso modo, tutti noi nel corso della nostra vita abbiamo
sperimentato, non soltanto per la lingua L2, ma per una grande serie di
abilità che abbiamo dovuto o voluto acquisire. In tempi più recenti, col
modificarsi delle necessità degli apprendenti, esse hanno ricevuto un
notevole sviluppo: siamo ormai nel mondo della formazione continua,
nel quale, per motivi che vanno dalle necessità professionali a quelle
affettive, sovente si è portati a spostarsi da un Paese all’altro, da una
realtà linguistico/culturale all’altra. I tempi di apprendimento che una
scuola di lingue è in grado di garantire, e la necessità di adeguarsi alle
esigenze di una struttura di formazione, spingono molte persone ad
imparare la L2 in modo alternativo. Lo sviluppo delle tecnologie digitali,
poi, offre oggi l’opportunità di seguire corsi on line, o reperire facilmente
materiale didattico che fino a qualche anno fa rappresentava un possesso
quasi esclusivo dei docenti e degli enti di formazione. Allo stesso tempo,
la formazione on line consente anche di produrre un sostanziale
abbattimento dei costi dei corsi di lingua, non di rado estremamente
esosi.

Le tecniche di autoapprendimento, perché non siano basate su forme di


intervento improvvisate, necessitano del massimo livello di
concentrazione e partecipazione da parte del discente che, d’altra parte,
deve anche supplire alla assenza di un docente. Docente che, come
abbiamo visto, non rappresenta soltanto l’esperto della lingua L2, ma è
anche colui il quale conosce e fissa gli obiettivi, riformula il programma
didattico in base alle esigenze dei discenti, conosce e mette in pratica
meccanismi di valutazione del profitto. Una azione didattica condotta “in
proprio” dovrebbe tener conto di questi fattori ed è in ciò che,
probabilmente, possiamo rintracciare uno degli aspetti più problematici
delle tecniche di autoapprendimento: insegnare non è solo un sapere, ma
è soprattutto un “saper fare”, una abilità che si acquisisce e si sviluppa.
Un apprendente che voglia conoscere una L2, e che decida di studiarla da
sé, sarà in grado di essere un buon insegnante?
In realtà l’autoapprendimento non esclude in modo categorico la
presenza di un docente, o la formula del corso di lingue strutturato per
moduli e lezioni. Non di rado, infatti, accade che le due modalità di
studio siano sovrapposte. Una organizzazione dello studio basata su
sessioni di lezioni tradizionali e di autoapprendimento potrebbe ad
esempio evitare noiose sessioni di grammatica in aula: la lezione frontale
potrebbe essere dedicata esclusivamente alle attività comunicative,
mentre da casa lo studente potrebbe concentrarsi sul consolidamento e
sulla riflessione intorno agli aspetti formali della lingua. In definitiva,
quando si parla di una metodologia complessa e non formalizzata come
l’autoapprendimento, si intende una forma di didattica condotta senza il
controllo continuo o diretto del docente, che faccia leva sulla capacità del
discente di autonomia e responsabilità.

In molti casi il ricorso alle modalità di autoapprendimento è già una


realtà consolidata. Si pensi all’esempio di strutture quali i CLA (Centri
Linguistici di Ateneo), che operano da molti anni nel campo della
formazione linguistica, e non di rado anche in quello della ricerca
glottodidattica, fornendo servizi agli studenti. Poiché le attività dei CLA
sono rivolte in modo specifico a persone già impegnate nello studio, la
forma che esse hanno assunto è in molti casi quella dell’alternanza fra
lezioni in presenza e fasi di autoapprendimento. Strutture organizzate
con postazioni informatiche o con biblioteche ed emeroteche ricche di
materiale possono effettivamente realizzare interventi didattici di livello
qualitativo molto elevato, perché consentono agli studenti di “riempire”
il tempo dedicato allo studio autonomo con spunti e stimoli autentici,
che andranno ad arricchire e completare l’eventuale attività in aula.
In questo caso anche il ruolo del docente si trasforma in quello di
consulente, consigliere e facilitatore all’accesso agli strumenti messi a
disposizione dalla struttura. La figura dell’insegnante come tutor è quella
che meglio definisce anche l’obiettivo finale di una didattica di questo
tipo: autonomizzare quanto più possibile il discente, mettendolo in
condizione di proseguire da solo il proprio percorso di formazione.
2. Metodologie della didattica comunicativa

Introduzione
A partire dagli anni ’60, sulla base delle teorie linguistiche proposte dal
filosofo statunitense Noam Chomsky, in area glottodidattica prende
avvio un importante dibattito, che in tempo relativamente breve avrebbe
condotto ad un radicale ripensamento dei concetti di lingua, di
insegnamento della lingua, di metodo didattico e di tutta una serie di
capisaldi della glottodidattica fino a quel momento ritenuti intoccabili.
Prende dunque avvio, in quegli anni, la riflessione intorno a quello che
sarebbe diventato l’approccio comunicativo.
L’approccio comunicativo è una teoria della lingua e della didattica della
lingua che si fonda su alcuni assunti fondamentali, su alcuni dei quali
abbiamo già detto qualcosa parlando dell’approccio umanistico-affettivo.
Al centro dell’azione didattica promossa dall’approccio comunicativo vi è il discente: la
figura del discente perde definitivamente, con l’approccio comunicativo,
il ruolo di passivo raccoglitore delle informazioni che gli piovono
addosso dal docente. Il discente è considerato infatti nei suoi caratteri
specifici come portatore di un bagaglio di conoscenze pregresse, sulle
quali, attraverso uno studio autonomo, attivo e partecipativo, innestare la
nuova competenza linguistica e culturale.
Il ruolo del docente segue e si adegua a quello del discente: non più
soltanto un esperto di lingua, il docente deve riadattarsi alla funzione di
facilitatore del processo di apprendimento: il docente non insegna più (nel senso
tradizionale del termine), tuttavia il discente impara. Come realizzare un
format didattico di questo tipo? Il docente deve farsi regista e tutor
dell’apprendimento, svestendo i panni del protagonista della lezione: il
protagonista è lo studente, che recita un copione pensato e sviluppato
dalla figura importante, ma discreta, del docente.

Nel corso del tempo l’approccio comunicativo si è trasformato, senza


tuttavia alterare la sua dimensione lerner-centred approach: dallo sviluppo di
una competenza di tipo principalmente comunicativo, si è passati –
seguendo una evoluzione, potremmo dire, quasi naturale, considerati i
presupposti teorici di partenza – allo sviluppo di una competenza di
azione. Lo studente non deve più soltanto essere messo in condizione di
esprimere atti comunicativi, come presentarsi, chiedere e dare
informazioni, comprendere e manipolare un documento scritto, ecc., ma
imparare ad interagire e a partecipare con altri interlocutori al
raggiungimento di determinati scopi pratici attraverso la lingua L2. Da
una didattica ancora in parte basata sull’acquisizione passiva di contenuti, si è
passati alla didattica che sviluppa la competenza della lingua come “saper fare”, come
abilità pragmatica.
L’attenzione nella valutazione dei risultati della didattica si è così spostata
dal prodotto al processo (Pozzo, 1982; De Mauro, 1988). Si è preso atto, in
sostanza, che un input lanciato dal docente ai discenti assume tante
forme quanti sono i discenti, con le loro esigenze di apprendimento, le
loro peculiarità, i loro obiettivi, ecc. L’infinita differenziazione dei
processi di apprendimento, dunque, suggerisce oggi di soffermarsi sulle
modalità dell’apprendimento, ossia quelle di decodifica ed
interiorizzazione dell’input didattico, anziché soltanto sul momento della
produzione, che pure nell’approccio comunicativo ancora riveste un
ruolo di importanza cruciale.
L’attenzione al processo di acquisizione della lingua ha naturalmente
generato anche un notevole interesse per gli aspettiaffettivi del processo di
insegnamento e sul ruolo importante che essi svolgono nel facilitare, o,
viceversa, ostacolare il processo di apprendimento. È a questa altezza che
collochiamo gli intrecci fruttuosi fra l’approccio comunicativo e
l’approccio umanistico-affettivo, fra i quali esistono elementi di relativa
comunanza, e la somiglianza di alcune delle metodologie espresse.

La didattica comunicativa e il problema della competenza


Dal punto di vista della teoria della lingua, l’approccio comunicativo si
ispira agli studi condotti negli anni ’60 dal filosofo Noam Chomsky.
Quegli studi non nascevano come riflessione intorno ai problemi
dell’insegnamento della lingua, ma la loro fecondità ha consentito che
venissero ripresi e influenzassero numerosi ambiti, fra cui anche quello al
centro del nostro interesse. Nel suo Aspect of the Theory of Syntax (1965;
trad. it. Aspetti della Teoria della Sintassi, 1970), Chomsky fornisce la
seguente definizione del concetto di competenza linguistica: essa è “la
capacità di un parlante/ascoltatore ideale in una comunità linguistica
omogenea di produrre frasi corrette”. Chomsky intendeva richiamare
l’attenzione su un aspetto decisivo della comunicazione, che solitamente
nel metodo tradizionale non veniva affatto considerato, rappresentato
dal contesto in cui ogni atto comunicativo avviene. Si imponeva così la
necessità di allargare notevolmente la prospettiva da cui considerare il
fatto linguistico, fino ad arrivare ad includere dimensioni complesse,
molto estese e dinamiche, che potremmo riassumere nei concetti di
società e cultura.
Non è un caso, forse, se a parlare di competenza comunicativa sia stato, per la
prima volta, l’etnolinguista e antropologo americano Dell Hymes: si
faceva largo la convinzione che lingua e cultura di riferimento non
possano che essere considerati come due fenomeni della stessa realtà. Le
ricadute che questa ipotesi avrebbe prodotto sulla glottodidattica hanno
avviato processi di revisione dei metodi e delle forme dell’insegnamento
di assoluta radicalità e quel filone della ricerca, che negli anni ’60 viveva il
suo stato embrionale, gode ancora oggi di grande vitalità.

La tesi di Hymes sul concetto di competenzacomunicativa ha avuto


come conseguenza, in ambito glottodidattico, lo spostamento radicale
dell’attenzione dalla conoscenza degli aspetti formali della lingua, alla
conoscenza di quelli pragmatici e sociolinguistici. Se infatti per tutti gli
anni ’60 l’obiettivo principale degli interventi didattici, anche di quelli che
si erano manifestati pronti a recepire le tesi di Chomsky, rimase il
trasferimento di competenze formali dal docente ai discenti, con la
riflessione intorno alle posizioni espresse da Haymes la situazione si
sarebbe velocemente modificata.
Il concetto di competenza comunicativa proposto da Haymes si basa
sulla presente considerazione: conoscere le caratteristiche formali di una
lingua non è condizione sufficiente per comunicare. I principi di
accuratezza e conoscenza delle regole, che fino a quel momento avevano
ispirato la didattica della lingua straniera, mostravano la loro
inadeguatezza a misurare il livello di competenza del parlante la L2
nell’orientarsi fra le convenzioni sociali che formano il contesto
comunicativo. Dunque l’attenzione della glottodidattica si sposta dalla
forma e si appunta su alcuni aspetti che solo apparentemente
costituiscono il contorno della lingua. Tanto è vero che si inizia a parlare
di evento comunicativo, proprio per sottolineare la complessa serie di
elementi concorrenti a definire l’atto del comunicare. Questi elementi
sono:
- La situazione in cui ha luogo la comunicazione;
- I partecipanti alla comunicazione;
- Gli scopi della comunicazione;
- Il contenuto del messaggio;
- La scelta del canale comunicativo;
- Il registro.

Un ulteriore arricchimento delle teorie di Chomsky e di Haymes fu


prodotto dalle ricerche che, in ambito di filosofia del linguaggio, stavano
contemporaneamente compiendo John Searle e John Austin sulla teoria
degli atti linguistici. I loro studi avrebbero consentito di comprendere
come il linguaggio (o meglio: l’evento comunicativo) presupponga il
possesso della competenzapragmatica, ossia la più o meno alta
padronanza delle regole socioculturali del gioco comunicativo.

L’aver richiamato l’attenzione sugli aspetti pragmatici della lingua ha


prodotto una serie di conseguenze sulla glottodidattica, prima fra tutte la
necessità di ripensare il sillabo a partire dal quale programmare
qualunque intervento formativo. Per sillabo, come vedremo più
approfonditamente in seguito, si intende l’elenco delle conoscenze e della
abilità che un discente dovrebbe acquisire perché sia in grado di
esprimere determinate performances linguistiche. In un contesto
dominato dall’idea che l’apprendimento della lingua avvenisse attraverso
la memorizzazione di strutture formali, il sillabo si presentava come un
elenco di nozioni da somministrare ai discenti.

La teoria degli atti linguistici ha imposto modifiche profonde a questa


abitudine, perché ha portato alla luce la necessità di pensare ad un sillabo
quanto più possibile flessibile e capace di adattarsi alle esigenze
individuali degli studenti. Alla base di questo principio di
flessibilitàdelsillabo non c’è soltanto la dimensione lerner-centred approach
dell’approccio comunicativo, ma l’ipotesi che non esiste una relazione
calcolabile e stabile fra insegnare e apprendere: ogni studente apprende con
tempi, modi e ritmi propri, di qui la necessità di prevedere una azione
formativa almeno teoricamente ispirata ad un principio individualizzato.
Allo stesso atteggiamento di centralità dell’apprendente si ispira
l’attenzione posta sul feedback, che nella didattica comunicativa ha grande
importanza. Il feedback non è soltanto la risposta che il docente ottiene
alle sollecitazioni inviate ai discenti, ma diventa un vero e proprio
strumento di costruzione e negoziazione in itinere del sillabo.

Il caso del sillabo “negoziabile”, nell’approccio comunicativo, può essere


assunto ad esempio del principio teorico che è alla base della didattica
così impostata: l’apprendimento è un processo dinamico, in parte anche
imprevedibile, che il docente può al limite orientare, ma mai condurre
come se fosse un treno sul suo binario. Nell’ottica dell’approccio
comunicativo, infatti, l’apprendimento della lingua è una esperienza esistenziale
totale, nella quale entrano in gioco tutti i fattori che determinano la personalità
dell’apprendente, sia quelli consapevoli, sia quelli inconsci.

La comunicazione è un fenomeno estremamente complesso, o, come si è


detto, un “saper fare”. La didattica comunicativa promuove la
competenza d’azione e proprio per questo abbandona la tipologia
classica di tecnica didattica, il drill, in favore del task. All’esercizio
concepito per favorire la memorizzazione e l’interiorizzazione delle
strutture formali della lingua, si preferiscono le attività che stimolano
l’uso pratico della lingua in situazioni comunicative reali, o almeno in
grado di simulare verosimili occasioni comunicative della vita quotidiana.
L’attenzione si fissa dunque sulla lingua d’uso, quella che utilizzano i
parlanti nativi nelle conversazioni spontanee, ricca delle interferenze
sociali, idiomatiche o circostanziali (errori di pronuncia, lapsus, ecc.) che
normalmente il nostro linguaggio contiene. Una “lingua vera” può anche
essere, dunque, una lingua “scorretta”. L’approccio comunicativo non
incoraggia, ovviamente, l’insegnamento di una lingua “bassa”, tuttavia vi
è una effettiva preferenza per la lingua d’uso, che va al di là dell’obiettivo
della correttezza formale, soprattutto se gli apprendenti sono dei
principianti.

Un insegnamento della lingua d’uso può avvenire solo attraverso una


accurata selezione del materiale da sottoporre agli studenti. L’approccio
comunicativo ritiene fondamentale l’utilizzo di materialiautentici, che
sono raccomandati, come visto, anche dal Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le lingue. La peculiarità principale del materiale autentico è
quella di non essere stato originariamente concepito per studenti stranieri
(come accade, invece, in buona parte della manualistica in circolazione),
ma per parlanti nativi. La didattica comunicativa si conferma, in questo
aspetto, orientata a frantumare simbolicamente i confini dello spazio
classe, per fare del mondo extrascolastico il vero argomento di lezione.
In effetti il ricorso al materiale autentico serve proprio a preparare gli
studenti alle situazioni di vita concreta che affronteranno nell’ambiente
culturale con cui stanno entrando in contatto attraverso la lingua.

Dal concetto di errore a quello di interlingua


Dal momento che l’apprendimento della L2 è un processo di
interscambio e adattamento fra le conoscenze pregresse dello studente e
le nuove competenze che su di esse si innestano, e dal momento che
l’obiettivo prefissato non è la correttezza formale, ma la competenza
d’azione, si afferma un nuovo atteggiamento nei confronti del
trattamento dell’errore. La didattica tradizionale, anche a causa dei suoi
presupposti teorici e dei suoi obiettivi formativi, tendeva a stigmatizzare
l’errore e, in generale, ad avere un atteggiamento valutativo verso le
performances del discente.
L’approccio comunicativo, invece, prescrive la tolleranza verso l’errore e
questo non soltanto in ragione della necessità di abbassare le difese
psicologiche del discente e stemperare il clima ansiogeno della lezione:
l’errore, nell’approccio comunicativo, è considerato un fattore ineliminabile del processo
di apprendimento, e, potremmo dire, un indicatore del fatto che il processo
di apprendimento stesso si sta verificando. Sia Chomsky che Krashen,
inoltre, hanno avuto modo di osservare che anche il processo di
acquisizione della L1, da parte del fanciullo, è un tortuoso percorso fra
errori formali e di pronuncia, che nel corso del tempo, e con l’abitudine,
vengono emendati.
È probabile che simili meccanismi cognitivi entrino in gioco anche nella
acquisizione della L2, che però, a differenza di quanto avviene per la
lingua materna, non attecchisce su un terreno vergine: si parla, nella
didattica comunicativa, di interlingua, termine con cui viene indicato il
sistema di interscambi continui fra L1 ed L2. L’interlingua è l’insieme delle
ipotesi (da cui provengono gli errori) che il discente formula sulla L2 a partire
dall’unico sistema di riferimento già acquisito che è la lingua materna. Il sistema
della interlingua è, chiaramente, un sistema dinamico, che si cristallizza
man mano che le ipotesi sulla L2 si trasformano in certezze ed
acquisizioni, padroneggiate con naturalezza dal parlante.

La didattica comunicativa e il concetto di attività


Profonde modifiche nella didattica comunicativa, rispetto a quanto
accadeva nelle metodologie tradizionali, avvengono nel ruolo del
docente. Il ruolo del docente, come prevedibile se consideriamo la
politica di tolleranza dell’errore promossa, non può più essere quello
dell’esperto di lingua che impartisce lezioni dalla cattedra. Allo stesso
tempo, il discente si spoglia del ruolo passivo che normalmente gli viene
assegnato e acquista quello di partecipante attivo della lezione. Perché
questo scambio orizzontale fra docente e discente possa verificarsi in
modo produttivo, occorre riconfigurare l’impostazione del materiale e
delle attività didattiche da somministrare alla classe. Si è già fatto cenno
alla scelta in favore dei task, che nella didattica di approccio
comunicativo sostituiscono i drill. Ma cosa accade realmente nella classe
comunicativa?

L’approccio comunicativo predilige la strutturazione delle attività e dei


materiali in unitàdidattiche. Perché la lezione si svolga secondo i tempi
e i modi idonei a raggiungere l’obiettivo di fornire competenze
pragmatiche agli studenti, l’UD andrebbe divisa in una serie di momenti:
1) Fase di presentazione: è la fase nella quale l’insegnante predispone gli
studenti, presentando loro il contenuto della lezione che intende svolgere
attraverso la lettura o l’ascolto di un brano o di un dialogo;
2) Fase delle pratica: è la parte della lezione in cui gli studenti mettono in
pratica, attraverso attività di gruppo o in coppia, l’argomento
precedentemente presentato dal docente;
3) Fase di produzione: è la fase in cui effettivamente avviene il riutilizzo
autonomo della struttura appresa nelle due fasi precedenti da parte degli
studenti attraverso, ad esempio, attività di role play.

La suddivisione in tre fasi potrebbe apparire leggermente rigida e formale


(soprattutto se si considera l’atteggiamento critico che la didattica
comunicativa ha nei confronti del “metodo” tradizionale). Ovviamente
essa non deve intendersi come una prescrizione rivolta ai docenti e agli
operatori della formazione che volessero adottare il metodo
comunicativo. Esiste una ragione per cui si presume la validità di questo
schema, ed è di natura teorica: lo schema ricalca le due modalità
secondo cui l’apprendimento avviene, e le mescola insieme.
L’approccio comunicativo – ritroviamo qui una teoria già osservata
quando si è parlato del Natural Approach – ritiene valida la tesi per cui
l’apprendimento si svolge sul doppio binario della modalità cosciente e di quella
incosciente. La modalità cosciente è quella definita dal termine
apprendimento; quella incosciente acquisizione. Le attività di tipo
analitico sono forme di apprendimento, perché stimolano la riflessione
sulla lingua e sulle sue strutture formali; quelle comunicative favoriscono
i processi di acquisizione inconscia della lingua, perché sono attività per il
riutilizzo delle nozioni apprese.

1. Quando parliamo di attività che promuovono l’apprendimento, ovvero


la riflessione e l’esplicitazione di conoscenze sugli aspetti grammaticali o
sintattici della lingua, intendiamo attività analitiche e attività controllate: esse
sollecitano la modalità di apprendimento cosciente:
- Un esempio di attività analitica è la somministrazione di un testo da
leggere alla classe, che è poi chiamata a discutere (a coppie o in gruppi) in
merito agli aspetti del testo che saranno indicati dall’insegnante. Il punto
centrale della attività così congeniata è la fase di dialogo con il docente:
l’obiettivo è quello di giungere, con la riflessione comune, alla scoperta
della struttura metalinguistica soggiacente alle parti del testo su cui si è
richiamata l’attenzione degli studenti. Attività di questo tipo possono
essere realizzate anche attraverso ascolti di materiale audio, purché ciò sia
propedeutico ad una successiva fase di riflessione sugli aspetti strutturali
del brano ascoltato.
- Le attivitàcontrollate, invece, hanno un minor livello di elasticità, e
richiedono un tipo di partecipazione differente da parte degli studenti.
Un esempio di attività controllata è il cloze, il testo “danneggiato” che gli
studenti sono chiamati a riempire completando gli spazi lasciati vuoti. Si
tratta di una attività particolarmente indicata per la riepilogazione delle
nozioni grammaticali trattate. Un altro esempio di attività controllata è
anche la ricostruzione di conversazione, per la quale sarebbe opportuno
somministrare agli studenti un testo che sia loro già noto.

2. Le attività che promuovono l’acquisizione sono quelle in cui, come


anticipato, si stimolano le funzioni cognitive inconsce e si dividono in
attività libere e autentiche.
- Le attivitàautentiche sono particolarmente importanti negli approcci
comunicativi, perché permettono di mettere i discenti al confronto con
testi o materiale audiovisivo destinato originariamente a dei parlanti
nativi: sono esempi di lingua viva, molto preziosi per “respirare” la lingua
L2 e osservarla nelle sue manifestazioni genuine. Nel caso di
somministrazione di materiale audio, si può parlare di ascolto attivo e di
ascolto rilassato. L’ascolto attivo dovrebbe essere propedeutico alla
discussione comune sul contenuto del brano ed è pensato soprattutto
per sviluppare le competenze di ascolto e comprensione della L2.
Quando si parla di ascolto rilassato, si fa riferimento ad una modalità
completamente diversa da quella precedente. Esso dovrebbe svolgersi in
un ambiente rilassato e, non essendo propedeutico ad esercizi, né a
valutazioni circa il livello di comprensione, stimolare le forme di
acquisizione inconscia della lingua.

- Quanto alle attivitàlibere di produzione, possiamo dividerle in due


sottocategorie: le attività di tipo reale e quelle di tipo immaginario. Nel
primo caso gli studenti interpretano se stessi, mentre in quelle di tipo
immaginario sono impegnati a recitare il ruolo stabilito dal docente per
loro in quel momento. L’organizzazione di questo tipo di attività è
piuttosto complessa, soprattutto nel secondo caso, quando sarà
necessario che l’insegnante predisponga ogni cosa per la buona riuscita
della “recita”, in primo luogo assicurandosi che tutti i soggetti coinvolti
abbiamo ben compreso tutte le informazioni circa il loro ruolo. Inoltre
occorre la presenza di un clima di coesione e cooperazione fra i
compagni di classe, oltre che la disponibilità ad esporsi in modo così
diretto (la paura di esiti ridicoli può non di rado impedire o inibire la
partecipazione di alcuni a questo tipo di attività), trattandosi, nei fatti, di
una teatralizzazione della didattica.

I role play sono uno degli esempi più classici e meglio esemplificativi di
questo tipo di attività. Meno problematico (ma anche in questo caso il
contesto della classe deve dimostrarsi adeguatamente predisposto) è il
tipo di attività produttiva libera che abbiamo definito reale, perché non ci
sono scenette da preparare, né copioni da seguire. Sebbene si tratti anche
in questo caso di una teatralizzazione, il non dover assumere i panni di
un altro rende meno problematica l’esecuzione di questo tipo di attività.

Il Project work
Una delle realizzazioni pratiche più efficaci e più rappresentative
dell’approccio comunicativo è il cosiddetto Project Work. Non parliamo
qui del Project Work in quanto tecnica didattica, ma della possibilità di
strutturare in questo formato interi percorsi di formazione in lingua L2.
Volendo riassumere in modo molto sintetico il significato del concetto di
Project Work, potremmo dire che esso è il tentativo di finalizzare lo
studio della lingua al compimento di un progetto, laddove, di norma,
accade l’esatto contrario. Nel PW gli studenti devono risolvere un
problema di più o meno ampia difficoltà e complessità, e per raggiungere
l’obiettivo devo servirsi della L2.

Se il PW viene inserito abitualmente all’interno della famiglia


dell’approccio comunicativo, è perché con esso condivide alcune basi
teoriche molto importanti:
1) Il contenuto dell’insegnamento è concentrato in modo particolare sulla
capacità d’uso della lingua, e non sulla conoscenza delle sue strutture;
2) La lingua è considerata come un sistema di competenze comunicative e
pragmatiche;
3) La didattica deve essere focalizzata sui bisogni dei discenti;
4) I materiali cui si fa ricorso per la didattica dovrebbero essere materiali
autentici, ossia elementi della lingua L2 pensati non per gli apprendenti
stranieri, ma per i parlanti nativi;
5) L’atteggiamento di tolleranza nei confronti dell’errore (di cui abbiamo già
detto in precedenza) e il concetto di interlingua che ad esso si ispira,
rispettano il principio di preminenza dell’efficacia comunicativa su quello
di correttezza formale.

Uno degli obiettivi che persegue la didattica del PW (e che in un certo


senso rappresenta una evoluzione e una estremizzazione della filosofia
soggiacente alla didattica comunicativa) è la frantumazione dei confini della
classe come unico spazio dell’apprendimento e della comunicazione in L2: per
quanto impostata secondo i canoni del modello comunicativo, la lezione
in classe rischia ad ogni momento di prosciugare l’autenticità della
comunicazione in L2 e la ricchezza della lingua. Col PW le lezione “si
sposta” nel mondo reale, aggirando il problema di una L2 artificiale,
come quella che a volte prende corpo nella comunicazione fra docente e
discenti nel contesto classe. I bisogni comunicativi dei discenti, infatti,
non vengono sollecitati dal docente attraverso strumenti creati ad hoc, ma
sorgono con lo sviluppo del progetto e con i problemi che comporta
l’attività per portarlo a termine. Naturalmente esiste una profonda
differenza fra i PW svolti in un contesto straniero (pensiamo a studenti
italiani che svolgono un PW in inglese in Inghilterra), e quelli svolti nel
medesimo contesto linguistico dei discenti, che possono così servirsi
della L1. Nel secondo caso il rischio di artificiosità del lavoro non sarà
del tutto aggirato, e sarà compito del docente ideare progetti che
sfruttino le poche fonti autentiche disponibili.

In linea di massima un progetto si sviluppa in tre fasi generali:


1) Pianificazione e preparazione: discussione in classe intorno al progetto e a i
suoi contenuti. L’insegnante in questa fase dovrebbe rappresentare
l’animatore dell’attività didattica, ossia colui che fornisce gli stimoli e la
motivazione al lavoro dei propri studenti.
2) Svolgimento: è la fase pratica in cui i discenti, dopo la fase di negoziazione
dei contenuti e dopo aver ricevuto indicazioni circa le attività da svolgere
e gli obiettivi, “escono” a svolgere le attività previste. In questo caso il
docente dovrebbe fare da facilitatore e consigliere dei discenti,
interferendo il meno possibile con il contenuto della loro attività.
3) Presentazione: è la fase in cui si valutano gli obiettivi raggiunti. È anche
uno dei pochi momenti in cui l’insegnante può effettuare il lavoro di
correzione degli errori e dunque riassumere il ruolo che tradizionalmente
gli spetta all’interno dello spazio didattico.

Il ruolo del docente, nel PW, è apparentemente marginale. Diciamo


apparentemente perché se prendiamo a riferimento il metodo canonico,
bisogna in effetti constatare che il PW non concede quasi mai al docente
l’occasione della lezione frontale. In realtà al docente del PW spetta il
compito delicatissimo della regia del progetto, ovvero della capacità di
organizzare una complessa serie di attività, a partire dalla precisa
percezione che avrà delle capacità dei suoi discenti di portarle a termine.
L’assegnazione di un compito troppo facile o troppo difficile,
considerato anche il tipo di impegno che la realizzazione di un progetto
può richiedere, rischia di far naufragare l’intera azione didattica,
scoraggiando gli studenti, o, nel caso contrario, annoiandoli. Inoltre dal
momento che il PW viene concepito sin dall’inizio come uno strumento
per promuovere il raggiungimento della autonomia comunicativa degli
studenti, al docente risulterà molto complicato valutare il livello della
lingua parlato nel corso delle attività, cui di norma non partecipa
attivamente.
Si pone dunque il problema di individuare degli spazi da dedicare ad una
didattica di tipo differente, quasi sul modello di quella tradizionale, che
consenta di effettuare la valutazione in itinere dell’impatto che le attività
hanno avuto sui discenti e sullo sviluppo delle loro competenze. Infine
sarà opportuno che il docente abbia un buon bagaglio di conoscenze
informatiche, o dei principali strumenti per la registrazione su supporto
audiovisivo: non di rado i PW vengono pensati come interviste fatte dai
discenti a dei parlanti madre lingua, per la valutazione delle quali è
indispensabile dotarsi di una strumentazione adeguata, e non di rado di
difficile utilizzo.

Il PW è una delle forme di didattica più coinvolgenti, dal punto di vista


del discente. Non esistono – se si fa eccezione per l’autoapprendimento,
che però abbiamo visto rientrare in una categoria di approccio differente
– metodi altrettanto capaci di stimolare l’autonomia comunicativa degli
studenti. Il PW si svolge principalmente all’esterno dello spazio-classe,
dunque al di fuori delle logiche comunicative, talvolta artificiose, che
dominano il rapporto docente/discente. Soprattutto nei casi di PW svolti
in un contesto di parlanti stranieri, gli studenti sono effettivamente “soli”
di fronte al compito che è stato assegnato loro, e possono contare
sull’insegnante soltanto in maniera marginale, come facilitatore, ma mai
come “traduttore” o aiutante attivo nella realizzazione del progetto.
Probabilmente proprio per questi motivi il PW risulta essere una
metodologia piuttosto inadatta agli studenti principianti, per i quali è molto
complicato procedere alla realizzazione di attività, se la competenza
linguistica richiesta eccede troppo quella di cui dispongono. Il PW,
d’altra parte, può dare vita ad esiti imprevedibili, proprio perché si svolge
in un contesto comunicativo non controllato, quale è quello del mondo
reale al di fuori della classe. Diversamente avviene per gli studenti di
livello intermedio e alto, ai quali il PW offre la possibilità di compiere dei
veri e propri salti di qualità nella competenza linguistica, favorendo i
processi di autonomizzazione di competenze che, molto spesso, già si
possiedono in maniera solida.

Adeguato alla tipologia di attività previste dal PW è il sillabo. Il PW non


adotterà un sillabo di tipo nozional-funzionale, dove gli obiettivi siano
rappresentati dal raggiungimento di determinate conoscenze formali della
lingua. Si preferirà un sillabo procedurale, basato non sui contenuti da
insegnare in classe, ma sulle abilità pragmatiche da acquisire. Ovviamente
il tipo di attività previste dal PW richiede degli accorgimenti per trovare
un punto di equilibrio: un sillabo procedurale rischia di essere
eccessivamente sbilanciato in una direzione che non preveda un’attenta,
per quanto snella, parte di approfondimento della lingua nei suoi aspetti
formali. Inoltre vi è, come anticipato, la oggettiva difficoltà di valutare il
livello e la tipologia di acquisizioni degli studenti. Di norma, nella
didattica comunicativa, il sillabo viene continuamente rinegoziato sulla
base delle esigenze che gli studenti mostrano di avere. Ma nel PW questo
processo di maturazione non avviene in classe, e si corre costantemente
il rischio che i task prendano il sopravvento su ogni altra componente
della azione didattica, e soprattutto sul sillabo.
Questo aspetto è probabilmente fra le questioni più problematiche
lasciate aperte dall’approccio PW, che ha nella sua principale virtù anche
il suo limite più evidente: il regime di autonomia in cui l’apprendimento
si svolge rischia continuamente di mettere in discussione i parametri
valutativi che il docente dovrebbe adottare. Probabilmente uno dei pochi
strumenti per limitare gli inconvenienti del PW, è quello di considerarlo
non come un approccio, ma come una tecnica integrativa di altre forme
di didattica (che siano comunque di impronta comunicativa): uno
strumento complementare, dunque, di grande utilità, soprattutto per
stimolare la motivazione e l’autonomia comunicativa degli studenti e
mantenere alto il grado di partecipazione al processo formativo in
generale.

Interazione strategica
Un’altra tipologia di approccio che rientra nell’ambito della didattica
comunicativa è l’Interazione Strategica. La prima teorizzazione
dell’approccio IS risale al 1987 ed è opera del linguista italo-americano
Robert Di Pietro. Nel suo lavoro intitolato Strategic Interaction. Learning
languages through scenarios, Di Pietro presentava l’ipotesi della “non
neutralità” della comunicazione verbale, secondo la quale ogni
componente di un enunciato (dal lessico alle strutture formali che lo
compongono) è frutto di una scelta intenzionale del parlante, che le
seleziona tatticamente e strategicamente. Secondo la teoria della lingua
alla base della IS, la comunicazione non è mai un semplice scambio di
informazioni, ma è un complesso sistema di rimandi più o meno espliciti
alle intenzioni del parlante, che attraverso la comunicazione vuole
raggiungere uno scopo.

La teoria glottodidattica, di conseguenza, riflette questa duplice


dimensione della lingua finanche nel nome: Interazione, perché la
didattica è basata sulla comunicazione fra discenti all’interno di
sceneggiature proposte dal docente; Strategica perché lo scambio
linguistico non deve essere fine a se stesso ma, esattamente come avviene
in ogni contesto comunicativo autentico, deve svolgersi in vista di un
fine. Se la comunicazione è orientata al raggiungimento di uno scopo e la
lingua è lo strumento cui si ricorre per raggiungere tale scopo, insegnare
una lingua significa riproporre in classe la complessità dello scambio
comunicativo nel modo più verosimile possibile.

Nella pratica didattica, la tecnica cui nell’IS si ricorre di norma è quella


della sceneggiatura: con questo concetto si intende la creazione di un
contesto comunicativo verosimile, al quale i protagonisti devono
prendere parte per raggiungere il proprio scopo comunicativo, che però
non deve essere noto all’altro o agli altri. Si crea così, all’interno della
sceneggiatura, un elemento di contrasto, un ostacolo al raggiungimento
del proprio obiettivo, che ogni partecipante alla sceneggiatura deve
cercare di aggirare “strategicamente”, mettendo in campo tutti gli attrezzi
linguistici a disposizione. Perché possa funzionare, la sceneggiatura ha
bisogno di una adeguata preparazione e di una serie di fasi intermedie. Di
Pietro individua in totale quattro fasi della sceneggiatura:
1) Preparazione: la formazione di gruppi all’interno della classe;
2) Prova: il gruppo decide chi dovrà prendere parte da protagonista alla
sceneggiatura e quali strategie dovrà adottare perché lo scopo previsto
venga raggiunto;
3) Performance: è la fase di realizzazione della sceneggiatura, quando cioè le
persone prescelte vi prendono parte tentando di mettere in pratica le
strategie precedentemente concordate;
4) Analisi: è la fase successiva alla messa in scena del dialogo, nella quale
l’insegnante richiama l’attenzione sulla performance e sugli eventuali
errori commessi dagli attori, sulla accuratezza della loro espressione e
sulle strutture formali impiegate.
Attraverso questo format l’IS riesce a trasformare la classe, che talvolta si
limita ad essere il luogo dell’impiego artificioso della L2, nel banco di
prova per l’utilizzo in contesti verosimili della lingua. Inoltre la modalità
della sceneggiatura risulta essere molto efficace per il coinvolgimento dei
componenti del gruppo classe, che partecipano, anche quando non sono
protagonisti, ad un vero scambio comunicativo.
Trattandosi di una forma di teatralizzazione della didattica, l’IS
consente di richiamare l’attenzione dei discenti su una serie di aspetti
della comunicazione che restano facilmente ai margini dell’intervento
didattico, pur essendo di primaria importanza nella comunicazione:
pensiamo alla gestualità, oppure all’intonazione del parlato, che pur non
essendo dei fatti linguistici in senso pieno, tuttavia giocano un ruolo
imprescindibile nel comunicare, almeno quanto le strategie verbali del
parlante. Di Pietro le suddivide in due tipologie:
1) Comunicative: sono le strategie che si mettono in campo per supplire alla
penuria del vocabolario. L’apprendente la L2, ad esempio ricorre sovente
a ripetizioni, a metafore oppure a perifrasi per sopperire alla scarsa
padronanza di alcune forme sintattiche, o a quella del lessico;
2) Intenzionali: sono le strategie che perseguono uno scopo preciso,
impossibile da limitare alla funzione comunicativa (pensiamo alle volte in
cui si cambia discorso per evitare che la discussione prenda una direzione
indesiderata).

In generale, l’IS tenta di creare contesti in cui ad ogni momento sia in agguato
l’imprevisto, che costringa il parlante a calibrare il modo di comunicare,
nella sua globalità, in base alla necessità di risolvere il problema.

Resta da comprendere quale sia la differenza fra la tecnica della


sceneggiatura e quella del role play, perché una eventuale somiglianza fra
le due toglierebbe originalità all’IS e ne farebbe un approccio poco
originale, almeno per quanto concerne l’ambito della didattica
comunicativa. Di Pietro ha dedicato molta attenzione a questo aspetto,
mostrando sensibilità al problema.
Consideriamo uno dei “canovacci” proposti da Di Pietro per le
sceneggiature, intitolato Dimmi la verità: Di Pietro immagina una
sceneggiatura con tre personaggi: il marito (Ruolo A), la moglie (ruolo
B), il medico (ruolo C). Il marito ha appena avuto un attacco cardiaco ed
è ricoverato all’ospedale. Attorno a sé ha la moglie e il medico, che gli
sembrano dissimulare una certa preoccupazione per le sue condizioni
reali di salute e, quindi, le sue probabilità di sopravvivenza. Il medico e la
moglie, dal canto loro, si trovano nella difficile condizione di dover
comunicare al marito il fatto che a sua insaputa ha vinto il primo premio
della lotteria nazionale e che quindi è diventato ricco. Ovviamente
dovrebbero dargli la notizia con la giusta delicatezza, evitandogli un altro
possibile attacco cardiaco.
Si capisce bene come nessun role play possa vantare una struttura tanto
complessa: la sceneggiatura non ha quasi mai l’aspetto di un “esercizio”,
per via della sua ricchezza di contenuto. Il role play, al contrario, dà vita ad
una comunicazione in larghissima parte prevedibile, dove lo spazio per la
creatività degli studenti è molto limitato: nel role play il ruolo è imposto,
mentre nella sceneggiatura il discente interpreta se stesso in una
particolare situazione. Inoltre il role play, anche nella prassi didattica, viene
in genere proposto come attività di riutilizzo delle conoscenze acquisite
precedentemente nel corso della lezione, l’esatto contrario di quanto si
verifica nella sceneggiatura, che della lezione è il fulcro.

L’IS mette al centro dell’intervento didattico il discente, che ha un ruolo


da protagonista in tutti i sensi. Al discente spetta prendere parte attiva
alla performance ed il suo ruolo di preminenza non viene meno neanche
nella fase di analisi, perché sono i discenti a dover parlare con il docente
sulla base della sceneggiatura appena recitata e a porgli domande in
merito, e la lingua presa in analisi non è quella proposta dal docente, ma
ancora una volta quella prodotta dagli studenti protagonisti della recita.

Competenza Interculturale
Un posto speciale, nell’ambito degli approcci comunicativi, merita il
Training interculturale, o Competenza interculturale. Si sviluppa
negli Stati Uniti dagli anni ’60 a partire da una necessità ben precisa: le
esigenze moderne, in particolare quelle dettate dalla
internazionalizzazione del mercato del lavoro e dalla globalizzazione dei
rapporti economici fra gli Stati e le aziende, imponevano che gli
operatori del settore acquisissero una serie di competenze specifiche, che
non fossero limitate al campo della lingua, ma che si estendessero anche
alla conoscenza delle abitudini, dei costumi, delle ideologie e delle scale
di valori di interlocutori provenienti, potenzialmente, da ogni angolo del
pianeta. Se vogliamo, potremmo dire che l’approccio CI si pone a metà
strada fra una metodologia glottodidattica e le tecniche di mediazione
culturale, perché di fatto guarda al problema della comunicazione da una
angolazione che considera della massima importanza il problema
dell’intreccio fra lingua e costumi.
L’esigenza maturata in seno al contesto produttivo statunitense degli anni
’60 è oggi diventata globale e soprattutto investe una campo molto
ampio, che riguarda la nostra vita quotidiana nella moderna società
multietnica.

Più che di un allargamento del concetto di comunicazione, da un punto


di vista teorico la CI propone una sua revisione e la sottolineatura di
alcuni aspetti affrontati in maniera solo superficiale da altre metodologie:
la CI è un processo di apprendimento nel quale la lingua straniera viene riconosciuta e
considerata come espressione di un pensiero e di un modo di vivere diverso. Sul piano
didattico, il criterio fondamentale in base al quale misurare il successo
della azione formativa non è l’acquisizione di informazioni linguistiche,
ma lo sviluppo di forme di empatia verso l’interlocutore e la cultura di
cui si fa veicolo attraverso la lingua. Non è un caso, allora, che i
riferimenti teorici del CI, oltre ai canonici ambiti della linguistica e della
pedagogia, siano quelli della antropologia e della etnologia, ovvero delle
discipline che praticano sistematicamente il confronto scientifico fra il
proprio e l’alieno e cercano di stabilire canali di comunicazione al di là
delle differenze che riscontrano nella analisi.
Nella ricerca sulla competenza interculturale si individuano solitamente
tre aspetti: affettivo, cognitivo e comunicativo.
1) Dimensione affettiva: la dimensione affettiva della persona dotata di
competenza interculturale riguarda la capacità di apertura mentale, la
sensibilità e la comprensione verso l’altro e quella particolare capacità di
immedesimarsi nell’altro che abbiamo definito empatia.
2) Dimensione cognitiva: in un ambito come quelli della CI, per dimensione
cognitiva si intende il grado di comprensione della diversità e la
conoscenza di determinate culture che un individuo è in grado di avere.
Questa competenza investe un gran numero di aree tematiche, che
comprendono geografia e clima, economia e politica, lavoro, ruoli sociali,
atteggiamenti e manifestazione delle emozioni, scala dei valori, ideologie,
religioni, ecc.
3) Dimensione comunicativa: la competenza interculturale può essere
considerata come la capacità di individuare il comportamento
comunicativo adatto alla situazione e ai partecipanti all’evento
comunicativo. Potremmo definire questa capacità nei termini di
“sensibilità culturale”, o capacità di predisporsi empaticamente al
confronto con l’altro.

Il livello del lessico è il primo stadio dell’incontro interculturale. Le


parole non rimandano necessariamente alle medesime abitudini, o al
medesimo orizzonte di codici sociali e culturali. Imparare una lingua, a
partire dallo sviluppo della competenza lessicale, significa innanzitutto
apprendere i legami che essa intrattiene con la cultura di cui è espressione
e con i comportamenti sociali che una parola di una determinata lingua
richiama.

Una delle principali fonti di malinteso nella comunicazione fra due


parlanti lingue differenti è l’incapacità di entrambi di cogliere e di
distinguere le intenzioni reali del parlante. Di questo aspetto ci si accorge
facilmente quando si provi a tradurre gli atti linguistici di una lingua in
modo pedissequo in un'altra lingua. Espressioni di cortesia, ad esempio,
se tradotte da un idioma all’altro possono diventare delle forme
imperative, generando imbarazzo e malintesi fra i parlanti. Molto
difficile, restando in questo ambito, è ad esempio cogliere le sfumature di
una lingua straniera attraverso i suoi registri: una stessa frase può essere
detta in molti modi diversi, a seconda del contesto e dell’occasione, ma
soltanto una piena competenza interculturale della L2 può consentire al
parlante di rendersene conto. Inoltre ogni comunicazione subisce le
interferenze di tutta una serie di fattori paraverbali, come l’intonazione,
la melodia, il ritmo o il volume, che sono altrettanti modi di esprimere in
modo culturalmente rilevante il contenuto di una frase, o di riflettere le
intenzioni del parlante.

Come insegnare a sviluppare la competenza interculturale? Dobbiamo


infatti constatare che, sulla base di quanto detto sommariamente in
precedenza, con la CI si travalica il campo esclusivamente linguistico e si
sconfina nell’ambito nonverbale.
L’apprendimento interculturale presuppone che vengano fatti
collegamenti fra le forme linguistiche e i contesti culturali in cui queste
sono collocate, e che le differenze fra le forme della L1 e quelle della L2
vengano esplicitati e analizzati.

Un primo passaggio, allora, dovrà essere l’affinamento delle facoltà


percettive. Siccome la percezione viene considerata dalla teoria alla base
della CI come uno strumento selettivo predeterminato da specifiche
esperienze culturali, bisognerà appunto fissare lo sguardo sulle esperienze
culturali fondanti la L2 che interessa apprendere. Una tecnica è quella
che consiste nell’abbinare a delle vignette una didascalia, che sia
esplicativa non tanto del contenuto comunicativo dell’illustrazione, ma
del contesto in cui l’azione disegnata si svolge. La funzione di queste
tecniche è di affinare la percezione e soprattutto la valutazione dei
contesti degli atti comunicativi, promuovendo l’atteggiamento di
sospensione del giudizio: lo studente dovrebbe qui impegnarsi a
spogliarsi di tutto il carico di pregiudizi che determinano il proprio modo
di percepire alcune situazioni e di ammettere che esistono modi differenti
fornire significato alle cose mediante le parole o i gesti.

Questo passaggio, potremmo dire “filosofico”, che instilla il dubbio nel


parlante circa la solidità e l’unicità dei significati culturali del mondo,
dovrebbe rappresentare un momento propedeutico all’acquisizione di
strategie di comprensione del lessico. Come abbiamo visto il lessico è
veicolo di significati differenti a seconda della cultura di riferimento (cosa
che rende pressoché inservibile, in alcuni casi, lo strumento della
traduzione). Allo studente spetta appunto di relazionarsi e penetrare
almeno gli aspetti più significativi della cultura della L2 e una delle
tecniche in uso nella CI è quella degli associogrammi: sono illustrazioni che
spiegano i significati di un concetto in maniera schematica e sintetica. Gli
apprendenti sono chiamati a confrontare gli associogrammi relativi ad
una nozione sulla propria lingua madre con quelli della L2, per cogliere le
sfumature di significato in cui differiscono.

Certamente l’aspetto più complesso da affinare è la capacità di empatia.


Essa nasce, come detto, dalla capacità di penetrare nello sguardo altrui e
di guardare il mondo attraverso gli occhi dell’altro. Dal punto di vista
della CI l’empatia è il fondamento di ogni competenza interculturale,
perché rappresenta la facoltà di spogliarsi dei propri pregiudizi culturali
quanti basta per essere in condizione di comprendere quelli altrui e, nei
limiti del possibile, assumerli. Una delle tecniche più utilizzate per lo
sviluppo delle facoltà empatiche è la recitazione di spezzoni di film:
l’analisi degli atteggiamenti che assumono gli attori in pellicole che per
qualche motivo sono rappresentative del contesto culturale della L2,
consente di prestare attenzione a tutti quegli aspetti non verbali della
comunicazione, di cui il parlante ha bisogno di conoscere il significato
per sviluppare una vera competenza interculturale.
3. Aspetti linguistici e pedagogici della didattica dell’italiano L2/LS: la
rimozione dei filtri affettivi

Introduzione
Uno degli aspetti di maggiore novità della didattica comunicativa
riguarda senza dubbio la grande attenzione destinata all’apprendente.
Abbiamo visto come in numerosi casi perfino il sillabo, ovvero l’insieme
delle competenze e abilità comunicative che lo studente dovrebbe
acquisire, può venire calibrato e aggiornato rispettando le esigenze anche
individuali del singolo studente. In generale, la didattica comunicativa,
che da questo punto di vista contrae numerosi debiti nei confronti degli
approcci umanistico-affettivi, si propone di inserire l’intero processo
dell’insegnamento all’interno di un’atmosfera quanto più possibile
rilassata, non competitiva, né ansiogena: un ambiente che non si adatti a
questa prospettiva diviene territorio di coltura di ogni tipo di filtro
affettivo, che potrebbe inficiare in modo estremamente negativo sul
processo di apprendimento.

La teoria del filtro affettivo si sviluppa negli Stati Uniti a partire dalle
ricerche condotte da due studiosi, Dulay e Burt, i quali intendevano
fornire una spiegazione plausibile dell’influsso che sul processo di
insegnamento e di acquisizione della L2 avevano gli stati emotivi degli
apprendenti. Non si tratta di una esperienza rara lo stato di noia o
frustrazione che coglie molti di quanti hanno vissuto da studenti il
contesto della scuola, o quello dei corsi di qualunque tipologia. La
formazione, per via della sua struttura e dei suoi obiettivi, è un processo
che provoca stati emotivi altalenanti, molti dei quali, in realtà, sono
nemici dell’apprendimento stesso e del suo regolare progresso.
Se vogliamo, la didattica delle lingue tende ad accentuare alcuni degli
aspetti negativi dell’apprendere: lo stato di straniamento prodotto dal
ricevere nozioni in un idioma che non conosciamo affatto, o che
padroneggiamo peggio della L1, genera stati come il senso di
inadeguatezza, la frustrazione o l’ansia. Soprattutto gli studenti più timidi
rischiano di restare vittima degli stati di ansia, specialmente quando sono
chiamati a parlare nella L2 (cosa per altro inevitabile, soprattutto nei
corsi di lingua progettati scegliendo l’approccio comunicativo).

Il parlare davanti ad un docente o davanti ai propri compagni di corso


può essere percepito da alcuni come un momento di nudità, come una
sovraesposizione non desiderata della propria persona. L’esperienza può
diventare totalmente negativa se si considera il senso di ridicolo e di
inadeguatezza che molti provano quando devono esprimersi in una
lingua straniera: una situazione del genere produce un sentimento di
ansiadaprestazione, che è la condizione emotiva meno indicata per produrre
comunicazione in modo sciolto, naturale e disinvolto. Ma, come
abbiamo avuto modo di constatare, la odierna didattica delle lingue
prevede che anche ai livelli di competenza più bassi si faccia un uso
pratico della lingua e d’altra parte il raggiungimento degli obiettivi della
didattica comunicativa, che consistono nello sviluppo e nella acquisizione
di competenze d’uso, non potrebbe verificarsi senza la partecipazione
attiva degli studenti e, di conseguenza, senza che questi si espongano
anche al rischio di rendersi “ridicoli” parlando in L2.

Alla base della teoria del filtro affettivo, che è stata presentata nella forma
che noi tratteremo dallo studioso Steven Krashen, vi è innanzitutto una
ipotesi di natura neurolinguistica: il cervello umano funziona in forma
direzionale, ovvero i due emisferi cerebrali (il destro preposto alle funzioni
globali e il sinistro preposto a quelle logico-analitiche) processano gli
input seguendo un ordine di precedenze ben definito. L’input passa
prima attraverso il canale emozionale e solo in seguito viene inoltrato al
vaglio di quello analitico. Detto in termini glottodidattici, il contesto precede
il testo, e l’emozione predispone alla comprensione.

La teoria del filtro affettivo: Stephen Kraschen


La teoria del filtro affettivo, di cui parla Krashen, che la inserisce fra i
cinque punti teorici su cui si basa il Natural Approach, riguarda quella
parte del sistema cognitivo, che in maniera inconscia elabora l’input
linguistico ricevuto. L’elaborazione degli input non avviene in maniera
automatica, ma risente, appunto, della situazione affettiva: l’insieme dei
sentimenti di ansia, dei bisogni, degli atteggiamenti, che incidono sul
nostro stato emotivo complessivo. Il filtro affettivo può rappresentare
un ostacolo alla comunicazione, oppure un canale aperto, a seconda della
condizione emotiva dell’apprendente. Un filtro affettivo elevato agisce
come un ostacolo, che può impedire l’accesso di qualunque input, anche
di quello che il docente ha saputo confezionare nel modo migliore.

Secondo Krashen, il filtro affettivo è il principale responsabile delle


diverse capacità di acquisizione della lingua da parte di un medesimo
gruppo classe. Al di là delle competenze pregresse, che naturalmente
influiscono sulle performances di ciascun apprendente, si pone la
necessità di valutare gli aspetti emotivi suscitati dalla lezione e dal
contesto d’insegnamento, e l’impatto che essi possono avere. La teoria
di Krashen individua una serie di condizioni che permettono l’apertura
del canale affettivo e che permettono al processo di apprendimento di
trasformarsi realmente in acquisizione di competenze linguistiche:
1) La motivazione: la motivazione è la “molla” emotiva che consente
all’apprendente di concentrarsi in modo adeguato sulla L2. Secondo
Krashen è possibile individuare due tipologie di motivazione: quella
integrativa e quella strumentale. La motivazione integrativa nasce dal
desiderio dell’apprendente di acquisire la L2 per integrarsi meglio nel
contesto culturale in cui si è trovato o in cui sa che presto si troverà.
Potremmo definire integrativa la motivazione che spinge alcuni
immigrati a frequentare corsi di lingua italiana, che consentano loro di
sentirsi meglio accettati all’interno della comunità di parlanti locale. La
motivazione strumentale è quella che spinge i frequentanti di un corso di
lingua che necessitino di acquisire competenze per motivi di lavoro, di
avanzamento di carriera, di miglioramento della propria condizione
economica e sociale. Come si nota, è difficile ipotizzare che queste due
forme della motivazione agiscano separatamente. Bisogna piuttosto
considerare la loro azione come una interazione dell’una con l’altra.
2) La personalità: come detto in precedenza, la didattica comunicativa, così
come gli approcci-umanistico affettivi, richiedono un alto grado di
partecipazione degli studenti alla lezione, dal momento che entrambe
aspirano a fornire solide competenze d’uso pragmatico della lingua.
Alcuni discenti possono patire questo tipo di approccio, perché dotati di
una personalità poco aperta, incline alla vergogna o all’imbarazzo, che
non di rado può provare chi si trova nella condizione di dover parlare in
una lingua straniera, che conosce in maniera ancora sommaria; al
contrario, lo studente che è disposto a commettere errori e a mettere in
gioco se stesso, avrà di norma risultati più veloci e più duraturi.
3) Età: anche l’età rappresenta un fattore discriminante. Gli adulti tendo ad
attivare tutta una serie di difese psicologiche che potenzialmente
potrebbero provocare un innalzamento del filtro affettivo. L’esatto
opposto accade nei bambini, tanto è vero che secondo Krashen il rischio
di un blocco affettivo dell’apprendimento riguarda esclusivamente
l’adulto: i bambini, infatti, non hanno filtro affettivo al momento
dell’apprendimento della L1. La condizione dell’apprendimento infantile è il
modello ideale da perseguire anche per liberare la capacità di acquisizione della L2
negli adulti. Non è un caso allora se il Natural Approach di Krashen adotti
anche la tecnica della “infantilizzazione” del materiale didattico: si tratta
di un espediente utile per sintonizzare in modo totale la mente
dell’adulto sulla L2, un po’ come avviene per i bambini che imparano a
parlare per la prima volta.
4) Attenzione: l’attenzione del discente può essere portata su numerosi
aspetti della lingua, ma in generale con Krashen possiamo individuarne
due, che rivestono la massima importanza: l’attenzione alla forma e
l’attenzione al significato. Una richiesta di eccessiva attenzione alla forma
dell’espressione può essere causa di un innalzamento del filtro affettivo,
perché costringerà il discente a valutare con grande attenzione
l’accuratezza grammaticale del suo parlato, generando piccoli stati di
ansia ed una condizione emotiva non ottimale. Quando invece
l’attenzione viene spostata esclusivamente sul significato, dunque sulla
pratica della lingua come strumento pragmatico, al di là della correttezza
dei propri enunciati, si ottiene l’inibizione del filtro affettivo e si
promuove la libertà di esprimersi al meglio delle proprie possibilità senza
eccessivi timori.
5) L’empatia: l’empatia è la capacità di entrare nel mondo culturale del
parlante la L2, dunque di uscire dal proprio punto di vista per
abbracciare una visione del mondo differente.
Inibire il filtro affettivo
In che modo promuovere l’inibizione del filtro affettivo? Iniziamo col
dire che l’interesse per gli aspetti emotivi della didattica è al centro degli
approcci comunicativi, umanistico-affettivi e basati sull’individuo. Tutte
queste tipologie di approccio mettono in pratica accorgimenti che sono
pensati in modo esplicito per far cadere le difese psicologiche degli
apprendenti e creare un ambiente-classe coinvolgente, caldo e sicuro,
dove non trovino spazio l’ansia e l’imbarazzo di parlare in una lingua
straniera.
Da un punto di vista pratico, dunque, non è facile individuare una
tecnica specifica. Piuttosto potremmo dire che l’accorgimento più
efficace per l’inibizione del filtro affettivo è l’atmosfera che si riesce a
produrre in aula: la diffusione di musica rilassante (che viene suggerito
soprattutto dall’approccio della Psicopedia) mira proprio a ridurre gli
effetti ansiogeni stimolando processi mentali inconsci. Allo stesso modo
l’atteggiamento dell’insegnante “comunicativo”, che dovrebbe rifiutare di
porsi con comportamenti inquisitori nei confronti dei discenti, dovrebbe facilitare la
creazione di un ambiente disteso, in cui l’errore, ad esempio, non sarà
percepito come una cosa di cui vergognarsi, ma come un normale
incidente nel percorso dell’apprendimento della lingua.

Tirando le somme di quanto si è detto finora, potremmo dire che la


rimozione del filtro affettivo può avvenire solo se si sviluppa la capacità
di agire sull’inconscio dei discenti. D’altra parte quando parliamo di stati
emotivi, facciamo riferimento alla componente inconsapevole dello
spettro delle capacità cognitive e mentali, che resta sullo sfondo del
processo di apprendimento, anche se in alcuni casi (si veda in proposito
il concetto di acquisizione nel Natural Approach di Steven Krashen)
costituisce un fattore determinante del successo della azione formativa.
4. La valutazione dei processi di apprendimento: aspetti psicolinguistici e
sociolinguistici

Introduzione
Come abbiamo avuto modo di vedere, la glottodidattica, in quanto
disciplina che studia scientificamente il tema dell’insegnamento della
lingua, non si limita a fornire una serie di prescrizioni a chi per lavoro si
trova ad affrontare quotidianamente la sfida della classe di apprendenti.
La glottodidattica è una disciplina complessa, che mette insieme e
rimescola nozioni ed acquisizioni provenienti da numerosi ambiti di
ricerca, perché ha a che fare innanzitutto con i due problemi,
estremamente vasti e attuali, del linguaggio e della pedagogia.

Si pensi a quale importanza abbia rappresentato il problema della lingua


nella storia della cultura moderna: con la crisi delle filosofie di radice
idealistica, che si colloca pressappoco all’altezza della fine del XIX
secolo, irrompe nella riflessione contemporanea l’ipotesi che la realtà non
coincida più con il pensiero, ma con il linguaggio. Le strutture stesse del
reale, dunque, perdono il carattere monolitico dell’Idea e acquisiscono
quello fluido e multiforme della lingua, che è un processo storico,
dinamico, mobile ed estremamente differenziato.

Allo stesso tempo una profonda riflessione investiva anche il campo della pedagogia
e dell’insegnamento. Riflessione che, avviatasi nel secondo dopoguerra, ha
poi subito un’accelerazione decisiva al ridosso del ’68, l’anno della
contestazione, non a caso partita dalle rinnovate esigenze sociali di cui si
fecero portavoce soprattutto gli studenti. Una di queste era la avvertita
necessità di tornare a riflettere sul pericoloso circolo fra educazione e
disciplinamento sociale, o governo politico dei corpi (in ambito
filosofico, grazie alle riflessioni del francese Michel Foucault, si afferma
in quegli anni il concetto di biopotere): l’educazione, che nella complessa
macchina degli apparati statali moderni tende continuamente a slittare
verso forme di assoggettamento, andava riconsiderata nei suoi
presupposti teorici, perché venisse recuperata la sua più genuina radice
umanistica, quella di pedagogia, intesa come armonioso sviluppo della
persona.

La glottodidattica, che per sua natura non può fare a meno di


pronunciare giudizi su cosa sia una lingua e quale sia il modo più
opportuno di insegnarla, non ha mancato di risentire di questi infiniti
sussulti della cultura moderna. Potremmo dire che molti dei tratti
caratterizzanti la moderna glottodidattica, come l’attenzione per gli
aspetti psicologici ed emotivi dell’apprendimento, siano in larga parte
legati al rinnovamento che le scienze umane in generale hanno visto
prodursi negli ultimi decenni. Di questi cambiamenti la glottodidattica ha
tenuto grande conto.

La glottodidattica è dunque legata ad una rete di discipline che


concorrono alla formulazione e alla eventuale risoluzione dei problemi
che sorgono in tema di insegnamento della lingua: scienze del linguaggio,
scienze dell’educazione, scienze psicologiche, scienze della
comunicazione. Un posto di rilievo è quello occupato dalle scienze del
linguaggio, il cui contributo è imprescindibile nell’ottica della
definizione di cosa sia il linguaggio e nell’ottica della valutazione delle
competenze comunicative.
Le scienze del linguaggio comprendono un grande numero di ambiti e
sottoinsiemi, tra cui occupano un posto di minore rilievo – non in senso
assoluto, ma esclusivamente per la nostra riflessione attuale – quelli
inerenti l’ambito della linguistica: fonetica, fonologia, grammatica e
dialettologia.
Di maggiore interesse per noi sono gli ambiti della linguistica teorica, della
linguistica testuale, della linguistica pragmatica, della sociolinguistica, della
neurolinguistica e della linguistica acquisizionale. È attraverso queste discipline
che possiamo indagare in maniera approfondita il problema, come si
vedrà molto affascinante, dei processi di apprendimento e, di
conseguenza, proiettarci verso il tema della loro valutazione.

Di grande importanza per la nostra analisi saranno anche altri due ambiti
scientifici: le scienze dell’educazione e, soprattutto, le
scienzepsicologiche, con i loro rispettivi sotto ambiti, che sono
pedagogia, didattica generale e psicopedagogia per il primo; psicolinguistica per il
secondo.

L’insieme di queste discipline concorre a costituire la base delle


prospettive che si sono affermate negli ultimi anni per definire il
concettodiapprendimento e stabilire le
modalitàdellaacquisizionedellalinguaL2, che a loro volta diventano
elementi per la formulazione degli approcci didattici.
Il comportamentismo
Il comportamentismorappresenta la prima teoria dell’apprendimento
alla quale la glottodidattica abbia fatto esplicitamente riferimento,
soprattutto a partire dai lavori dello studioso americano Leonard
Bloomfield. Il comportamentismo, espressione della corrente
strutturalista statunitense, è la teoria dell’apprendimento che troviamo
alla base delle prime teorizzazioni metodologiche, risalenti agli anni ’50,
del metodo audio-orale. Nella prospettiva comportamentista, che sostiene
il principio per cui l’apprendimento di una lingua (sia L1, sia L2) consiste
nella acquisizione inconscia di abitudini senso-motorie, possiamo isolare
alcuni aspetti di rilievo, utili per capire cosa sia il concetto di abitudine:
• Imitazione dei suoni e riproduzione delle strutture ascoltate nell’ambiente
circostante;
• Frequenza dello stimolo uditivo, che è direttamente proporzionale alla
possibilità che esso venga memorizzato dal parlante e acquisito come una
struttura linguistica definitiva;
• Rinforzo della competenza, che consiste nella qualità positiva o negativa
del feedback che il parlante riceve quando realizza una risposta a seguito
di uno stimolo. Una serie di feedback positivi, che quindi confermino
l’efficacia di una particolare risposta ad un determinato stimolo,
rinforzano la associazione fra stimolo e risposta e, potremmo dire,
diventano competenza linguistica.

In sostanza il comportamentismo ritiene che l’acquisizione della lingua


sia un processo di imitazione che si svolge per tentativi. Il parlante trova
conferma della efficacia di alcuni tentativi nella risposta che ottiene dai
suoi interlocutori, e scarta quelli che non producono feedback positivi,
che ne confermino l’utilità. Questa ipotesi, come dicevamo, è considerata
valida indifferentemente per l’apprendimento della L1 e della L2, tanto è
vero che nella pratica didattica, e in modo particolare nel metodo audio-
orale che sposa la prospettiva comportamentista, l’accento viene posto
soprattutto sulla discriminazione dei suoni e sulle strutture, presentate
attraverso la tecnica dei drills, esercizi di manipolazione, trasformazione e
sostituzione delle forme linguistiche (qualcosa di molto prossimo ad un
esercizio che, ad esempio, richieda di compilare in modo corretto la
declinazione di un verbo).
Nell’ottica comportamentista il processo di apprendimento della lingua ha dei
caratteri “meccanici”: si sottolinea, appunto, il ruolo della abitudine e si
sviluppano metodi per impedire che, al momento dell’apprendimento di
una L2, compaiano interferenze della lingua materna. Non di rado,
infatti, strutture linguistiche della propria L1 si sovrappongo a quelle
della L2, generando errori o imprecisioni (la ripresa di tipologia
strutturali della L1 si definisce transfer, riprendendo un concetto inerente
soprattutto l’ambito psicologico).
L’ipotesi di Noam Chomsky: il cognitivismo
Il cognitivismo è una prospettiva che, nata ispirandosi alla riflessione
sul linguaggio di Noam Chomsky, ritiene possibile fornire un punto di
vista alternativo a quello comportamentista, del quale rifiuta in modo
categorico l’ipotesi di fondo che l’apprendimento di una lingua consista
nello sviluppo di abitudini senso-motorie. Il concetto principe della
prospettiva cognitivista è quello di LAD (Language Acquisition Device).
Secondo l’ipotesi di Chomsky, il LAD è l’insieme finito, comune a tutti
gli uomini, all’interno del quale variano e si differenziano le lingue:
potremmo quindi dire che l’ipotesi del LAD presuppone la presenza di
una struttura universale della mente umana preposta alla acquisizione del
linguaggio, sulla quale si è innestata e si innesta la creatività, che produce
molteplici variazioni all’interno di un sistema chiuso. Il LAD, in quanto
meccanismo innato di acquisizione della lingua, consente a tutti
l’apprendimento, che nella pratica si verifica attraverso l’elaborazione
degli input linguistici e la formulazione di ipotesi da parte del parlante sui
medesimi input recepiti.
L’ipotesi del LAD nasceva negli anni ’70 a partire da una constatazione ai
limiti del banale: come è possibile che i bambini apprendano in tempi
così ristretti la lingua? Questa domanda, altrimenti nota come teoria della
povertà dello stimolo, trova una possibile risposta, per Chomsky, nel
concetto di GrammaticaUniversale: così come il cervello umano
contiene un insieme di regole limitato per strutturare il linguaggio, così il
linguaggio stesso (che d’altra parte è un’attività soltanto umana) sarebbe
strutturato secondo una serie di principi sintattici finiti.
L’apprendimento, dunque, avverrebbe seguendo naturalmente questi
principi, che come detto sono dettati dalla struttura stessa del cervello
umano e sono uguali per tutte le lingue. Vi sarebbe una sorta di coincidenza
fra il LAD e la Grammatica Universale, perché entrambi si generano dalla
architettura innata del cervello umano, che è linguistica.

A quali teorie hanno dato origine, in ambito glottodidattico, gli studi di


Chomsky? Secondo la glottodidattica che adotta l’approccio cognitivista,
l’acquisizione della L2 non è in alcun modo paragonabile al processo di acquisizione
della L1. Il concetto comportamentista di interferenza, infatti, non rende
ragione delle possibili modifiche che nella percezione della lingua
seconda può provocare la preesistenza di una L1. La lingua madre
interagisce con il LAD e probabilmente, secondo la prospettiva
cognitivista, modifica le modalità in cui le lingue straniere vengono
processate al momento della loro acquisizione (si ricorderà quanto detto
prima: il LAD non è un sistema meccanico di acquisizione, ma una
struttura che permette di formulare ipotesi circa l’input ricevuto, a partire
dalla innata padronanza della Grammatica Universale).

Potremmo dire, semplificando, che la teoria cognitivista segnala la


presenza di un passaggio intermedio fra l’input e l’output, che il
comportamentismo non rileva: il passaggio intermedio è rappresentato
dal LAD, ed è il momento della elaborazione dell’input e della
formulazione di ipotesi sull’input. Descrivere le modalità in cui avviene
questo processo di elaborazione è estremamente complesso, perché
complessa è la struttura del LAD: esso è un sistema innato che, però, si
arricchisce delle acquisizioni della L1, e si sviluppa dinamicamente
incrociando la Grammatica Universale e quella “particolare” della nostra
lingua materna. Proprio per questo motivo l’input, una volta elaborato
dal LAD, non si trasforma automaticamente in output (come accade
invece secondo la teoria comportamentista, che sostiene la sostanziale
identità di input e output), ma diventa un intake, cioè viene ritenuto nella
memoria a lungo termine come risultato dei processi di elaborazione
attivati dal LAD.

Il cognitivismo non ha ispirato un unico metodo glottodidattico. D’altra


parte esso è una teoria della lingua, che solo attraverso successive
formulazioni ha potuto contribuire a contribuire a chiarire alcuni punti
della didattica della L2. Potremmo dire che il cognitivismo ha
rappresentato il cappello teorico da cui si è originata la svolta degli
approcci comunicativi e dei Learner-centred approach. L’ipotesi dell’intake,
ad esempio, la possiamo ritrovare nella considerazione in cui gli approcci
non tradizionali tengono l’errore. Nella prospettiva cognitivista, infatti, la
nozione di errore muta ed assume una nuova valenza: l’errore diventa una
manifestazione dell’apprendimento, ovvero la dimostrazione del fatto che l’apprendente
sta effettivamente elaborando delle ipotesi intorno agli input linguistici ricevuti.
L’errore, dunque, smette di essere una forma di interferenza della L1 sulla
L2, ma si trasforma, nella considerazione degli studiosi, nell’indicatore
più importante per l’osservazione del processo di apprendimento.

Dal momento che l’apprendimento, nella prospettiva cognitivista, viene


interpretato come un processo di formulazione di ipotesi e di formazione
di regole, in ogni fase del processo l’apprendente possiede una propria
versione della grammatica della L2, che viene considerato come un
sistema linguistico a se stante e definito interlingua. Il concetto di
interlingua è stato proposto nel 1972 dal linguista Larry Selinker. Con
esso Selinker intendeva definire la competenza parziale e transitoria di
chi apprende una L2, e individuava, anche dietro gli errori a volte banali
che un apprendente principiante compie, un sistema complesso e
dinamico in sviluppo impetuoso, che si accresce delle nuove acquisizioni
e che si trasforma attraverso il costante contatto con la lingua materna.
Il contatto, è bene chiarirlo ulteriormente, tra L1 e L2 non viene mai
inteso, da Selinker, come sovrapposizione indebita o interferenza, ma
proprio come modalità di formulazione di ipotesi sulla lingua seconda
attraverso il supporto del sistema grammaticale acquisito con la lingua
materna. A partire dalla tesi di Selinker sull’interlingua, il linguista Pit
Corder ne ha sviluppata un’altra, quella definita del continuum
linguistico, che probabilmente rende ancor meglio del concetto di
Selinker l’idea del profondo dinamismo cui danno vita le sovrapposizioni
fra lingua materna e lingua straniera: esisterebbe, secondo Corder, una
sostanziale continuità fra i processi di ristrutturazione, cui va incontro il
sistema della L1, e quelli di ricreazione connessi alla formulazione di
ipotesi sulla L2, durante l’arco di tutto il processo di apprendimento.
Tuttavia questo scambio può interrompersi per motivi molteplici, che
non coincidono necessariamente con la fine della somministrazione degli
input all’apprendente: Corder definisce fossilizzazione l’irrigidimento e la
chiusura del canale di comunicazione fra L1 ed L2, che provoca una
drastica diminuzione della permeabilità dell’apprendente e, se dovesse
verificarsi troppo presto, anche un possibile arresto dello sviluppo delle
competenze, dunque il fallimento dell’eventuale intervento formativo
programmato.
La teoria della processabilità di Manfred Pienemann
Strettamente legata alla riflessione cognitivista, è la cosiddetta teoria
della processabilità. Sviluppata dallo studioso Manfred Pienemann, ed
esposta nel 1998 nel volume Language Processing and Second Language
Development: Processability Theory, la teoria della processabilità prevede che
lo sviluppo dell’interlingua avvenga per gradi. Ad ognuno di essi
corrispondono procedure di elaborazione cognitiva che consentono allo
studente di apprendere solo le forme linguistiche processabili in quello
stadio. Lo sviluppo dell’interlingua avverrebbe, dunque, seguendo uno
schema progressivo fisso, che inizia con il riconoscimento dei lemmi e
prosegue con l’acquisizione delle categorie grammaticali dei lemmi (singolare
e plurale, maschile e femminile); successivamente si entra nella fase della
procedura sintagmatica (l’equivalente dello sviluppo della capacità di
concordanza fra nome ed aggettivo, o fra numero e genere del nome e
del verbo), e si conclude con la fase della procedura frasale e della procedura
subordinativa, ovvero della produzione vera e propria di periodi in lingua.
L’ordine procedurale, secondo l’ipotesi di Pienemann, è implicazionale:
ogni fase è propedeutica a quella successiva, motivo per cui non è possibile
agire senza tener conto, nella progettazione di un intervento formativo, della struttura
graduale dell’apprendimento, anche se l’interlingua tende a mostrare la
compresenza di fattori relativi a stati differenti. In effetti Pienemann
introduce l’ipotesi della variabilità della interlingua, alla quale partecipano
diversi fattori, interni ed esterni all’apprendente.

Jerome Bruner: la teoria del socio-interazionismo


Le teorie fin qui esposte, ad eccezione forse soltanto della teoria della
processabilità, dovrebbero aver mostrato, insieme a numerosi punti di
forza, anche un limite molto preciso: si tratta di ipotesi che tengono in
poco o alcun conto l’importanza e il peso che il fattore ambientale
produce sull’apprendente e sul percorso di apprendimento in senso lato.
Il cognitivismo, per esempio, pone la questione della lingua e della sua
acquisizione ad un livello che sfiora l’ambito della biologia e della
neurobiologia. Ma davvero la glottodidattica può accontentarsi di veder
ridotto il complesso fenomeno dell’apprendimento al livello di un
processo organico? Il cognitivismo, che in questo ricalca i limiti del
comportamentismo, guarda al tema dell’apprendimento senza mai
distogliere lo sguardo dall’uomo individuale. Tuttavia, come abbiamo
avuto più volte occasione di vedere, la lingua e il processo di
apprendimento della lingua sono prima di tutto un “fatto sociale”,
perché la lingua è comunicazione, e comunicativo è anche il contesto
dell’insegnamento della lingua.

Nel 1983 lo studioso Jerome Bruner pubblica il libro Children's Talk:


Learning to Use Language(Trad. it. Il linguaggio del bambino,1991), dove
propone, in alternativa al LAD di Chomsky, l’ipotesi del LASS
(Language Acquisition Support System). La tesi di fondo sviluppata da
Bruner era la seguente: l’apprendimento non è un processo di
acquisizione che avvenga, per dire così, in “solitaria”, attraverso la
formulazione di ipotesi sulla L2, ma è un processo di interazione
reciproca fra i parlanti. Nei bambini, ad esempio, l’apprendimento della
lingua materna avviene attraverso i primi tentativi di comunicazione con
gli adulti: nei primi mesi di vita il fanciullo, rendendosi conto del fatto
che i suoi atti hanno effetto sugli adulti, si predispone alla elementare
comunicazione e inizia a partire da qui il lento processo di strutturazione
del proprio universo linguistico.
Si crea il fenomeno del format, che secondo Bruner è la struttura di
interazione fra adulto e bambino ed il primo passaggio attraverso cui, già
dopo pochi mesi di vita, si attiva il sistema di processazione degli input.
L’apprendimento come processo di cooperazione, dunque: il sistema di
supporto all’apprendimento (il LASS, appunto) non è una struttura
innata, ma un format creato attraverso il reciproco andarsi incontro dei
parlanti, che Bruner definisce negoziazione dei significati. Qualcosa di
analogo avviene per la L2: anche in questo caso si sviluppa una forma di
interazione fra apprendente e parlante nativo, strutturata attraverso il
sistema dei feedback che il secondo invia al primo ogni volta che questi
si esprime in lingua straniera. L’ipotesi proposta da Bruner viene definita
socio-interazionista e se ne comprende bene il motivo: rispetto alle
teorie di Chomsky, o a quelle comportamentiste, l’attenzione è spostata
in modo decisivo sul contesto di provenienza dell’input e sulle
manipolazioni che, da parte dei parlanti, in maniera più o meno
consapevole vengono fatte sull’input stesso nel segno della negoziazione
dei significati.
La proposta costruttivista
Dalla prospettiva del socio-interazionismo, che si segnala per la esigenza
analitica del contesto di provenienza dell’input, si è recentemente passati
alla formulazione di ipotesi costruttiviste per tentare di comprendere i
processi di apprendimento ed il loro funzionamento. Il costruttivismo si
afferma negli anni ’80 e si propone come un approccio teorico che
riserva la massima attenzione al meccanismo di interazione fra soggetto
apprendente e contesto di apprendimento, di fatto riprendendo il
concetto di negoziazione dei significati di cui abbiamo detto in proposito
dell’ipotesi di Brune e aggiungendovi quello di negoziazione interna:
nella prospettiva costruttivista la conoscenza è un processo di
costruzione attiva da parte dell’apprendente che rimodula le conoscenze
pregresse sia sulla base delle nuove acquisizioni, sia sulla base delle
sollecitazioni del contesto di apprendimento.
Nell’ottica costruttivista l’apprendimento non coincide con l’acquisizione
di particolari contenuti pre-selezionati e pre-ordinati, ma nel prodursi di
rappresentazioni della conoscenza, promosse dall’adozione di una
metodologia fondata sulla collaborazione, sull’autonomia, sulla
consapevolezza dei processi conoscitivi messi in atto dal discente e
sull’allestimento di ambienti formativi adeguati all’esigenza di una
costante rivisitazione dei contenuti. Data l’importanza che il
costruttivismo riconosce, nell’apprendimento, alla dimensione
“culturale” e sociale del contesto e alla capacità del discente di muoversi
in modo autonomo al suo interno, i metodi che si sono riconosciuti nella
prospettiva costruttivistica hanno posto particolare attenzione alla
dimensione della cooperazione fra discenti, alla creazione di percorsi didattici
personalizzati, all’incremento della motivazione, alla somministrazione di
compiti e materiali autentici.

Il costruttivismo si è mostrato l’approccio più adatto per la creazione di


piattaforme digitali di formazione, che hanno preso piede negli ultimi
due decenni. La dimensione collaborativa su cui il costruttivismo si è
spesso mostrato particolarmente insistente, ha potuto giovarsi
soprattutto delle infinite possibilità di potenziamento offerte dalla rete e
dalle modalità di apprendimento in e-learnig. Proprio la creazione delle
piattaforme di e-learnig, cresciute in modo esponenziale anche grazie alle
mutate esigenze di coloro i quali accedono alla formazione, consentono
di sottolineare l’importanza dell’insegnamento/apprendimento
collaborativo, perché producono una apertura nello spazio classe
tradizionale e consentono alla azione formativa di sfruttare gli infiniti
canali operativi offerti dalla rete.
Alla base del Natural Apporach: Tracy Terrel, Stephen Krashen e la teoria
dell’input (i+1)
La complessità e l’importanza dell’input sono al centro di un altro
approccio al problema dell’apprendimento, che è stato teorizzato da
Tracy Terrel e Stephen Krashen. Si tratta della SLAT (Second Language
Acquisition Theory) ed è la teoria alla base del Natural Approach. La SLAT
accoglie le tesi cognitiviste, ma le rimodula sulla base della profonda
attenzione che viene dedicata alla teoria dell’input. Secondo Krashen
l’input è efficace solo se comprensibile, e la lingua seconda viene appresa
soltanto se il parlante è messo in condizione di comprendere i messaggi
che gli vengono rivolti nella lingua straniera. Per questo motivo viene
proposta la teoria dell’input (i + 1), che ritiene un input comprensibile (e
quindi efficace in prospettiva di insegnamento/apprendimento) soltanto
se si colloca al livello immediatamente successivo a quello su cui si attesta
la competenza dello studente. Un input che non rispetti questo principio
non può essere compreso e una lingua, secondo Krashen, può essere
appresa solo se compresa. L’insegnante dovrà dunque avere l’accortezza
di presentare agli studenti un input che non contenga eccessivi elementi
di novità rispetto al livello di competenza raggiunto dalla classe.
In realtà un input “troppo difficile” non viene semplicemente ignorato
dall’apprendente: questi potrebbe essere anche in grado di utilizzarlo e
manipolarlo, ma ciò che verrebbe a mancare è l’interiorizzazione
dell’input, che certifica l’avvenuto progresso delle competenze del
parlante la L2. In effetti Krashen individua due livelli di reazione alla
somministrazione dell’input: apprendimento e acquisizione. Mentre il
primo riguarda i processi cognitivi che lasciano traccia sulla memoria a
breve e medio termine, il secondo attiva dei processi inconsci, che
permettono una metabolizzazione più efficace dell’input e l’entrata in
azione della memoria a lungo termine: l’acquisizione produce quello che
Chomsky definiva intake, ossia la trasformazione di una abilità in
competenza permanente.
L’apprendimento si realizza quando lo studente riflette sull’input ricevuto (magari
attraverso esercizi di manipolazione di una forma verbale); l’acquisizione,
invece, permette di fissare l’attenzione sul significato del messaggio, e normalmente
avviene attraverso la comunicazione, dunque in quella particolare condizione mentale
che propizia il riutilizzo inconsapevole e automatico di una forma linguistica. Per
questo, nel Natural approach, l’insegnamento della grammatica ha un ruolo
abbastanza marginale: non è attraverso la riflessione che si realizza
l’intake, ma solo attraverso l’uso pragmatico della lingua.
Come noto, un altro fattore ha per Krashen un’importanza decisiva ai
fini dell’insegnamento: è il filtro affettivo. Il filtro è una rete o un canale
che gli input devono attraversare prima che possano essere processati
dall’apprendente. Un filtro affettivo alto, provocato da condizioni di
ansia, di stress, scarsa autostima, o da una bassa motivazione
all’apprendimento, potrebbero occludere questo canale e non
raggiungere neanche il primo passaggio del processo di acquisizione.
La neurobiologia e la tesi del cervello bimodale
L’esperienza comune ci suggerisce che, al di là degli approcci, una
riflessione intorno al tema dell’apprendimento non può dirsi completa
senza considerare le profonde differenze e capacità di acquisizione della
lingua che esistono fra un apprendente adulto e un apprendente
bambino. Già Krashen aveva avuto modo di notare come la funzione
monitor, che controlla l’accuratezza dell’espressione con cui il parlante
produce in L2, non funziona allo stesso modo nelle varie fasce di età.
L’apprendente adulto, che è già in possesso di strutture grammaticali da
tempo interiorizzate, avrà una superiore predisposizione a curarsi della
correttezza delle sue produzioni orali e scritte, a differenza di quanto
accadrà presso dei bambini, che non possedendo ancora consapevolezza
e attitudine a riflettere sulle strutture della L1, cureranno molto poco
l’accuratezza e la correttezza formale dell’espressione in L2. Tuttavia nel
corso del tempo altre spiegazioni sono state addotte al riguardo. Alcune,
di grande interesse, provengono dal campo della neurobiologia.
La neurobiologia ha da tempo stabilito che il cervello umano ha una struttura
bimodale: nell’emisfero sinistro, che è deputato alle funzioni analitiche,
sono localizzate le funzionalità del linguaggio; nell’emisfero destro, che è
quello della creatività e della elaborazione degli stimoli non verbali, sono
localizzate le funzionalità legate all’uso metaforico del linguaggio e agli
aspetti pragmatici della lingua. Gli emisferi agiscono in maniera integrata.
Tuttavia bisogna considerare che gli input, in prima istanza, vengono codificati
dall’emisfero destro, che solo successivamente invia all’emisfero sinistro il
dato, perché venga sottoposto ad “analisi”.
Gli interscambi fra i due emisferi non avvengono con le stesse modalità
nel corso di tutta la vita, anche perché a partire dalla pubertà si completa
il processo definito lateralizzazione: il processo di specializzazione dei
due emisferi diventa completo ed è stato osservato come questo
comporti una complessiva perdita di plasticità, che impedisce negli adulti
il conseguimento di un livello di padronanza simile a quello di un
parlante nativo. Addirittura alcuni studiosi come Lenneberg, Penfield e
Roberts hanno potuto stabilire l’esistenza di un periodo critico (che si
attesta fra i 9 e i 12 anni di età) al di sotto del quale sarebbe possibile
apprendere più lingue senza difficoltà. Non tutte le abilità, tuttavia
dovrebbero essere compromesse dal processo di invecchiamento
cerebrale: per il lessico e la pragmatica, ad esempio, la sclerotizzazione
della rete neuronale non sembra rappresentare un ostacolo, mentre si
ritiene estremamente difficili acquisire le abilità di pronuncia di un
parlante nativo una volta superata la soglia della pubertà.
Il processo di invecchiamento del cervello ha in neurobiologia un nome
ben preciso, che è quello di mielinizzazione dei neuroni. Non si tratta,
in verità, di un vero e proprio processo di decadimento, ma della naturale
opera, che compie la natura, rivestendo di mielina le connessioni che si
attivano fra i neuroni e che rappresentano l’esito biologico del processo
di apprendimento. La mielinizzazione favorisce lo scorrimento delle
informazioni fissando fra di loro le reti neuronali, ma, allo stesso tempo,
rende estremamente difficoltosa la creazione di nuove sinapsi,
producendo la progressiva perdita di plasticità dell’intero sistema
cognitivo.

In realtà una così rigida visione delle facoltà cerebrali rischia di


richiamare l’attenzione soltanto sugli aspetti meccanici del processo di
apprendimento, fornendone, in definitiva, una immagine fisicalista e
riduzionistica. Esistono anche fattori non immediatamente riconducibili
agli aspetti neurobiologici, che concorrono alla migliore o peggiore
riuscita della conoscenza, e che hanno a che fare con l’età degli
apprendenti. Torniamo qui a parlare degli aspettimotivazionali ed
affettivi dell’apprendimento, che incidono profondamente sulle capacità
della persona e sulla rapidità di acquisizione di una lingua.
Un bambino che viva la condizione dell’immigrazione avrà una
motivazione altissima ad apprendere la lingua per entrare a far parte della
comunità di parlanti (in larga misura coincidente con i suoi compagni di
giochi). Inoltre il non aver ancora sviluppato processi di formazione della
propria identità culturale, lo renderà estremamente malleabile e privo
delle resistenze ad abbracciarne una differente da quella nativa. Un
discorso analogo, lo si capisce bene, non può essere fatto per gli adulti.

Uno dei problemi che si trova ad affrontare chi insegna la lingua


straniera nelle scuole è invece quello di dover sollecitare la motivazione
degli apprendenti che, soprattutto se in età infantile, potrebbero trovare
interesse soltanto in una didattica ludica e coinvolgente.
La motivazione, che nel caso di apprendenti bambini rappresenta
l’ostacolo più difficile da aggirare, si trasforma in punto di forza per i
profili di apprendenti adulti. È raro, infatti, che nell’adulto impegnato ad
apprendere la lingua straniera non agiscano ragioni importanti che lo
abbiano condotto a intraprendere un corso. Il livello alto di motivazione
dell’adulto, però, potrebbe anche dare adito a risvolti negativi: l’adulo è
meno disposto a mettersi in gioco e a “rischiare” l’utilizzo scorretto della
lingua e, inoltre, potrebbe avere già sviluppato delle proprie idee sui
metodi da adottare per la didattica (magari sulla base di esperienze
pregresse di formazione linguistica), che potrebbero renderlo prevenuto
nei confronti dell’insegnante. Potremmo dire che nell’apprendente adulto
agiscono in modo bilanciato sia grandi motivazioni, sia grandi resistenze
dovute alla già acquisita e completa formazione del suo carattere e della
sua identità personale, che nell’apprendimento verranno puntualmente
messe in discussione.