INDICE

PREMESSA

PARTE PRIMA-LA VALUTAZIONE

1.1 Come si determina il concetto di valutazione

1.2 Cosa si intende per valutazione oggi

1.3 I tipi di valutazione

1.4 La valutazione degli alunni stranieri

1.5 La valutazione degli alunni disabili

1.6 La valutazione degli alunni con PDP

PARTE SECONDA- LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE

2.1 Caratteristiche fondamentali di una rubrica

2.2 Come determinare dimensioni criteri e scale di una rubrica

2.3 Tipologia di rubriche

2.4 Come creare una rubrica

PARTE TERZA- UN PROGETTO DI ATTIVITA’ DIDATTICA

3.1 Un’idea di progetto

3.2 Obiettivi specifici

3.3 Destinatari ed equipe di progetto

3.4 Tempistica

3.5 Fasi attuative

3.6 Attività e valutazione

NOTA BIBLIOGRAFICA E SITOGRAFIA

PARTE PRIMA- LA VALUTAZIONE

1.1 Come si determina il concetto di valutazione

La valutazione1deriva dal latino valitus, participio passato di valere, avere prez-

zo, stimare, dare un
prezzo.
In senso etimologico perciò la valutazione è il processo mediante il quale si at-
tribuisce "valore" ad un oggetto, una azione o un evento. Il valutare è l'attività
con cui le persone (singoli o gruppi; comunità o istituzioni) esprimono un giu-
dizio riguardo ad un fatto rilevante e significativo.
La valutazione è strettamente collegata alle procedure e metodi e strumenti usa-
ti che possono condizionare l’ attendibilità del giudizio medesimo.
E’ un tema molto dibattuto che non trova in genere d’accordo gli insegnanti, le
famiglie degli studenti e gli studenti stessi. I motivi di insoddisfazione sono
numerosi, in tutti è diffusa la difficoltà a trovare giustificazioni e elementi di
trasparenza nell’espressione dei propri giudizi. C’è una ricerca intensa che da
anni cerca di individuare non solo i criteri ma anche gli strumenti permettano di
esprimere giudizi maggiormente fondati
Il tema della valutazione, è molto articolato e riguarda numerosi aspetti, anche
molto eterogenei. Occorre quindi delineare gli ambiti di intervento a partire dal-
la valutazione come sistema. È possibile, infatti, rintracciare i diversi profili di
una valutazione strettamente didattica, che deve apprezzare i processi e gli esiti
dell’apprendimento, una di istituto, finalizzata a rilevare le caratteristiche del
servizio scolastico erogato e una del sistema scuola, orientata a cogliere le ten-
denze, il rapporto costi/qualità ed i macro-indicatori di riferimento. Un approc-
cio sistemico alla valutazione deve dunque riguardare le dinamiche dei processi
di insegnamento e le variabili interne, di classe e di istituto, in ottemperanza
alle richieste provenienti dal sistema scuola. Gli istituti autonomi sono tenuti a
dotarsi di strumenti e procedure per verificare i risultati ottenuti in riferimento
agli standard nazionali, autovalutandosi. Vi è dunque una valutazione interna ,
che coinvolge i soggetti stessi che compiono l’attività ed una valutazione di si-
stema, condotta da soggetti esterni, finalizzata a testare il raggiungimento di
obiettivi definiti per il sistema scuola . Poiché l’obiettivo ultimo è agire per il
miglioramento è opportuno che i due momenti siano in costante interazione, dal

1Genovesi. Le parole dell’educazione, , Corso editore -Ferrara

momento che gli esiti dell’apprendimento si intrecciano inevitabilmente con il

tema delle competenze, richieste dai documenti programmatici di riferimento,
quali standard nazionali di livelli accettabili di prestazione. Si tratta di un pro-
cesso nazionale sovranazionale, che ha visto coinvolti sistemi scolastici nazio-
nali nelle indagini internazionali sull’apprendimento promossi da diverse agen-
zie, come ad esempio l’OCSE. In Italia, alla fine degli anni 90’, insieme all’au-
tonomia scolastica è emersa la necessità di rendicontazione; l’autonomia scola-
stica dunque, richiede la definizione di criteri di qualità e di standard nazionali.
Ogni scuola potrà disporre in maniera flessibile le modalità per la valutazione in
itinere, ma la certificazione finale degli esiti dovrà sottostare a regole e criteri
nazionali, definiti da documenti programmatici, le indicazioni, contenenti obiet-
tivi di apprendimento finalizzati allo sviluppo di traguardi di competenza, da
certificare alla fine dei percorsi. La valutazione inoltre, richiama il concetto di
valore, l’attribuzione di significato prodotta da un’attività di interpretazione,
centrata su giudizi di efficacia e di ragionevolezza. Si tratta di un processo
complesso in cui la valutazione non ha soltanto la funzione di controllo degli
apprendimenti e delle competenze degli alunni, ma riveste anche il ruolo di re-
golatore del processo di insegnamento-apprendimento. La cosiddetta valutazio-
ne formativa, soprattutto, ci mette in condizione di ricavare informazioni neces-
sarie per la crescita personale e globale dell’alunno, perché il suo obiettivo è
fornire informazioni che permettano un adattamento dell’insegnamento alle dif-
ferenze individuali nell’apprendimento.
In tal senso, essa è uno strumento utile per realizzare l’individualizzazione e la
personalizzazione dei processi formativi. Dalla valutazione iniziale degli alunni
il docente ricava indicazioni fondamentali per ipotizzare quali contenuti, mate-
riali, attività, situazioni e strategie possano risultare più efficaci in vista del rag-
giungimento degli obiettivi e vadano, pertanto, inseriti nella progettazione edu-
cativa e didattica. In itinere, il docente controlla poi come procede l’apprendi-
mento, raccogliendo una serie di informazioni in base alle quali valutare l’effi-
cacia delle strategie adottate. Perché la valutazione risulti effettivamente forma-
tiva, essa deve cogliere anche i processi cognitivi messi in atto per apprendere e
non solo i prodotti dell’apprendimento: il docente non deve porsi solo il pro-
blema di quali risultati ha raggiunto, ma di sommativa, infine, ha in prevalenza
un carattere di bilancio, parziale o completo, del percorso istruttivo e formativo.
Perché essa sia anche formativa deve contribuire a promuovere lo sviluppo del-
l’alunno. È fondamentale, infatti, soprattutto nella valutazione delle competen-
ze, che si tenga conto non solo del prodotto finale, ma anche del processo che
ha consentito la sua realizzazione.
1.2 Cosa si intende oggi per valutazione

Il concetto di valutazione ha subito negli anni profondi cambiamenti e trasfor-

mazioni di significato. Possiamo oggi considerare la valutazione sotto il profilo
pedagogico, amministrativo e docimologico.
Sul piano pedagogico, in passato la valutazione scolastica era essenzialmente
considerata come il momento conclusivo di un processo che prevedeva tre fasi:
l’insegnamento del docente, l’apprendimento dell’alunno e il giudizio espresso
dal docente sul livello di apprendimento conseguito dall’alunno. Attualmente
invece, la valutazione è intesa come un’operazione diagnostica, nella quale per
ogni alunno, devono essere presi in considerazione gli aspetti misurabili del suo
apprendimento, il suo stile cognitivo, nonché le dinamiche emotive, affettive e
relazionali in gioco. Di conseguenza, la valutazione assume l’ulteriore compito
di regolazione dell’azione didattica e risulta strettamente legata alla program-
mazione. Anche la figura dell’alunno assume un ruolo diverso: da oggetto pas-
sivo del giudizio espresso nei suoi confronti a soggetto attivo del processo di
apprendimento, in quanto consapevole degli obiettivi da perseguire, dei risultati
conseguiti e da conseguire, delle proprie potenzialità e delle proprie debolezze.
In merito all’aspetto amministrativo, fino al 1977, i documenti di valutazione
erano due: la pagella, centrata sul voto numerico, prettamente quantitativo ed il
libretto scolastico, un documento nel quale erano descritte, in forma discorsiva,
alcune informazioni generali sulla famiglia, sulle capacità dell’alunno etc. La L.
517/1977 ha introdotto nuovi strumenti di valutazione; la scheda di valutazione,
suddivisa in settori, corrispondenti alle discipline ed il foglio notizie, cioè un
estratto sintetico delle singole valutazioni espresse all’interno della scheda, da
consegnare alle famiglie. Con l’OM 236/1993 viene introdotto un nuovo mo-
dello di scheda, composta da due quadri: nel primo devono essere espressi giu-
dizi quadrimestrali di tipo quantitativo sulle singole discipline, nel secondo gli
insegnanti devono tracciare, in forma discorsiva, una sintesi quadrimestrale sul
processo dinamico di apprendimento; vengono inoltre introdotti nuovi modelli
di registri: il registro di classe, l’agenda della programmazione e il giornale del-
l’insegnante, che devono documentare la programmazione, l’attività didattica e
la valutazione. Con la L.169/2008 la valutazione torna ad essere espressa con
voto numerico.
La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimen-
to delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni
scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità forma-
tiva ed educativa e concorre a miglioramento degli apprendimenti e al successo
formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuo-
ve la autovalutazione di ciascuno in relazioni alle acquisizioni di conoscenze
abilità e competenze.2
Secondo la docimologia, cioè la scienza che studia i problemi legati alla valuta-
zione, si devono distinguere tre momenti:
-la verifica, cioè l’insieme delle prove somministrate, che devono essere diver-
sificate, per incontrare i diversi stili di pensiero. Il termine verifica indica la
raccolta di dati, e presuppone la definizione degli elementi da considerare quali
le conoscenze, le competenze, i bisogni e le risorse, nonché dei criteri di corre-
zione, di analisi e di interpretazione dei dati;
-la misurazione, cioè l’elaborazione quantitativa delle prove di verifica, i cui
esiti, se le prove sono ben impostate, non devono discostarsi di molto da quelli
statisticamente previsti.;
-la valutazione vera e propria, cioè l’interpretazione dei dati ottenuti con la mi-
surazione, processo complesso che deve tener conto di diversi parametri di rife-
rimento: gli obiettivi previsti dalle disposizioni legislative, quelli adatti al con-
testo classe ed, infine, quelli previsti per la storia personale dell’alunno.
La valutazione degli apprendimenti, per rispondere alla sua funzione, si articola
in tre momenti fondamentali:
-la valutazione iniziale, che si colloca nella prima fase dell’anno scolastico ed
ha una funzione diagnostica sui livelli cognitivi di partenza e sulle caratteristi-
che affettive d’ingresso degli alunni;
-la valutazione in itinere, prettamente formativa, che si colloca nel corso degli
interventi didattici ed indica l’attuazione di specifici percorsi d’insegnamento/
apprendimento, con lo scopo di assicurare all’insegnante le informazioni neces-
sarie per la regolazione dell’azione didattica;
-la valutazione finale, situata al termine di una frazione rilevante del lavoro sco-
lastico, con funzione sommativa, quale bilancio complessivo dell’apprendimen-
to.
Le procedure e gli strumenti di verifica, finalizzate alla valutazione, si possono
classificare in prove strutturate, semi-strutturate e aperte. Le prime sono stimolo
e risposta chiusa e consistono di domande precise rispetto alle quali sono indi-
cate le alternative di risposta; in esse, il compito dello studente è quello di sce-
gliere la risposta che ritiene corretta. Le prove semi-strutturate sono a stimolo
chiuso e risposta aperta e consistono in compiti precisi rispetto ai quali lo stu-
dente deve costruire una propria risposta. Le prove aperte, invece, sono a stimo-
lo aperto e risposta aperta e consistono in compiti ampi e definiti in modo ge-
nerale rispetto a cui lo studente deve produrre un proprio elaborato. Le diverse
tipologie di prove rispondono all’accertamento di competenze di natura cogni-
tiva differente, perciò l’insegnante dovrebbe sceglierle in base al genere di
competenza da valutare: le prove strutturate hanno per oggetto prevalentemente
obiettivi di base, connessi alle conoscenze, mentre le prove aperte riguardano

2Nel D.Lgs. 62/2017

obiettivi basati su condotte cognitive di genere superiore: l’analisi, la sintesi,
l’intuizione, etc. Le prove semi-strutturate, possono coprire entrambi questi
ambiti di competenza.

1.3 I tipi di valutazione

Dobbiamo cominciare con il dire che la valutazione che ogni insegnante mette
in atto esprime il suo giudizio per confrontarlo ed integrarlo con quello dei suoi
colleghi e per comporre in questo modo un quadro più equilibrato ed esaustivo
possibile della situazione di ciascun alunno.
La valutazione viene quindi fatta in collaborazione dagli insegnanti, in questo
modo è possibile avere dati più significativi, completi ed esaustivi, ciò accade
in quanto gli alunni possono manifestare attitudini, capacità, comportamenti ed
atteggiamenti talvolta anche molto diversi con insegnanti diversi.

Le forme di valutazione sono differenti ma è necessario che esse vengano

utilizzate in maniera complementare, esse sono:

-la valutazione diagnostica

-la valutazione formativa;

-la valutazione sommativa;

-la valutazione orientativa;

-la valutazione autentica

La valutazione diagnostica, è rivolta alla rilevazione dell’adeguatezza della

preparazione degli alunni rispetto alla programmazione di nuove attività
didattiche. In questo tipo di valutazione rientrano quindi quelle prove che ven-
gono chiamate a scuola “ test di ingresso” e che di solito vengono proposte nel-
la classi che iniziano un nuovo ordine di scuola. È quindi di prassi che ogni in-
segnate, valuti il livello di preparazione dei ragazzi in relazione ai contenuti da
affrontare nel nuovo anno scolastico. Questa valutazione si effettua anche per
accertare il livello di mantenimento per quanto riguarda l’apprendimento, dopo
una lunga pausa ad esempio delle vacanze estive, delle conoscenze e competen-
ze dell’anno scolastico precedente che costituiscono prerequisiti indispensabili
per il nuovo anno scolastico. Anche all’inizio delle nuove unità di apprendimen-
to i docenti
devono accertare il possesso ad parte degli alunni dei prerequisiti necessari ad
affrontare adeguatamente le attività proposte. Infatti nella valutazione diagno-
stica vi rientrano molte tipologie di prove che valutano quindi diverse caratteri-
stiche degli alunni come ad esempio la motivazione scolastica, i livelli di atten-
zione, gli interessi, le capacità cognitive, gli stili di apprendimento.
Alcuni di questi elementi sono utili come ad esempio le prove standardizzate
che riportano le norme relative a campioni di riferimento nazionale in quanto
permettono di rilevare con molta precisione come si colloca la prestazione di
ogni classe e di ogni alunno, queste prove sono fondamentali per rilevare la pre-
senza dei disturbi di apprendimento e per evidenziare i progressi degli allievi.

1.4 La valutazione degli alunni stranieri

La valutazione degli alunni stranieri, frequentanti le scuole di ogni ordine e
grado, deve essere pensata nel contesto del percorso delineato dal protocollo di
Accoglienza in uso nelle istituzioni scolastiche. La valutazione iniziale coinci-
de, per gli alunni stranieri neo-arrivati con la prima fase dell’accoglienza e vede
i docenti impegnati nella rivelazione delle competenze in ingresso per mezzo di
diverse azioni: colloqui con familiari e alunno, esame della documentazione
scolastica del paese di origine, somministrazione di prove oggettive di ingresso,
prevedendo per le discipline, qualora lo ritenga necessario, l’intervento di me-
diatori linguistico culturali.
La scuola provvede poi a rilevare le competenze per valutare il livello scolasti-
co e formativo di partenza, al fine di definire un percorso educativo personaliz-
zato. Esso va predisposto sia per gli allievi nuovi arrivati in Italia (NAI), che
per gli allievi immigrati da più tempo o nati in Italia, con particolari bisogni
linguistici e di apprendimento. La famiglia va informata sulla necessità di pro-
grammare un Piano Didattico Personalizzato (PDP), ove necessario, atto a favo-
rire l’inserimento del nuovo contesto scolastico, l’acquisizione della lingua ita-
liana e il successo formativo dell’allievo. Il D.P.R 394/1999 dispone che il Col-
legio docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni
stranieri, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento. Natural-
mente , l’alunno potrebbe non avere bisogno di un PDP che sarà predisposto
solo nel caso in cui occorre eliminare alcuni ostacoli all’apprendimento: il Col-
legio docenti individuerà i bisogni speciali su cui intervenire. Tutto ciò affinché
i minori con cittadinanza non italiana presenti sul territorio nazionale siano va-
lutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani.
L’adattamento del programma si concretizza nella definizione da parte del team
dei docenti di classe di Piano Didattico Personalizzato, la cui durata di adozione
varia in base ai progressi dell’alunno. Attraverso questo strumento, il team dei
docenti di classe si indirizza il percorso di sospensione temporanea di alcuni in-
segnamenti ritenuti al momento inaccessibili, la selezione dei nuclei essenziali
di contenuto e l’individuazione di strategie didattiche coerenti con l’effettiva
situazione di partenza dell’allievo. È fondamentale privilegiare la valutazione
formativa, che considera e misura i progressi tenendo conto della situazione di
partenza, della motivazione, dell’impegno e, soprattutto, delle potenzialità di
apprendimento dimostrate.
Tra gli studenti utili per lavorare con gli allievi nuovi arrivati in Italia, ne esi-
stono alcuni che possono essere applicati all’insegnamento di tutte le discipline
curriculari. Essi sono:
- la dispensa della lettura ad alta voce
- la dispensa dalla scrittura veloce sotto dettatura
- La concessione dell’uso del vocabolario
- L’utilizzo di testi facilitati
- L’utilizzo di brevi dispense scritte e orali con modalità che tengano conto più
del contenuto che della forma
- La predisposizione di prove scritte differenziate che privilegino verifiche se-
mistrutturate al completamento, applicazione di formule e così via, fornendo
per ciascuna tipologia di esercizio esempio.

1.5 La valutazione degli alunni disabili

L’art. 16 della L.104/1992 dispone che la valutazione degli alunni con disabilità
debba essere effettuata da tutti i docenti e che debba avvenire sulla base del PEI
(Piano Educativo Individualizzato), nel quale dev’essere indicato per quali di-
scipline siano stati adottati particolari criteri didattici e quali attività integrative
e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti
programmatici di alcune discipline.
Nella scuola dell’obbligo sono predisposte prove d’esame corrispondenti agli
insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell’allievo in rapporto
alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Nell’ambito della
scuola secondaria di secondo grado, per gli alunni disabili sono consentite pro-
ve equipollenti e tempi più lunghi per l’effettuazione delle prove e la presenza
di assistenti per l’autonomia e la comunicazione. Tali prove sono diverse nei
modi di accertamento, ma non dei risultati. Esse cioè debbono consentire l’ac-
certamento di risultati finali tali da permettere una valutazione legale idonea al
rilascio della promozione alla classe successiva o del titolo di studio, del diplo-
ma dia ualifica professionale o del diploma conclusivo degli studi superiori. Se
il Consiglio di classe, cioè, ritiene che l’apprendimento sia globalmente ricon-
ducibile agli apprendimenti ritenuti idonei per una valutazione positiva riferita
al curricolo, promuove l’alunno alla classe successiva, come avviene per tutti
gli alunni. La valutazione degli alunni con disabilità del primo ciclo di istruzio-
ne è regolata anche dall’ art. 11 del D.Lgs 62/2017 che ha modificato la norma-
tiva esistente, pur confermandone gli aspetti sostanziali.
La valutazione degli alunni con disabilità certificata è espressa in decimi (art 2)
ed è riferita:
-al comportamento
-alle discipline curricurali
-alle attività svolte sulla base del PEI e degli altri documenti previsti dalla L.
104.
L’ammissione alla classe successiva avviene tenendo conto del PEI. Nella valu-
tazione degli alunni con disabilità, i docenti presumono l’obiettivo dello svilup-
po delle potenzialità nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e
nella socializzazione. Agli alunni con disabilità del primo ciclo si applicano le
norme generali relative alla valutazione degli alunni del primo ciclo di istruzio-
ne (artt.1-10, D.Lgs 62/2017).
Esistono però situazioni in cui gli apprendimenti non sono riconducibili a quelli
ritenuti idonei alla classe di riferimento. A seguito della sentenza n.215/87 della
Corte Costituzionale, con riferimento agli alunni con ritardo mentale significa-
tivo, è stata consentita una valutazione commisurata allo svolgimento di un per-
corso didattico differenziato rispetto alle indicazioni per il curriculo. Tale orien-
tamento è stato ribadito negli atti normativi successivi e nell’O.M 126/2000, in
cui si precisa che in tale caso la valutazione è finalizzata allo svolgimento del
PEI e all’esercizio del diritto allo studio, ma non consente il rilascio di un titolo
di studio. Ne deriva che gli apprendimenti dei contenuti del PEI differenziati
devono essere valutati con i voti, come per gli altri studenti, ma sono riferiti al
contenuto del PEI e non alle indicazioni per il curricolo. Di ciò deve essere dato
annotazione sui tabelloni esposti nell’albo della scuola, a tutela della privacy.
L’O.M 128/1999 stabilisce che, qualora un Consiglio di classe decida di adotta-
re la valutazione differenziata, deve informare la famiglia, fissando un termine
per l’acquisizione del consenso. Trascorso il termine, se non interviene dissenso
espresso, la modalità di valutazione differenziata si intende accettata. In caso di
diniego, l’alunno deve essere valutato come se non fosse in situazione di disabi-
lità. La disciplina dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione
è, invece, contenuta nell’art. 20 DlGS 62/2017. Per l’ammissione all’esame si
applicano le norme generali (art.13 D.Lgs. 62/2017) previste per tutti gli alunni.
Il consiglio di classe stabilisce, però, la tipologia delle prove d’esame e le stesse
hanno valore equipollente all’interno del Piano educativo individualizzato PEI.
La Commissione d’esame, sulla base della documentazione fornita dal Consi-
glio di classe, relativa alle attività svolte, predispone una o più prove differen-
ziate in linea con il PEI e con l modalità di valutazione, che se hanno valore
equipollente, determinano il rilascio del titolo di studio conclusivo del secondo
ciclo di istruzione.
La Commissione può avvalersi dei docenti di sostegno o degli assistenti che
hanno seguito l’alunno durante l’anno, per la predisposizione, lo svolgimento e
la correzione delle prove d’esame. Agli studenti con disabilità per i quali sono
state predisposte dalla Commissione prove non equipollenti a quelle ordinarie
sulla base del PEI o che non partecipino agli esami o che non sostengano una o
più prove, viene rilasciato un attestato di credito formativo.
Come nell’esame conclusivo del primo ciclo, dopo aver introdotto la norma se-
condo la quale agli alunni con disabilità assenti agli esami viene comunque rila-
sciato l’attestato dei crediti formativi maturati (art.20, comma5).
Viene inoltre confermato che il riferimento allo svolgimento di prove differen-
ziate non venga indicato sui tabelloni affissi, ma solo sull’attestazione data allo
studente (art.20 comma6).
Anche gli alunni con disabilità devono partecipare alle prove INVALSI come
requisito di ammissione agli esami, secondo la normativa vigente, anche con
specifici adattamenti delle stesse, ove necessario, ma non è previsto l’esonero
delle prove.
Le prove equipollenti sono utili ad accertare se il candidato, pur nella diversità
della situazione, sia in grado di raggiungere la soglia di competenza necessaria
per il conseguimento del titolo di studio. Ci si può giovare sia di strumentazione
tecnica, sia di contenuti culturali differenti da quelli predisposti per gli altri
candidati ad hoc: ad esempio dettatura all’insegnante di sostegno, computer etc.
La prova può essere svolta anche con modalità diverse, ad esempio sostituendo
una prova aperta con un test sui medesimi contenuti di riferimento. Anche i
tempi concessi possono essere diversi da quelli previsti per il resto della classe.
Può essere prevista una presenza dell’assistente all’autonomia e comunicazione.
L’O.M.90/2001 stabilisce che nei confronti degli alunni con minorazioni fisiche
sensoriali non si proceda, di norma ad una valutazione differenziata; è consenti-
to, tuttavia l’uso di particolari strumenti didattici appositamente individuati dai
docenti, al fine di accertare il livello di apprendimento non evidenziabile attra-
verso un colloquio o prove scritte tradizionali. Per gli alunni con disabilità di
tipo psichico, la valutazione verifica i risultati complessivi rispetto agli obiettivi
prefissati dal PEI. Qualora esso sia diversificato in funzione di obiettivi didattici
e formativi non riconducibili ai programmi ministeriali, il Consiglio di classe
valuta i risultati dell’apprendimento, con l’attribuzione di voti relativi unica-
mente allo svolgimento del PEI. Tali voti hanno valore legale solo ai fini della
prosecuzione degli studi. Gli alunni disabili che svolgono PEI differenziati, in-
fatti, in possesso dell’attestato di credito formativo, possono iscriversi e fre-
quentare le classi successive. Al termine della frequenza dell’ultimo anno di
corso, essendo in possesso di crediti formativi, possono sostenere l’esame di
Stato sulla base di prove differenziate coerenti con il percorso svolto e finaliz-
zate solo al rilascio dell’attestazione. Per gli alunni che seguono un PEI diffe-
renziato, nello scrutinio finale, ai punteggi assegnati si aggiunge, nelle certifi-
cazioni rilasciate, l’indicazione che la votazione è riferita al PEI e non ai pro-
grammi ministeriali. Nella scelta del percorso di scuola secondaria di secondo
grado più idoneo per l’alunno certificato, si possono sostanzialmente seguire
due itinerari:
- una programmazione riconducibile agli obiettivi minimi previsti dai pro-
grammi ministeriali, è possibile per tale percorso prevedere un programma
per gli studenti con i contenuti essenziali delle discipline, oppure un pro-
gramma equipollente con la riduzione parziale o la sostituzione dei contenuti,
ricercando la medesima valenza formativa.
- Una programmazione differenziata, con obiettivi appunto differenziati, tale
percorso si predispone su un piano di lavoro ad hoc e , alla fine del percorso,
in sede di esame finale, essi svolgeranno prove differenziate omogenee al
 percorso svolto, finalizzato al conseguimento di un attestato delle competenze
maturate.

1.6 La valutazione degli alunni con PDP

In base alle norme vigenti, per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali non ri-
conducibili a disabilità ai sensi della L.104/1992, si può rendere necessaria la
stesura di un Piano Didattico Personalizzato. Nello specifico, ai sensi della L.
170/2010 ed al D.M,5669/2011 esso è obbligatorio in presenza di diagnosi di
Disturbi Specifici dell’Apprendimenti (DSA); invece come sottolineato dal
D.M.27-12/2012, Dalla C.M. 8/2013 e dalla nota ministeriale n.2563/2013, per
quelle situazioni eterogenee individuabili come altri Bisogni Educativi Speciali
(BES) , la sua stesura è rimessa alla decisione del Consiglio di classe. In questo
secondo caso, cioè , la compilazione del PDP da parte dei docenti non è obbli-
gatoria. Questi ultimi, infatti, possono attivare i percorsi di individualizzazioni e
personalizzazione già previsti, rispettivamente, dal D.P.R 275/1999 dalla L.
53/2003 senza ricorrere alla stesura di un PDP. Qualora i BES dell’alunno siano
però particolarmente importanti sarà opportuno farvi riscorso, in modo da pro-
spettare un piano di lavoro composito e pienamente condiviso. Per la valutazio-
ne e la verifica degli apprendimenti degli alunni con DSA comprese quella ef-
fettuata in sede di esame conclusivo dei cicli, occorre tener conto delle specifi-
che situazioni soggettive; a tal fine nello svolgimento delle attività didattiche e
delle prove di esame, sono adottati gli strumenti metodologico-didattici com-
pensativi e le misure dispensative ritenute più idonee. In questi casi è inoltre
specificato che nel diploma rilasciato al termine degli esami non si faccia pen-
sione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove.
Il D.M.5669/2011 e ora l’art.11, comma 9, e 20, comma 10, D. Lgs. 62/2017
stabilisce che la valutazione scolastica periodica e finale, degli alunni con DSA
deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici programmati nel
PDP; le modalità valutative devono dimostrare il livello di apprendimento rag-
giunto, verificando la padronanza dei contenuti disciplinari e prescindendo da-
gli aspetti legati alla abilità deficitaria.
Le commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo
di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggetti-
ve, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito del
PDP. Le prove di esame possono essere svolte con tempi più lunghi di quelli
ordinari e con idonei strumenti compensativi. La decodifica delle consegne del-
le prove scritte può avvenire attraverso testi trasformati in formato MP3 audio,
lettura effettuata da un docente trascrizione del testo su supporto informatico da
parte della commissione e suo utilizzo attraverso un softwair di sintesi vocale.
Nella valutazione delle prove di esame, sia per gli scritti che per il colloquio
orale si adottano criteri volti a verificare i contenuti piuttosto che la forma. Per
le verifiche scritte di lingua straniera si possono progettare e valutare prove
compatibili con le difficoltà connesse al DSA. inoltre, è prevista la possibilità
che gli alunni con DSA possono essere esonerati dallo studio della lingua stra-
niera o dispensati dalle prove scritte con conseguenze diverse ai fini del titolo
conseguito al termine del percorso di istruzione.
La novità introdotta dall’art 11, comma 13 D. Lgs. 62/2017 consiste nel fatto
che l’alunno con DSA esonerato dalle lingue in sede di esame di Stato conclu-
sivo del primo ciclo d’istruzione sostiene prove differenziate, coerenti con il
percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del
conseguimento del diploma ( art.11, comma 13 D. Lgs. 62/2017). Invece, nel-
l’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo, in caso di esonero dallo studio
delle lingue straniere, l’alunno effettua prove differenziate con conseguente ri-
lascio del solo attestato dei crediti formativi ( art. 20, comma 13, D. lGS
62/2017).
Ai fini dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione l’esito è in-
vece, diverso nei casi di dispensa rispetto ai casi di esonero. I candidati con
DSA che abbiano seguito un PDP con dispense dalla prova scritta di lingua
straniera conseguono il titolo di studio valido per l’iscrizione alla scuola seco-
daria di secondo grado. La dispensa dallo scritto della lingua straniera prevede
l’accertamento dei contenuti da parte della commissione di esame con la verifi-
ca orale. I candidati con DSA che hanno invece eseguito un PDP con esonero
dall’insegnamento della lingua straniera sono ammessi all’esame di Stato e con-
seguono il diploma senza menzione della non conoscenza delle lingue ( art 11,
comma 15, D. Lgs 62/2017).
Gli studenti con DSA devono partecipare alle prove standardizzate (INVALSI)
con requisito di ammissione agli esami, se necessario, disponendo di strumenti
compensativo ( art.11, comma 14 e art.20, comma 14).
In conformità a quanto indicato nelle diverse parti del PDP, andranno specifica-
te le modalità attraverso cui si intende valutare i livelli di apprendimento nelle
diverse discipline. Gli obiettivi fondamentali che gli alunni con DSA devono
raggiungere in ogni materia sono identici a quelli dei compagni. Anche nella
fase conclusiva del percorso scolastico, in occasione degli esami di maturità,
non è prevista dispensa da alcuna materia. Le indicazioni sono relative all’ado-
zione di strumenti compensativi e dispensativi di modalità differenti di verifica
e di valutazione che afferiscono ai modi, ma non alla sostanza: le prove scritte e
orali devono essere uguali a quelle dei compagni e non differenziati.
Per gli alunni con altre situazioni BES come anticipato, la scuola può interveni-
re in diversi modi, informali o strutturati. tuttavia, la direttiva del 27-12-2012 ha
la finalità di tutelare le situazioni in cui sia presente un disturbo clinicamente
diagnosticatile ma non ricadente nell’ambito della L. 104/1992 o della L.
170/2010. Quindi il Consiglio di classe può prevedere l’uso di strumenti com-
pensativi e di particolari metodologie didattiche, al fine di aiutare l’alunno nel
percorso scolastico ed affrontare gli esami conclusivi dei diversi cicli di istru-
zione. Nel PDP dovrà essere previsto l’utilizzo di particolari metodologie didat-
tiche individualizzate e personalizzate nonché di eventuali compensazioni o di-
spense. ai fini della valutazione degli alunni con altri BES occorre tener presen-
te i livelli di partenza degli alunni, i risultati raggiunti nei percorsi personali di
apprendimento ed i livelli essenziali di apprendimento previsti per la classe. Il
Consiglio di classe deve definire i criteri e i contenuti della valutazione, curan-
do principalmente il processo di apprendimento piuttosto che il prodotto elabo-
rato. Ai fini dell’esame di Stato non sono previste, differenziazione nella verifi-
ca degli apprendimenti.