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I PROCESSI COGNITIVI

NELL’APPRENDIMENTO
Prof.ssa Carla Tinti
Prof.ssa Emanuela Sironi
Prof. Marco Frinco
APPRENDIMENTO: alcune definizioni
• l’insieme di quei cambiamenti relativamente stabili nel comportamento che
sono la conseguenza delle passate esperienze”. (Darley, Glucksberg,
Kamin, 1991),
• “modificazione del comportamento” che riguarda la totalità della persona,
cioè investe contemporaneamente il livello cognitivo, emotivo ed
esperienziale (Rogers 1969)
• capacità di “utilizzare le esperienze precedenti per modificare il proprio
comportamento in modo tale da raggiungere un miglior adattamento”
(Cesa-Bianchi, Massimini, Poli, 1989).
• “l’apprendimento comporta sempre una trasformazione attiva e dinamica
della struttura cognitiva, una parte della quale si riorganizza
completamente per permettere ai nuovi concetti di inserirsi e connettersi
con il resto delle conoscenze” (Carli, 1996).
APPRENDERE

COMPRENDERE
COMPRENDERE RICORDARE
RICORDARE

MEMORIA
MEMORIA

Intenzionale Incidentale
MEMORIA A LUNGO TERMINE
(modello semplificato)

dichiarativa procedurale

semantica episodica autobiografica


Parigi è la
capitale
della Francia
Organizzazione delle conoscenze in
memoria semantica

SCHEMI
(Rumelhart e Norman, 1985;
Rumelhart e Ortony, 1977)

RETE SEMANTICA SCRIPT


(Collins e Quillian, 1969; (Schank e Abelson, 1975)
Anderson, 1973)
SCHEMA

Ha le squame
La nozione di schema può rendere conto di tre tipi di
apprendimento

 Accrescimento: si codificano informazioni nuove sulla base di


schemi preesistenti ampliandoli e arricchendoli

 Sintonizzazzione: lo schema si affina in seguito a ripetute


applicazioni in contesti diversi

 Ristrutturazione: lo schema vecchio non è adeguato a


integrare l’informazione e si rende quindi necessaria la
creazione di un nuovo schema
(Rumelhart e Norman, 1981)
RETE SEMANTICA

Relazioni semantiche o distanza


semantica stabiliscono lo
strutturarsi di reti dove:
lunghezza dei legami = relazione di
significato tra i concetti
(Collins e Loftus, 1975)

9
SCRIPT

 Riguardano oggetti/eventi/situazioni

 Utili per la comprensione: creano aspettative

 Sono strutture generali, che incorporano


informazioni su esemplari o eventi specifici

 Influenzano il modo in cui interpretiamo e


ricordiamo oggetti ed eventi
Es. script
Apprendere = comprendere +ricordare

Informazioni in arrivo in conoscenze


depositate in memoria
=
Integrare ciò che percepiamo con le
conoscenze precedentemente
acquisite conservate nella memoria a
lungo termine in modo organizzato e
strutturato
=
processo costruttivo

Quanto più sappiamo, tanto più sarà organizzata la conoscenza


e tanto più facile sarà incorporare nuove informazioni
(Baddeley, 1984 )
STUDIARE

Studiare è un particolare tipo di apprendimento


intenzionale in cui è richiesto di leggere attentamente il
testo (o ascoltare una lezione) al fine di comprendere e
memorizzare le informazioni utili per eseguire una prova
(Anderson, 1979)
STUDIARE: CARATTERISTICHE

INTENZIONALITA’ AUTOREGOLAZIONE
Implica l’attenzione, la Comporta la capacità di saper
concentrazione e la necessità di gestire la propria attività di studio e
avere obiettivi di apprendimento di conoscere e applicare le
quanto più possibili chiari e strategie efficaci per apprendere e
raggiungibili automotivarsi

Attività in cui interagiscono aspetti cognitivi,


metacognitivi, motivazionali ed emotivi
ABILITA’ DI STUDIO: VARIABILI IMPLICATE

ASPETTI MOTIVAZIONALI-
PROCESSI COGNITIVI
EMOTIVI
attenzione
motivazione
comprensione
teorie dell’intelligenza e
memoria
abilità
attribuzioni
senso di autoefficacia
emozioni

PROCESSI METACOGNITIVI
consapevolezza, controllo su
strategie, processi cognitivi,
materiali di studio, se stessi
MOTIVAZIONE …
MOTIVAZIONE Obiettivi di
VS MOTIVAZIONE apprendimento
INTRINSECA ESTRINSECA

CURIOSITÀ PREMI
EPISTEMICA

MOTIVAZIONE
DI EFFECTANCE: PADRONANZA
APPROVA-
ZIONE VS
AUTO
DETERMI
NAZIONE
AMMIRA-
ZIONE
PRESTAZIONE
FLUSSO OTTIMALE DI
COSCIENZA
MOTIVAZIONE ESTRINSECA

Es. Teoria del rinforzo


Rinforzo = Stimolo capace di aumentare, mantenere o ridurre la
frequenza di un dato comportamento

controllanti informativi
Possono apparire come Informare su come si
forme di coercizione sta procedendo
= =
Diminuzione Sostengono la
motivazione intrinseca motivazione intrinseca
MOTIVAZIONE ESTRINSECA E APPRENDIMENTO

La motivazione ad apprendere può dipendere da diversi bisogni che


vanno da quelli più estrinseci di ottenere un premio o evitare una
punizione, a quelli più intrinseci di conoscere ed esplorare.

MA

Insegnamento basato solo su premi e punizioni = diminuzione


motivazione ad apprendere
MOTIVAZIONE INTRINSECA

Curiosità epistemica
Motivazione di effectance
Autodeterminazione
Esperienza di flusso
CURIOSITÀ
EPISTEMICA

 può essere stimolata dalle caratteristiche dell’ambiente e dal fatto che


presenti elementi di novità da scoprire e quindi stimoli l’esplorazione,
oppure da stimoli che presentano delle caratteristiche nuove per
l’individuo o discrepanti rispetto alle precedenti conoscenza che, quindi lo
spingono a voler saperne di più.

 Legato alle proprietà “collative” dello stimolo=elementi di novità,


complessità, incongruenza con precedenti conoscenza
MOTIVAZIONE
DI
EFFECTANCE
“motivazione intrinseca a padroneggiare e controllare
l’ambiente e le situazioni e a sentirsi competenti ed efficaci”

Non costrutto globale ma possibilità di individuare elementi


che lo compongono e che possono mutare nel corso dello
sviluppo

Es Modello Harter
(Sfida ottimale)

Modello S.
Harter (1978)
CONCETTI CHIAVE

 La percezione di competenza si sviluppa per effetto dei


successi e degli insuccessi incontrati, delle
interpretazioni ad esse date e del sostegno
dell’ambiente.
 Percezione di controllo si riferisce alla sensazione di
sentirsi personalmente agenti della situazione.
 Sfida ottimale: un soggetto vive la difficoltà di un compito
come una sfida. La difficoltà del compito deve essere
media o leggermente superiore alla media rispetto alla
competenza.
AUTODETERMINAZIONE

“ se il soggetto vive in una situazione di libera scelta, mantiene o accresce la


motivazione per il compito, se invece sente che lo svolgimento di quell’attività è
imposto dall’esterno si sentirà meno autodeterminato e intrinsecamente motivato”
FLUSSO OTTIMALE DI
COSCIENZA
Si riferisce al mantenimento della motivazione a svolgere
un compito per effetto del piacere provato nel controllo e
nella realizzazione del compito
Si tratta di un’esperienza che si osserva soprattutto in
situazioni dove si percepisce di avere un alto grado di
abilità e quando si devono affrontare compiti
adeguatamente impegnativi

Percezione della propria abilità

Percezione di difficoltà bassa alta


del compito
facile APATIA NOIA
difficile ANSIA FLOW
METACOGNIZIONE E APPRENDIMENTO
METACOGNIZIONE
Riflessione sui propri
processi cognitivi.

CONOSCENZA PROCESSI
METACOGNITIVA METACOGNITIVI DI
CONTROLLO
CONOSCENZA METACOGNITIVA

conoscenza che un individuo possiede del proprio funzionamento psichico;


capacità del soggetto di riflettere sulla natura della propria attività cognitiva, di
utilizzarla e adattarla a seconda delle situazioni in cui si trova, di estenderla e
ampliarla, se necessario, anche in campi diversi da quelli in cui l’ha sempre
utilizzata;
possibilità di suddividere in diverse classi le varie strategie che l’individuo
conosce, analizzandone gli usi appropriati in base ai diversi compiti;
comprensione che, per ottenere dei risultati in compiti di tipo cognitivo, è
necessario un certo impegno ed un certo sforzo, e che quest’ultimo darà buoni
frutti soltanto se adeguato al tipo di compito svolto
PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO

“...attività cognitive che sovraintendono a qualsiasi momento del funzionamento


cognitivo e che rinviano ad uno stato di conoscenza metacognitiva...”. Si tratta di
funzioni di monitoring sull’esecuzione dei processi.
Es Metamemoria
Termine coniato da Flavell negli anni '70 per indicare la conoscenza e il
controllo dei processi di memoria
Ruolo causale nelle prestazioni di memoria grazie a:

CONOSCENZA PROCESSI DI CONTROLLO


consiste nel sapere si riferiscono alla possibilità
come si memorizza di intervenire per facilitare il
processo.
Variabili
personali: conoscenza delle proprie abilità, limiti, capacità di
valutare se lo sforzo è sufficiente

 legate al compito : conoscenza delle variabili che influenzano la


difficoltà di un compito (es. la lunghezza)

legate alle strategie: conoscenza dei modi per facilitare sia


l'immagazzinamento che il recupero.

Stretta relazione tra metacognizione e uso di strategie


INTRODUZIONE AI DSA E
AGLI ALTRI PROFILI BES
ELEMENTI CHE POSSONO SOTTOSTARE A UNA DIFFICOLTÀ
SCOLASTICA IMPORTANTE

 Condizione di handicap (mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo) (1.2%)


 Disturbo specifico di apprendimento (4%)
 Disturbo di attenzione e/o iperattività (DDAI) e altre problematiche evolutive severe
(autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento
 Svantaggio socio-culturale grave (condizioni di deprivazione precoce, appartenenza a
gruppi svantaggiati e/o stranieri)
 profilo intellettivo borderline (QI 71/84)
 ritardo cognitivo lieve (QI 65/70)
 psicopatologia primaria (ansia, depressione)
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
BES

«L’area dello svantaggio scolastico è molto più


ampia di quella riferibile esplicitamente alla
presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni
che presentano una richiesta di speciale
attenzione per una varietà di ragioni» D.M.
27/2012»

 Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012


 Circolare Ministeriale n. 8, 6 marzo 2013
 Nota Ministeriale 22 novembre 2013
DM N. DEL 27/12/2012:

 «A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International
Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni
Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. »
 In questo senso, ogni alunno con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per
motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta.
 Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione
BES
DISABILITà DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI SVANTAGGIO SOCIO ,
LINGUISTICO, CULTURALE
 DSA
 Deficit linguaggio
 Deficit abilità non verbali
 Disturbi coordinazione
motoria
 DDAI (se non così grave
da rientrare nella 104)
 FIL caso di confine fra la
disabilità e il disturbo
specifico.
 problematiche che
possono compromettere
il percorso scolastico
(es disturbo dello spettro
autistico lieve, qualora non
rientri nelle casistiche
previste dalla legge 104)
DISTURBO NON-VERBALE

 cadute specifiche in compiti di natura non-verbale


(ad es. incolonnamento dei numeri, geometria, comprensione di grafici e tabelle, disegno,
scrittura, ricordo di posizioni nello spazio, lettura dell’orologio)

 Difficoltà
scolastiche nell'area della matematica o in altre discipline
che sottendono il coinvolgimento di abilità visuo-spaziali e grafo-motorie, quali geometria,
disegno, scienze, comprensione di testi che implicano una rappresentazione spaziale.

 prestazioni sufficienti in compiti verbali


(ad es. lettura, ricordo di informazioni verbali).
Es. geometria

“Disegna un esagono”

“Copia la figura”
Es. calcolo
58 + 34=

6 + 52=
DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ (ADHD)

Deficit di attenzione Iperattività Impulsività


IL FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE (FIL)
O BORDERLINE COGNITIVO

 QI compreso tra 71 e 84.

 Per alcuni il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con


altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se
adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro
caratteristiche, potranno avere una vita normale.
SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE

 Talitipologie di studenti con BES dovranno essere individuate sulla base di elementi
oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben
fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

 Per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana
(es. alunni di origine straniera di recente immigrazione)
SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE

 A differenzadelle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative


avranno carattere transitorio, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche
attraverso percorsi personalizzati

 Non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in
presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato (elementi di problematicità)
 Non esiste una DIAGNOSI di BES

 Ma esistono bambini/studenti con Bisogni


Educativi Speciali per diversi motivi e
profili
BES che fare?

La legge 170/2010 […] apre un diverso


canale di cura educativa, concretizzando i
104/92 principi di personalizzazione enunciati nelle
legge 53/2003, nella prospettiva della
”presa in carico” dell’alunno con BES da
parte di ciascun docente curricolare e di
tutto il team di docenti coinvolto, non solo
dall’insegnante di sostegno
MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA
RICERCA DIPARTIMENTO PER L’ISTRUZIONE
CIRCOLARE MINISTERIALE N. 8 PROT. 561
ROMA, 6 MARZO 2013
Indicazioni operative per DM 27 dicembre 2012

 Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei


diritti conseguenti alla situazioni di disabilità e DSA, è compito doveroso dei
Consigli di classe e dei teams dei docenti delle scuole primarie indicare in quali
altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della
didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella
prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni

 Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un


PDP che lo scopo di definire, monitorare e documentare –secondo
un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di
intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti
MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA
RICERCA DIPARTIMENTO PER L’ISTRUZIONE
PROT. 2563 ROMA, 22 NOVEMBRE 2013
strumenti di intervento per alunni con BES. A.S. 2013/14. chiarimenti

 Giova forse ricordare che la personalizzazione degli apprendimenti, la


valorizzazione delle diversità, nella prospettiva dello sviluppo delle potenzialità di
ciascuno sono principi costituzionali del nostro ordinamento scolastico recepiti
nel DPR 275/99, laddove è detto che «Nell'esercizio Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca – Dipartimento per l’Istruzione 2 dell'autonomia
didattica le istituzioni scolastiche … possono adottare tutte le forme di flessibilità
che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici
individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni
nella classe e nel gruppo…» (art.4).
DISTINZIONE TRA

Momenti di difficoltà Difficoltà che hanno Disturbi di


carattere più stabile apprendimento
 Che possono essere
osservati per periodi  Presentano un  Di carattere permanente
temporanei in ciascun maggior grado di e base neurobiologica
alunno complessità e
richiedono notevole
impegno affinchè siano
correttamente
affrontate

La scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi


diversi, informali o strutturati,
secondo i bisogni e la convenienza
PDP

Va inteso come strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell’adulto o
meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la
decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di
valutazione
Difficoltà di apprendimento Disturbi Specifici di Apprendimento

 possono dipendere da:  non dipendono da fattori


 fattori
ambientali (culturali, sociali, ambientali né da deficit
educativi) intellettivo

 deficit intellettivo  sono intrinseci al sistema


cognitivo
 disordini affettivi
 sono circoscritti a specifiche
 hanno carattere pervasivo abilità
 sono sensibili al trattamento  risultano particolarmente
resistenti al trattamento
MODELLI INTERPRETATIVI DEI
DISTURBI DI LETTURA
MODELLI NEUROPSICOLOGICI DELLA LETTURA

 Laneuropsicologia cognitiva, nell’ambito di un approccio modulare all’organizzazione


delle funzioni cognitive, consente di isolare le funzione che compongono un processo
individuando le modalità attraverso le quali il processo viene svolto.

 Ciòha portato allo sviluppo di modelli che scompongono il processo di lettura in una serie
di operazioni sequenziali, dall’ analisi visiva delle lettere alla produzione della parola.
MODELLO DI LETTURA A DUE VIE

Ad accesso diretto Ad accesso indiretto


(via lessicale) (via fonologica)

La persona riconosce Richiede l’analisi delle singole


globalmente la parola e arriva a subunità che compongono la
pronunciarla dopo averla parola (lettere e sillabe) e
riconosciuta e richiamata dalla attraverso le regole di
memoria lessicale conversione grafema-fonema
viene ricostruita la sequenza
fonologica che consente la
lettura ad alta voce della parole
MODELLO STANDARD DI LETTURA A DUE VIE
ANALISI VISIVA
A

RICONOSCIMENTO
LETTERE D
C IDENTIFICAZIONE
LETTERE
G E

RICONOSCIMENTO F
VISIVO PAROLE P
H

I
I’
SISTEMA O CONVERSIONE
SEMANTICO GRAFEMA FONEMA
L Q
M

PRODUZIONE Via fonologica


PAROLE Via lessicale semantica
N R
Via lessicale non semantica
T

SISTEMA
ARTICOLATORIO
S
(fonte: Sartori, 1984)
Dislessia superficiale
ANALISI VISIVA
 le parole regolari sono lette meglio A
delle irregolari B
 Regolarizzazione delle parole
RICONOSCIMENTO
irregolari (island/izland) LETTERE D
C IDENTIFICAZIONE
 Frequenti errori di accentazione LETTERE
G E
nella lettura di parole polisillabiche
 Problemi nel test di omofonia F
RICONOSCIMENTO
VISIVO PAROLE P
silente (dire se due parole H
presentate visivamente hanno lo I
I’
stesso suono oppure no: brain e SISTEMA O CONVERSIONE
SEMANTICO GRAFEMA FONEMA
brane / hear e here) L Q
M
 Incapacità ad assegnare il
PRODUZIONE
significato corretto ad omofoni non PAROLE
N R
omografi: (l’ago/lago)
T
 Errori ortografici (sostituzioni,
eliminazioni e aggiunta di lettere) SISTEMA
ARTICOLATORIO
S

Coltheart M., Masterson J., Byng S., Prior S., Riddoch M.J. (1983) Surface dyslexia. Q. J. Exp. Psychol 35: 469-496
Marshall, J.C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach. Journal of Psycholinguistic Research, 2, 175–199.
Dislessia fonologica
ANALISI VISIVA
 Deficit nella lettura di non parole A

rispetto alle parole B

 Gli errori nella lettura di non parole RICONOSCIMENTO


LETTERE
e parole sono di tipo visivo: cane -> C
D
IDENTIFICAZIONE
LETTERE
pane. G E

 Assenza di errori semantici nella F


RICONOSCIMENTO
lettura ad alta voce (tipici invece VISIVO PAROLE P

della dislessia profonda)


H

Si possono inoltre osservare:


I
 I’
O
 numerosi errori morfologici: es SISTEMA
SEMANTICO
CONVERSIONE
GRAFEMA FONEMA
andare -> andato; L M Q

PRODUZIONE
PAROLE
N R
T

SISTEMA
ARTICOLATORIO
S

Beauvois, M.-F., & Derousné, J. (1979). Phonological alexia: three dissociations. Journal
of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 42, 1115-1124.
alcuni autori hanno documentato casi isolati di dislessia fonologica e superficiale in età
evolutiva, (Castles e Coltheart, 1983; Sartori e Job, 1983 )

Tuttavia:

Raro osservare bambini che presentano profili chiaramente riconducibili ad un deficit


selettivo alla via fonologica o alla via lessicale
MODELLI EVOLUTIVI O STADIALI DI APPRENDIMENTO DELLA
LETTURA

Imodelli evolutivi o stadiali consentono di prevedere il percorso di apprendimento del


bambino secondo un ordine definito dall'esecuzione di specifiche prestazioni

 La via lessicale rappresenterebbe una evoluzione della via fonologica, almeno nei sistemi
ortografici più regolari, come nella lingua italiana: una progressiva automatizzazione dei
processi di decodifica consentirebbe, nel corso dello sviluppo, una lettura sempre più
fluente, e quindi di tipo lessicale.
MODELLO EVOLUTIVO DELLA LETTURA
(Uta Frith, 1985)

LETTURA SCRITTURA

Stadio logografico Stadio logografico

Stadio alfabetico Stadio alfabetico

Stadio ortografico Stadio ortografico

Stadio lessicale Stadio lessicale


VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ STRUMENTALI TRAMITE PROVE
STANDARDIZZATE
VALUTAZIONE DEI DISTURBI DI LETTURA

Velocità o Correttezza?

Parametro critico di riferimento nelle lingue Importante l’analisi degli errori se di tipo
trasparenti con alta concordanza grafema – prevalentemente visivo
fonema.
(b-d; a-e) o fonologico (f-v, d-t).
PROVA MT 2° FINE ELEMENTARE (C. Cornoldi e G. Colpo, Giunti O.S.)
Fonte: Frinco-Sironi: laboratorio DSA corso di laurea Psicologia clinica e di comunità
Figure 3 Brain areas activated in normal and dyslexic readers from three countries:
United Kingdom, France, and Italy.

(A) normal controls


(B) dyslexics
(C) brain areas
that were
significantly
more active in
all normal
compared to all
dyslexic
readers

E Paulesu et al. Science 2001;291:2165-2167


Science 2001;291:2165-2167
Art. 34
“ La scuola è aperta a tutti. ...
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno
diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi."
LEGGE 517/1977

interventi
individualizzati

Abolizione classi differenziali


LEGGE 517/1977
Per la Scuola elementare Per la scuola media
TITOLO I TITOLO II
ART. 2 Art. 7
Ferma restando l'unità di ciascuna classe, la programmazione educativa può
al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo comprendere
studio e la promozione della piena formazione attività scolastiche di integrazione anche a
della personalità degli alunni, la programmazione carattere interdisciplinare, organizzate per
educativa può comprendere attività scolastiche gruppi di alunni della stessa classe o di classi
integrative organizzate per gruppi di alunni della diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo
classe oppure di classi diverse anche allo scopo di scopo di realizzare interventi
realizzare interventi individualizzati in relazione individualizzati in relazione alle esigenze
alle esigenze dei singoli alunni. dei singoli alunni.
Nell'ambito di tali attività la scuola attua forme di Le classi di aggiornamento e le classi
integrazione a favore degli alunni portatori di differenziali previste dagli articoli 11 e 12
handicaps con la prestazione di insegnanti della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, sono
specializzati abolite.
LEGGE 104/1992

profilo dinamico-
funzionale piano educativo
individualizzato.

programmazione scolastica individualizzata


F81 - Disturbi evolutivi
specifici delle abilità
scolastiche
F81.0 – Disturbo specifico di
lettura
F81.1 – Disturbo specifico
Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di della compitazione
acquisizione delle capacità in questione sono alterate già
nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono F81.2 – Disturbo specifico
delle abilità aritmetiche
semplicemente una conseguenza di una mancanza di
opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia F81.3 – Disturbi misti delle
cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi abilità scolastiche
derivano da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate F81.8 – Altri disturbi
in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. evolutivi delle abilità
Come per la maggior parte degli altri disturbi dello scolastiche
sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti F81.9 – Disturbi evolutivi
nei maschi (ICD-10, OMS, 1992) delle abilità scolastiche non
specificati
Nota MIUR n. 4099/A/4 del 5/10/2004:
“Iniziative relative alla dislessia, strumenti compensativi e dispensativi”.

Nota MIUR n. 1787 del 1/03/2005:


“Esami di Stato 2004-2005”.
Nota MIUR n.26/A/4 del 5/01/2005:
“Iniziative relative alla dislessia, utilizzo degli
strumenti compensativi-dispensativi”.
Nota MIUR n. 4674 del 10/05/2007:
“Alunni con disturbi di apprendimento –Indicazioni Operative”

Nota MIUR n. 5744 del 28/05/2009:


“Anno scolastico 2008/2009 –
Esami di Stato per gli studenti affetti da disturbi specifici di apprendimento – DSA”.
Nota MIUR 2007
Nota MIUR 2004
Nota MIUR 2005
Nota MIUR 2009
Nota MIUR 2005 DPR 2009
MIUR
Dipartimento per l'Istruzione
Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
Ufficio VII
Prot. n.1787

Nota MIUR n. 1787 del 1.03.2005:

Roma, 1 marzo 2005

Oggetto: Esami di Stato 2004-2005 - Alunni affetti da dislessia

L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS di Pavullo con la nota(1) che si ritiene opportuno unire in copia, ha
richiamato l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani dislessici incontrano nel sostenere gli esami di
Stato.

Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente
un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le
Commissioni stesse affinché adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli
esami, ogni opportuna iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti.

Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive sia in sede di
predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove, valutando anche la possibilità di
riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari.

Si ringrazia per la collaborazione.

IL CAPO DIPARTIMENTO PER L'ISTRUZIONE


Pasquale Capo
Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca
Prot. n 4099/A/4
del 05.10.2004
Oggetto: Iniziative relative alla Dislessia
Dipartimento per l’Istruzione Direzione Generale per lo Studente Ufficio IV
Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni genitori lamentano che non sempre le difficoltà
di apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella dovuta considerazione, con la conseguenza che
i soggetti in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la medesima valutazione degli altri
alunni
Come è noto alle SS.LL. la dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento che riguarda il leggere e
lo scrivere e che può verificarsi in persone per altri aspetti normali. […]
Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene
opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi […]
Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano in essere iniziative di
formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e all’apprendimento dei dislessici, nel
rispetto dell’autonomia scolastica
DPR N. 122 DEL 22/06/2009:

1. Per gli alunni con difficolta' specifiche di apprendimento (DSA)


adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica degli apprendimenti,
comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere
conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello
svolgimento dell'attivita' didattica e delle prove di esame, sono adottati,
nell'ambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli
strumenti metodologico-didattici compensativi e dispensativi ritenuti piu'
idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione
delle modalita' di svolgimento e della differenziazione delle prove.
DPR N. 122 DEL 22/06/2009:

2. La valutazione e' espressione dell'autonomia professionale propria della funzione


docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonche' dell'autonomia
didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione
trasparente e tempestiva, secondo quanto previsto dall'articolo 2, comma 4, terzo
periodo, del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e
successive modificazioni.

3. La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il


rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua
finalita' anche formativa e attraverso l'individuazione delle potenzialita' e delle
carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con
l'obiettivo dell'apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore
dell'istruzione e della formazione», adottata dal Consiglio europeo con
raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000.
Basilicata: L.R. n. 20 del 12/11/2007: “Interventi in favore dei
soggetti affetti da dislessia e da altre difficoltà specifiche di
apprendimento”.
Veneto: L. R. n.16 del 4/03/2010,: “Interventi a favore delle persone con
disturbi specifici dell’apprendimento e disposizioni in materia di servizio
sanitario regionale”.
Valle D’Aosta: L.R. n.8 del 12/05/2009: “Disposizioni in
materia di disturbi specifici di apprendimento”.

Molise: L.R. n. 1 del 8/01/2010: “Interventi in favore dei


soggetti con disturbi specifici di apprendimento (DSA)”.

Lombardia L.R. n. 4 del 2/02/2010: “Disposizioni in favore


dei soggetti con disturbi
specifici di apprendimento”.

Molise Basilicata
Veneto NORMATIVE
Valle d’Aosta
Lombardia REGIONALI
PIEMONTE
PIEMONTE
LR 28/2007
Art. 15 … interventi per l’integrazione scolastica degli
alunni disabili o con Esigenze Educative Speciali
(comprendono anche i DSA) per garantire loro il
diritto all’educazione, all’istruzione e formazione.

DGR 18/2009
Elencano i tipi di EES e tra questi compaiono anche i
DSA identificati con F81 nell’ICD-10

CR 326/2009
Esprime l’esigenza di definire per ogni studente DSA
un PDP + ove possibile docente referente DSA

NORMATIVE
REGIONALI
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
Raccomandazioni per la pratica clinica
definite con il metodo della Consensus Conference

Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006


Milano, 26 gennaio 2007

Promossa da Associazione Italiana Dislessia

CONSENSUS CONFERENCE
Per quanto concerne il contesto italiano dal Gennaio 2007 sono disponibili le
“Raccomandazioni per la pratica clinica sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento” (DSA)
elaborate con il metodo della Consensus Conference dai rappresentanti delle principali
organizzazioni dei professionisti che si occupano di questi disturbi (psicologi, logopedisti,
neuropsichiatri infantili, pediatri, ecc.). Nelle Raccomandazioni si ribadisce che la principale
caratteristica di definizione di questa “categoria nosografica” è quella della “specificità”, con
riferimento al fatto che il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo
significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo
senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della
“discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese
per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).
LEGGE 170/2010
1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la
disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati "DSA", che si
manifestano in presenza di capacita' cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma
possono costituire una limitazione importante per alcune
attivita' della vita quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico
che si manifesta con una difficolta' nell'imparare a leggere, in particolare nella
decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidita' della
lettura.
3. Ai fini della presente legge, si intende per
disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficolta' nella realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per
disortografia un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficolta' nei processi linguistici di
transcodifica.
5. Ai fini della presente legge, si intende per
discalculia un disturbo specifico che si manifesta con
una difficolta' negli automatismi del calcolo e
dell'elaborazione dei numeri.
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la
discalculia possono sussistere separatamente o
insieme.
a) garantire il diritto all'istruzione;

b) favorire il successo scolastico, anche attraverso


misure didattiche di supporto, garantire una
formazione adeguata e promuovere lo sviluppo
delle potenzialità;

c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;

d) adottare forme di verifica e di valutazione


adeguate alle necessita' formative degli studenti;

e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori


nei confronti delle problematiche legate ai DSA;

f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici


riabilitativi;

g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e


servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione;

h) assicurare eguali opportunita' di sviluppo delle


capacita' in ambito sociale e professionale.
1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti
specialistici gia' assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione
vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza
dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la
diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio
sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane,
strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la
medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero didattico


mirato, presentano persistenti difficolta', la scuola trasmette apposita
comunicazione alla famiglia.

3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole


dell'infanzia, attivare,
previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi,
idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti,
sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1.
L'esito di tali attivita' non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.
SINTESI
CONSENSUS
CONFERENCE
2007/2011

Legge 170/2010
LEGGE 170/2010

LIVELLO NAZIONALE

DM 12 luglio 2011 Accordo Stato-Regioni


+ allegate linee guida 24 luglio 2014
DM N. 5669 DEL 12/07/2011:

Art. 2 - Individuazione di alunni e studenti con DSA

1. Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche


provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze,
riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti
nonostante l'applicazione di adeguate attività di recupero
didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di
apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai
sensi dell'art. 3 della Legge 170/2010.
DM N. 5669 DEL 12/07/2011:

Art. 4 - Misure educative e didattiche


1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate
Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici
per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di
didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi
e misure dispensative.
2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi,
compresi comunque all'interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e
per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento
dell'alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che
tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte
nel disturbo.
3. In un'ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie
didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calcolo, tenendo
conto, nel rispetto della libertà d'insegnamento, delle osservazioni di carattere
scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida
Riformulando:
l’insegnante è una
persona preparata che
sulla base delle
osservazioni dei singoli
e della classe è in grado
di definire gli obiettivi e
perseguirli nel segno
della libertà di
insegnamento
DM N. 5669 DEL 12/07/2011:

Art. 5 - Interventi didattici individualizzati e personalizzati


1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti
con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche
attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con
l'indicazione degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative adottate.
DM N. 5669 DEL 12/07/2011:
Art. 7 - Interventi per la formazione
1. Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti
scolastici, di cui all'art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare
i seguenti ambiti:
a) Legge 8 ottobre 2010, n. 170;
b) caratteristiche delle diverse tipologie di DSA;
c) principali strumenti per l'individuazione precoce del rischio di DSA;
d) strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto
compensativo;
e) gestione della classe in presenza di alunni con DSA;
f) forme adeguate di verifica e di valutazione;
g) indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e
didattiche di cui all'art. 4;
h) forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli
studi in ambito universitario, dell'alta formazione e dell'istruzione tecnica
superiore;
i) esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone
pratiche didattiche.
Attuazione delle norme previste dalla Legge 170

1. I disturbi specifici dell’apprendimento


2. L’osservazione in classe
3. Didattica individualizzata e personalizzata
Strumenti compensativi, misure dispensative
4. Una didattica per gli alunni con DSA
5. La dimensione relazionale
6. Chi fa che cosa
7. La formazione
2. Osservazione in classe
I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loro
manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell'età
anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe.

Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano stili di


apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere
per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.
Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non
solo nei primi segmenti dell'istruzione -scuola dell'infanzia e scuola primaria -per il
riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell'apprendimento, ma anche in tutto il
percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il
raggiungimento del successo formativo.

2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche


Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento, non
necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno in una
prima fase, far riferimento all'osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di
apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.
4. Una didattica per gli alunni con DSA
Gli insegnanti possono "riappropriarsi" di competenze educativo-
didattiche anche nell'ambito dei DSA, laddove lo spostamento del
baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre più a delegare a
specialisti esterni funzioni proprie della professione docente […]
Come è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine
della seconda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di
apprendimento è conclamato quando già il bambino ha superato il periodo di
insegnamento della letto-scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma è
questo il periodo cruciale e più delicato tanto per il dislessico, che per il
disgrafico, il disortografico e il discalculico.
Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non adeguate,
senza prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle 'fragilità' di
alcuni alunni, avremo non soltanto perduto un'occasione preziosa per far
sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forse avremo anche
minato seriamente il suo percorso formativo.
5. La dimensione relazionale
Il successo nell'apprendimento è l'immediato intervento da opporre alla
tendenza degli alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di
autoefficacia e di autostima. La specificità cognitiva degli alunni e degli
studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano
scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione
scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti
durante l'intero iter formativo. […] È necessario sottolineare la delicatezza
delle problematiche psicologiche che s'innestano nell'alunno o nello studente
con DSA per l'utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le
misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo
riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare
adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni
dell'applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la
stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative.
Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente,
praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici
bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.
USR
DIRIGENTE
REFERENTE DI ISTITUTO
DOCENTI
FAMIGLIA
STUDENTI
FORMAZIONE
6.4 I Docenti
[…]
In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente:
- durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l'acquisizione dei
prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla
lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un'ottica di
prevenzione ed ai fini di una segnalazione;
- mette in atto strategie di recupero;
- segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero
posti in essere;
- prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;
- procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati previsti;
- attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
- adotta misure dispensative;
- attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;
- realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di
scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in
particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.
6.2 Il Dirigente scolastico
Il Dirigente scolastico, nella logica dell'autonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, è
il garante delle opportunità formative offerte e dei servizi erogati ed è colui che attiva
ogni possibile iniziativa affinché il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi.[…]
In particolare, il Dirigente:
- garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali;
- stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni
condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente:
• attiva interventi preventivi;
• trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
• riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide
con il gruppo docente;
- promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze
specifiche diffuse;
- promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonché
assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finanziamenti);
- definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di documentazione
dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e ne
coordina l'elaborazione e le modalità di revisione […]
- gestisce le risorse umane e strumentali;
- promuove l'intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con
DSA, favorendone le condizioni […]
- attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la
riproduzione di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche.
DIAGRAMMA SCHEMATICO DEI PASSI PREVISTI DALLA LEGGE 170/2010 PER LA GESTIONE DEI DSA
ART 3
2. La certificazione di DSA deve contenere gli
elementi per delineare un profilo di funzionamento
(PDF) che possa aiutare a stilare una programmazione
educativa didattica che tenga conto delle difficoltà del
soggetto e preveda l’applicazione mirata delle misure
previste dalla legge.
Accordo Stato-Regioni
25 luglio 2012
Indicazioni per la
diagnosi e la
certificazione
diagnostica dei DSA

4. In allegato all’Accordo è presente il “Modello di


certificazione per disturbi specifici di apprendimento”
che facilita e rende uniforme la compilazione della
diagnosi.
Profilo di funzionamento
LEGGE 170/2010

scuola sanità
PIEMONTE

DGR 16-7072 del 4 DD 496 del 22 maggio


febbraio 2014 2014
DGR N. 16-7072 DEL 4/02/2014
ALLEGATO 1: protocollo d’intesa tra Regione e USR
Art. 1 - Finalità del protocollo di intesa
Il presente Protocollo di Intesa intende definire modalità uniformi su tutto il territorio regionale
per garantire l'avvio ed il completamento del percorso diagnostico di DSA entro 6 mesi;
Art. 2 – Fasi del processo
-l’istituzione scolastica in accordo con le famiglie, predispone per gli studenti che, nonostante
adeguate attività di recupero presentano persistenti difficoltà, apposita scheda denominata
“Scheda di collaborazione scuola-famiglia- descrittiva delle abilità scolastiche” (per la scuola
primaria);
-la famiglia consegnerà la scheda al Servizio Sanitario Regionale, anche per il tramite
dell’istituzione scolastica e formativa;
-il GDSAp dovrà, entro 6 mesi dalla segnalazione, certificare il Disturbo Evolutivo
Specifico delle Abilità Scolastiche.

ALLEGATO 2: scheda di collaborazione scuola/famiglia descrittiva delle abilità scolastiche;


ALLEGATO 3: scheda di collaborazione tra istituzioni scolastiche, istituzioni formative del
sistema IeFP e famiglia, descrittiva delle azioni didattico-pedagogiche e delle abilità scolastiche
DD N. 22 DEL 22/05/2014

Ne fanno parte integrante:

Allegato A: Spiegazione delle procedure per il Percorso di Diagnosi e Certificazione;

Allegato B: Referto diagnostico DSA;

Allegato C: Certificazione di DSA;

Allegato D: Rivalutazione sanitaria delle abilità scolastiche;

Allegato E: Richiesta rilascio certificazione DSA (professionisti sanitari privati);

Allegato F: Certificazione di DSA (successiva all’allegato E)


Identificazione casi a rischio DSA

Insegnante
Azioni di recupero e potenziamento dell’abilità
scolastica

miglioramento sospetto di DSA


Scheda di collaborazione
scuola-famiglia (ALLEGATO 2
DGR16)

genitori

Scheda di collaborazione privati: diagnosi e stesura referto


scuola-famiglia (ALLEGATO 2 diagnostico (allegato B DD496)
DGR16)

ASL : diagnosi e (entro 6 mesi)


stesura Richiesta rilascio certificazione (allegato
stesura diagnostico
referto referto diagnostico
(allegato
(allegato
B E DD 496)
B DD496)
DD496)

Certificazione da parte del GDSAp Certificazione da parte del GDSAp


(allegato C DD 496) (allegato F DD 496)
Oppure:

genitori

privati: diagnosi e stesura referto


diagnostico (allegato B DD496)

ASL : diagnosi e stesura referto Richiesta rilascio certificazione (allegato


diagnostico (allegato B DD496) E DD 496)

Certificazione da parte del GDSAp Certificazione da parte del GDSAp


(allegato C DD 496) (allegato F DD 496)