Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
NELL’APPRENDIMENTO
Prof.ssa Carla Tinti
Prof.ssa Emanuela Sironi
Prof. Marco Frinco
APPRENDIMENTO: alcune definizioni
• l’insieme di quei cambiamenti relativamente stabili nel comportamento che
sono la conseguenza delle passate esperienze”. (Darley, Glucksberg,
Kamin, 1991),
• “modificazione del comportamento” che riguarda la totalità della persona,
cioè investe contemporaneamente il livello cognitivo, emotivo ed
esperienziale (Rogers 1969)
• capacità di “utilizzare le esperienze precedenti per modificare il proprio
comportamento in modo tale da raggiungere un miglior adattamento”
(Cesa-Bianchi, Massimini, Poli, 1989).
• “l’apprendimento comporta sempre una trasformazione attiva e dinamica
della struttura cognitiva, una parte della quale si riorganizza
completamente per permettere ai nuovi concetti di inserirsi e connettersi
con il resto delle conoscenze” (Carli, 1996).
APPRENDERE
COMPRENDERE
COMPRENDERE RICORDARE
RICORDARE
MEMORIA
MEMORIA
Intenzionale Incidentale
MEMORIA A LUNGO TERMINE
(modello semplificato)
dichiarativa procedurale
SCHEMI
(Rumelhart e Norman, 1985;
Rumelhart e Ortony, 1977)
Ha le squame
La nozione di schema può rendere conto di tre tipi di
apprendimento
9
SCRIPT
Riguardano oggetti/eventi/situazioni
INTENZIONALITA’ AUTOREGOLAZIONE
Implica l’attenzione, la Comporta la capacità di saper
concentrazione e la necessità di gestire la propria attività di studio e
avere obiettivi di apprendimento di conoscere e applicare le
quanto più possibili chiari e strategie efficaci per apprendere e
raggiungibili automotivarsi
ASPETTI MOTIVAZIONALI-
PROCESSI COGNITIVI
EMOTIVI
attenzione
motivazione
comprensione
teorie dell’intelligenza e
memoria
abilità
attribuzioni
senso di autoefficacia
emozioni
PROCESSI METACOGNITIVI
consapevolezza, controllo su
strategie, processi cognitivi,
materiali di studio, se stessi
MOTIVAZIONE …
MOTIVAZIONE Obiettivi di
VS MOTIVAZIONE apprendimento
INTRINSECA ESTRINSECA
CURIOSITÀ PREMI
EPISTEMICA
MOTIVAZIONE
DI EFFECTANCE: PADRONANZA
APPROVA-
ZIONE VS
AUTO
DETERMI
NAZIONE
AMMIRA-
ZIONE
PRESTAZIONE
FLUSSO OTTIMALE DI
COSCIENZA
MOTIVAZIONE ESTRINSECA
controllanti informativi
Possono apparire come Informare su come si
forme di coercizione sta procedendo
= =
Diminuzione Sostengono la
motivazione intrinseca motivazione intrinseca
MOTIVAZIONE ESTRINSECA E APPRENDIMENTO
MA
Curiosità epistemica
Motivazione di effectance
Autodeterminazione
Esperienza di flusso
CURIOSITÀ
EPISTEMICA
Es Modello Harter
(Sfida ottimale)
Modello S.
Harter (1978)
CONCETTI CHIAVE
CONOSCENZA PROCESSI
METACOGNITIVA METACOGNITIVI DI
CONTROLLO
CONOSCENZA METACOGNITIVA
«A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International
Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni
Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. »
In questo senso, ogni alunno con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per
motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole
offrano adeguata e personalizzata risposta.
Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione
BES
DISABILITà DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI SVANTAGGIO SOCIO ,
LINGUISTICO, CULTURALE
DSA
Deficit linguaggio
Deficit abilità non verbali
Disturbi coordinazione
motoria
DDAI (se non così grave
da rientrare nella 104)
FIL caso di confine fra la
disabilità e il disturbo
specifico.
problematiche che
possono compromettere
il percorso scolastico
(es disturbo dello spettro
autistico lieve, qualora non
rientri nelle casistiche
previste dalla legge 104)
DISTURBO NON-VERBALE
Difficoltà
scolastiche nell'area della matematica o in altre discipline
che sottendono il coinvolgimento di abilità visuo-spaziali e grafo-motorie, quali geometria,
disegno, scienze, comprensione di testi che implicano una rappresentazione spaziale.
“Disegna un esagono”
“Copia la figura”
Es. calcolo
58 + 34=
6 + 52=
DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÀ (ADHD)
Talitipologie di studenti con BES dovranno essere individuate sulla base di elementi
oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben
fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
Per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana
(es. alunni di origine straniera di recente immigrazione)
SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE
Non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in
presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato (elementi di problematicità)
Non esiste una DIAGNOSI di BES
Va inteso come strumento in più per curvare la metodologia alle esigenze dell’adulto o
meglio alla sua persona, rimettendo alla esclusiva discrezionalità dei docenti la
decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da seguire ed alle modalità di
valutazione
Difficoltà di apprendimento Disturbi Specifici di Apprendimento
Ciòha portato allo sviluppo di modelli che scompongono il processo di lettura in una serie
di operazioni sequenziali, dall’ analisi visiva delle lettere alla produzione della parola.
MODELLO DI LETTURA A DUE VIE
RICONOSCIMENTO
LETTERE D
C IDENTIFICAZIONE
LETTERE
G E
RICONOSCIMENTO F
VISIVO PAROLE P
H
I
I’
SISTEMA O CONVERSIONE
SEMANTICO GRAFEMA FONEMA
L Q
M
SISTEMA
ARTICOLATORIO
S
(fonte: Sartori, 1984)
Dislessia superficiale
ANALISI VISIVA
le parole regolari sono lette meglio A
delle irregolari B
Regolarizzazione delle parole
RICONOSCIMENTO
irregolari (island/izland) LETTERE D
C IDENTIFICAZIONE
Frequenti errori di accentazione LETTERE
G E
nella lettura di parole polisillabiche
Problemi nel test di omofonia F
RICONOSCIMENTO
VISIVO PAROLE P
silente (dire se due parole H
presentate visivamente hanno lo I
I’
stesso suono oppure no: brain e SISTEMA O CONVERSIONE
SEMANTICO GRAFEMA FONEMA
brane / hear e here) L Q
M
Incapacità ad assegnare il
PRODUZIONE
significato corretto ad omofoni non PAROLE
N R
omografi: (l’ago/lago)
T
Errori ortografici (sostituzioni,
eliminazioni e aggiunta di lettere) SISTEMA
ARTICOLATORIO
S
Coltheart M., Masterson J., Byng S., Prior S., Riddoch M.J. (1983) Surface dyslexia. Q. J. Exp. Psychol 35: 469-496
Marshall, J.C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach. Journal of Psycholinguistic Research, 2, 175–199.
Dislessia fonologica
ANALISI VISIVA
Deficit nella lettura di non parole A
PRODUZIONE
PAROLE
N R
T
SISTEMA
ARTICOLATORIO
S
Beauvois, M.-F., & Derousné, J. (1979). Phonological alexia: three dissociations. Journal
of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 42, 1115-1124.
alcuni autori hanno documentato casi isolati di dislessia fonologica e superficiale in età
evolutiva, (Castles e Coltheart, 1983; Sartori e Job, 1983 )
Tuttavia:
La via lessicale rappresenterebbe una evoluzione della via fonologica, almeno nei sistemi
ortografici più regolari, come nella lingua italiana: una progressiva automatizzazione dei
processi di decodifica consentirebbe, nel corso dello sviluppo, una lettura sempre più
fluente, e quindi di tipo lessicale.
MODELLO EVOLUTIVO DELLA LETTURA
(Uta Frith, 1985)
LETTURA SCRITTURA
Velocità o Correttezza?
Parametro critico di riferimento nelle lingue Importante l’analisi degli errori se di tipo
trasparenti con alta concordanza grafema – prevalentemente visivo
fonema.
(b-d; a-e) o fonologico (f-v, d-t).
PROVA MT 2° FINE ELEMENTARE (C. Cornoldi e G. Colpo, Giunti O.S.)
Fonte: Frinco-Sironi: laboratorio DSA corso di laurea Psicologia clinica e di comunità
Figure 3 Brain areas activated in normal and dyslexic readers from three countries:
United Kingdom, France, and Italy.
interventi
individualizzati
profilo dinamico-
funzionale piano educativo
individualizzato.
L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS di Pavullo con la nota(1) che si ritiene opportuno unire in copia, ha
richiamato l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani dislessici incontrano nel sostenere gli esami di
Stato.
Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente
un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le
Commissioni stesse affinché adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli
esami, ogni opportuna iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti.
Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive sia in sede di
predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove, valutando anche la possibilità di
riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari.
Molise Basilicata
Veneto NORMATIVE
Valle d’Aosta
Lombardia REGIONALI
PIEMONTE
PIEMONTE
LR 28/2007
Art. 15 … interventi per l’integrazione scolastica degli
alunni disabili o con Esigenze Educative Speciali
(comprendono anche i DSA) per garantire loro il
diritto all’educazione, all’istruzione e formazione.
DGR 18/2009
Elencano i tipi di EES e tra questi compaiono anche i
DSA identificati con F81 nell’ICD-10
CR 326/2009
Esprime l’esigenza di definire per ogni studente DSA
un PDP + ove possibile docente referente DSA
NORMATIVE
REGIONALI
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
Raccomandazioni per la pratica clinica
definite con il metodo della Consensus Conference
CONSENSUS CONFERENCE
Per quanto concerne il contesto italiano dal Gennaio 2007 sono disponibili le
“Raccomandazioni per la pratica clinica sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento” (DSA)
elaborate con il metodo della Consensus Conference dai rappresentanti delle principali
organizzazioni dei professionisti che si occupano di questi disturbi (psicologi, logopedisti,
neuropsichiatri infantili, pediatri, ecc.). Nelle Raccomandazioni si ribadisce che la principale
caratteristica di definizione di questa “categoria nosografica” è quella della “specificità”, con
riferimento al fatto che il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo
significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo
senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della
“discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese
per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).
LEGGE 170/2010
1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la
disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati "DSA", che si
manifestano in presenza di capacita' cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma
possono costituire una limitazione importante per alcune
attivita' della vita quotidiana.
2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico
che si manifesta con una difficolta' nell'imparare a leggere, in particolare nella
decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidita' della
lettura.
3. Ai fini della presente legge, si intende per
disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficolta' nella realizzazione grafica.
4. Ai fini della presente legge, si intende per
disortografia un disturbo specifico di scrittura che si
manifesta in difficolta' nei processi linguistici di
transcodifica.
5. Ai fini della presente legge, si intende per
discalculia un disturbo specifico che si manifesta con
una difficolta' negli automatismi del calcolo e
dell'elaborazione dei numeri.
6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la
discalculia possono sussistere separatamente o
insieme.
a) garantire il diritto all'istruzione;
Legge 170/2010
LEGGE 170/2010
LIVELLO NAZIONALE
scuola sanità
PIEMONTE
Insegnante
Azioni di recupero e potenziamento dell’abilità
scolastica
genitori
genitori