Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Aureli e P. Perucchini
1 2
Non strutturato Studio sul campo non Studio in laboratorio
strutturato
3 4
Strutturato Studio sul campo Studio in laboratorio
strutturato strutturato
Vi sono quindi studi condotti in ambiente naturale che prevedono o meno una
strutturazione da parte del ricercatore, e studi condotti in laboratorio che possono non
essere strutturati.
quindi semplicistica ed infondata equivalenza tra l'ambiente naturale e l' assenza di
controllo da un lato, e tra l'ambiente naturale e la validit ecologica dall'altro. pi utile,
come ricorda Bronfenbrenner, legare la nozione di validit ecologica alla definizione
classica di validit, secondo cui una procedura di ricerca deve misurare effettivamente
ci che presume di misurare. Si potr quindi stabilire che una ricerca ecologicamente
valida quando l'ambiente di cui i soggetti fanno esperienza ha le caratteristiche che il
ricercatore suppone o assume. In questo senso, anche la ricerca in laboratorio pu
essere ecologicamente valida, se il laboratorio assunto come contesto particolare e se
la definizione che il soggetto osservato d della situazione sperimentale, corrisponde a
quella che il ricercatore assume che abbia. La scelta dell'ambiente d'indagine e quindi
della sua validit, non pu prescindere dal tipo di problema che viene studiato. Infatti se
si vuole studiare l'interazione madre-bambino, questa pu essere studiata anche in
laboratorio, ma se si vogliono indagare le modificazioni introdotte nel rapporto madre-
figlio dall'arrivo di un secondo figlio, meglio privilegiare l'ambiente naturale.
bene, a questo punto, analizzare in dettaglio:
- losservazione naturalistica: in cui losservatore sceglie di esercitare un grado
minimo di controllo sul proprio oggetto di studio (caselle 1 e 2 della tabella);
- losservazione controllata: in cui il ricercatore sceglie di imporre un grado medio o
massimo di controllo sulle condizioni in cui svolge la sua indagine (casella 3 e 4 della
tabella);
- perch pi facile definire qual lambiente naturale di vita dei bambini piccoli
- approccio etnografico
2. clima sociale
4. livello cognitivo
- ansia da separazione
- esplorazione
- paura dellestraneo
c)la codifica laboriosa ed esposta al rischio d' interpretazioni soggettive che riducono
l'attendibilit dei risultati
2. l' educazione
4. evidenziare quegli elementi critici che possono segnalare stati di disagio, sofferenza e
trascuratezza
Tra gli indicatori cui linsegnante pu fare riferimento (per individuare elementi critici)
troviamo:
- indicatori socioeconomici
La validit di costrutto: si riferisce al fatto che il costrutto che stiamo valutando esiste
davvero nel modo in cui lo pensiamo e inoltre viene misurato dal nostro strumento
La validit concorrente: si riferisce al fatto che ci che misuriamo con il nostro
strumento deve concordare con quello che si ottiene utilizzando altri strumenti che
misurano lo stesso costrutto, oppure essere coerente con strumenti simili gi
sperimentati come validi
La validit predittiva: riguarda ci che lo strumento di valutazione in grado di predire
circa lo sviluppo futuro dei bambini ai quali si applica
La verifica dellaffidabilit di uno strumento consiste nel rispondere alle seguenti tre
domande:
Uno strumento di valutazione deve fornire indicazioni sulle normalit del comportamento
osservato e rilevato. Ci significa che il singolo bambino viene valutato in riferimento ai
valori standard, relativi a un campione (normativo) rappresentativo della popolazione
cui appartiene il bambino esaminato. Sulla base dei punteggi standardizzati
possibile quantificare le differenze tra i soggetti nel comportamento rilevato dallo
strumento e quindi nellabilit psicologica che lo strumento misura. Il riferimento alla
norma fondamentale per la valutazione del punteggio raggiunto dal bambino in un
ambito specifico dello sviluppo.
Gli strumenti devono inoltre essere di facile e rapido uso, in modo da consentire la
frequenza ripetibilit nel corso dell'intervento o trattamento.
Autoverifica:
1. Spiega le caratteristiche dell'osservazione come metodo d'indagine
2. Illustra le differenze tra osservazione e sperimentazione
3. Descrivi le caratteristiche dell'osservazione etologica
4. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'osservazione etnografica
5. Illustra la ricerca etnografica condotta da Corsaro
6. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'infant observation
7. Illustra l'osservazione quasi-sperimentale secondo Piaget
8. Descrivi ed esemplifica la tecnica di osservazione target child
9. Illustra la strange situation
- la qualit dell'osservatore
- la qualit delle osservazioni
- le trappole incontrate e gli accorgimenti per contrastarle
1.1.3.Ll'addestramento a osservare
Per formare losservatore, fondamentale la fase di addestramento che precede
l'osservazione vera e propria. In generale questa fase serve a prendere confidenza con la
forma di osservazione che dovr essere poi applicata. In particolare serve ad affinare le
capacit osservative. Solitamente si predispongono alcune sedute di prova in situazioni
apposite, dove gli alunni applicano la tecnica con la supervisione di esperti. Per farlo si
confronta la rilevazione con una rilevazione "criterio", che corrisponde al modello cui si
deve tendere il pi possibile. In queste sedute si controlla:
a) l' accuratezza dellosservatore, se capace di rilevare adeguatamente quello che sta
osservando
b) la stabilit dellosservatore, cio se chi osserva fornisce i medesimi dati in sedute
diverse. In questo caso si osservano le rilevazioni fatte dallo stesso osservatore in sedute
diverse. Il confronto avviene sia attraverso la discussione tra gli allievi ed esperti, sia in
modo pi obiettivo, tramite il calcolo dell'indice di accordo.
La fase di addestramento pu essere utile anche per correggere eventuali carenze dello
strumento di osservazione. E possibile infatti, che la scarsa affidabilit mostrata dagli
osservatori derivi non tanto dalla loro inadeguatezza ma da quella dello strumento
utilizzato. Se esso consiste in una serie di categoria, come nel caso dello schema di
codifica, queste potrebbero essere vaghe o ambigue, troppo ampie, o troppo ristrette
rispetto ai comportamenti da osservare. In sintesi, mal definite rispetto al bersaglio. In
questo caso gli osservatori possono cadere in due errori tipici: l'errore di commissione, se
applicano la stessa categoria a comportamenti diversi, e l'errore di omissione, nel caso
in cui un osservatore applichi una determinata categoria a certi comportamenti, ed un
altro no, perch non la riconosce in nessun comportamento.
N(A)
P(A) = __________________ * 100
N(A) + N(D)
P (o) - P (c)
K = _________________
1 - P (c)
a. Soggetti osservati
b. Osservatore
c. Strumento di rilevazione
a. Soggetti osservati.
Quando sanno di essere osservati accentuano i comportamenti che ritengono positivi per
gli altri e riducendo quelli negativi, alterando il comportamento spontaneo (effetto
Hawthorne). In realt questo effetto non comporta particolari problemi, infatti stato
notato che riguarda solo i bambini pi grandi e gli adulti, e che pu essere minimizzato
facendo precedere l'osservazione da un periodo di familiarizzazione (in cui non rileva
nulla) permettendo cos al soggetto di adattarsi alla sua presenza.
b. L'osservatore
Il rischio maggiore dato dall'effetto Rosenthal, secondo cui l'osservatore si crea delle
aspettative tali da causare una distorsione della sua capacit di giudizio e rilevare dei
comportamenti che in realt non si verificano. Questo problema pu essere risolto in
parte durante la fase di addestramento, e pu essere ridotto al minimo utilizzando uno
strumento rigoroso come lo schema di codifica, che permette all'osservatore di
concentrarsi solo sulle categorie a disposizione (limitando per la sua possibilit
interpretativa). anche possibile che l'osservatore diventi meno attendibile (utilizzando
lo strumento in modo scorretto) solo in un secondo momento. Un correttivo utile, in
questo caso, effettuare dei controlli di affidabilit, possibilmente senza annunciarli,
man mano che l'osservazione procede.
c. Strumento di osservazione: anche gli strumenti possono produrre delle distorsioni.
Il resoconto, ad esempio, pu produrre distorsioni se finalizzato a migliorare la
comprensibilit del testo (colmando alcune lacune, per esempio) piuttosto che la fedelt.
opportuno allora stendere il resoconto quanto prima per ricordare il pi possibile. Per
quanto riguarda gli strumenti di codifica, la distorsione pu dipendere dalle categorie, se
sono mal definite o ambigue. Questo rischio pu essere controllato in fase di costruzione
operazionalizzando le categorie. Per quanto riguarda invece le scale di valutazione, sono
tre i tipi di distorsione possibile: effetto alone, in cui gli item portano a valutare il
soggetto in base ad un'impressione generale e non rispetto ad una dimensione specifica;
l'effetto tendenza centrale, se gli item portano ad assegnare soltanto i punteggi medi;
l'effetto logico, se inducono a valutare sulla base di collegamenti concettuali. Anche in
questo caso il controllo va effettuato in fase di costruzione dello strumento.
2. Scopi dellosservazione
Rilevare e Valutare sono i due possibili scopi dellosservazione che pu essere adottata
in diversi ambiti, da quello scolastico, ad inizio o fine anno per riflettere sui cambiamenti
intercorsi e sul coinvolgimento degli alunni, e in ambito clinico per osservare ad esempio
il comportamento abituale di un bambino considerato problematico, ed in seguito per
effettuare una diagnosi.
Nella rilevazione si osserva il comportamento cos come si presenta davanti ai nostri
occhi in modo da disporre di un repertorio ampio e analitico delle sue manifestazioni, che
serva come base empirica del fenomeno da indagare. Nella valutazione lo scopo
dell'osservazione effettuare un giudizio, per cui si chiede all'osservatore non tanto di
registrare il comportamento, quanto di collocarlo rispetto ad una scala di riferimento. Si
tratta ad esempio di osservare con che frequenza e con quale intensit si verifica un
dato comportamento, in modo da ottenere un punteggio che permette di determinare il
livello del soggetto rispetto alla dimensione considerata. In entrambi i casi si chiede un
certo livello d'inferenza dell'osservatore, livello maggiore nel caso della valutazione. Per
ci gli strumenti rivolti a questo scopo devono essere costruiti limitando il pi possibile i
rischi della soggettivit.
Strumenti per rilevare i comportamenti sono: il RESOCONTO, gli SCHEMI DI CODIFICA, i
QUESTIONARI e le SCALE DI VALUTAZIONE
2.1.1. RESOCONTO
Consiste nel registrare il comportamento per come si verifica. Lenfasi posta sulla
fedelt e sulla chiarezza della registrazione. Lo scopo riprodurre leffettivo svolgersi del
fenomeno. La sua capacit di rendere il fenomeno nella sua complessit e ricchezza
serve allosservatore per avere una base descrittiva che lo aiuti a migliorare la propria
comprensione di quel fenomeno. Il resoconto una sorta di annotazione diaristica, in cui
si rileva esattamente tutto quello che succede durante l'osservazione. Non difficile,
infatti, rintracciare le origini del resoconto nei diari e biografie infantili che hanno
costituito gli albori della psicologia dello sviluppo. Un genitore illustre del 700 fu proprio
Darwin, a cui si deve una delle prime descrizioni diaristiche di tipo scientifico del
comportamento del proprio figlio. Lo strumento fu presto abbandonato in quanto le
annotazioni diaristiche si trasformavano spesso in annotazioni aneddotiche. Ritorn di
nuovo i uso negli anni '60, con il valore attribuito nuovamente al metodo osservativo, ma
abbandon il suo aspetto biografico, per assumere quello di una registrazione di
specimen, avvicinandosi al suo aspetto attuale. Lo specimen consiste in descrizioni
narrative sequenziali attraverso un linguaggio ordinario, di tutto ci che accade al
soggetto in un determinato segmento di vita, e lo fa in modo talmente fedele da
rappresentare un saggio del comportamento del soggetto in quel tipo di situazione.
Secondo Wright, ha la caratteristica di cogliere attraverso il linguaggio quotidiano,
l'estensione, variet e ricchezza del comportamento; includere, attraverso la descrizione
del comportamento nel contesto, i fattori situazionali; preservare, attraverso la
descrizione momento per momento ed azione dopo azione, la continuit del
comportamento; garantire, attraverso l'assenza di selettivit, dati neutrali; assicurare,
attraverso la stesura di resoconti dettagliati, la permanenza dei dati. L'idea base dello
specimen record prendere un segmento lungo cos e cos e pi completo possibile
del continuum comportamentale del bambino x nell'habitat y, e poi, pi avanti, vedere
cosa farci. Attualmente ci si preoccupa di arrivare ad una maggiore formalizzazione del
materiale rilevato, trasformando la forma aperta di descrizione in una forma pi
strutturata (avvicinandosi cos allo schema di codifica).
Lo strumento ha soprattutto un valore qualitativo. L'osservatore trascrive tutto quello
che succede, senza interpretazioni personali o commenti e senza esplicitare, ad
esempio, l'intenzionalit dell'azione di un bambino. Di solito questo tipo di osservazione,
non guidata da ipotesi, va bene quando non si vogliono dare valutazioni ma solo
rilevare comportamenti. Le osservazioni con questo strumento vengono considerate utili,
a livello pi basso, per accompagnare le rilevazioni quantitative effettuate con lo schema
di codifica, perch consentono di dare vividezza e senso di realt ai numeri che si
ottengono con quello strumento. Sono considerati indispensabili nella fase preliminare di
studio quando il fenomeno da osservare nuovo e non ben conosciuto. In questo caso
infatti, rischioso partire con categorie predefinite (come nello schema di codifica) ed
meglio ricorrere alla descrizione, registrando quello che succede il pi fedelmente
possibile, in modo da prendere confidenza con il fenomeno osservato e rilevare qualche
regolarit comportamentale su cui costruire lo schema di codifica. Infine insostituibile
quando si cercano informazioni molto specifiche (quando cio si osserva un particolare
bambino in relazione a particolari aspetti del comportamento, in particolari circostanze).
Tra gli svantaggi di questo strumento, vi sono il peso assunto dalla soggettivit dell'
osservatore, la rappresentazione della realt tramite il linguaggio, la non economia e l'
impossibilit di replicare i dati. I resoconti descrittivi richiedono tanto tempo e pazienza,
per cui meglio abbandonarli il prima possibile e sostituirli con schemi di codifica. per
lo strumento pi adatto per rilevare il fenomeno nella sua completezza.
Esempio: passaggio nella diade madre-bambino (di 9 mesi), dalla comunicazione faccia a
faccia alla comunicazione centrata su un oggetto comune. Attesta anche la capacit di
cogliere la microgenesi di un fenomeno
a) durante il gioco faccia a faccia - retroterra dell'interazione - la madre
continuava a scuotere un giocattolo davanti agli occhi del bambino (tra le
loro facce), parlando al bambino mentre il bambino continua a guardare la
madre.
b) La madre comincia a scuotere il giocattolo pi forte, lo avvicina di pi al
corpo del bambino e il bambino non stacca gli occhi dalla madre.
c) la madre tocca il corpo del bambino con il giocattolo usando lo stesso ritmo
di quando scuoteva il giocattolo. Il bambino continua a guardare la madre.
Come si vede la madre inserisce il nuovo frame- guardare e toccare il
giocattolo- accompagnandolo con la su attivit. Il bambino non guarda il
giocattolo, cosicch la madre ritorna al gioco facci a faccia. Getta tuttavia un
ponte tra il nuovo frame (scuotere il giocattolo) e il frame esistente del gioco
faccia faccia. Il ponte realizzato dalla duplicazione del ritmo dello scuotere
mentre tocca il corpo del bambino. Dopo molti tentativi simili, il bambino
gradualmente s'interessa sempre di pi all'oggetto e comincia a elaborare i
modi per selezionarlo (quadro 2.2).
Una volta che si dispone di uno schema di codifica convincente si decide se codificare il
comportamento o l'intervallo di tempo in cui il comportamento si verifica. Nel primo caso
la registrazione avviene per eventi e l'osservatore codificher il comportamento nel
modo previsto dallo schema tutte le volte che esso si presenta; pu anche avvenire per
intervalli, in questo caso l'osservatore divide il tempo dell'osservazione in unit
temporali e ciascuno di questi intervalli conterr la categoria relativa all'evento che si
verificato in quell'intervallo.
Lo schema presentato nel paragrafo sullo schema di codifica dell'attivit del bambino nel
contesto educativo, ed utilizzato per valutare lo sviluppo cognitivo, costituisce un
adattamento di Camioni, Bascetta e Aureli, dello strumento elaborato da Bruner e
colleghi.
Le osservazioni devono durare venti minuti, devono essere svolte nello stesso momento
della giornata. Per esempio se si vogliono valutare le attivit di un bambino nella classe
si possono fare tre osservazioni mensili, a distanza di 10 giorni, condotte nelle prime tre
ore della mattina.
Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la
rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica.
Nella scheda di registrazione le unit temporali (di un minuto) sono distinte in righe,
numerate in sequenza. Le annotazioni sono di tipo diaristico, ma controllate per quanto
riguarda la scansione temporale e i comportamenti.
Esempio:
Leggende:
Attivit:
1. attivit motoria
2. zuffa e mischia (per gioco)
3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)
4. Manipolazione (di sabbia...)
5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)
6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)
7. Giochi sociali spontanei con o senza regole
8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica
9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni
10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni
11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)
12. Giochi con regole (palla, birilli...)
13. Attivit di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita)
14. Esaminare ed esplorare attentamente
15. Soluzione di problemi
16. Attivit relative ad abilit specifiche dirette all'adulto
17. Attivt di gruppo dirette all'adulto
18. Osservare
19. Aspettare
20. Muoversi con uno scopo
21. Guardarsi intorno, girovagare
22. Bisogni fisici individuali
23. Routines di gruppo o individuali
24. Stress (piangere, cecare conforto)
25. Altre attivit
Livello cognitivo:
Autoverifica
1. commenta le peculiarit dell'osservatore come strumento di rilevazione dati
2. illustra la fase di addestramento degli osservatori
3. elenca le caratteristiche dell'osservazione scientifica
4. illustra i tipi di validit conseguiti dall'osservazione
5. analizza la differenza tra la percentuale di accordo e l'indice k per il calcolo
dell'affidabilit
6. illustra i tipi di distorsione che si possono verificare nella rilevazione osservativa
7. associa ai tipi di distorsione i relativi correttivi
8. illustra le qualit e gli svantaggi del resoconto osservativo
9. descrivi com' fatto uno schema di codifica e a cosa serve
10. distingui le categorie di uno schema relativamente all'ampiezza e
all'organizzazione
11. illustra che cosa sono le categorie operazionali
12. descrivi alcuni studi di validit e affidabilit di questionari e scale di
valutazione
13. illustra i criteri per la costruzione e l'utilizzo di strumenti di osservazione
indiretta
14. descrivi la procedura di ordinamento dei cartoncini dell'attachment Q-sort
15. confronta i vantaggi dell'attachment Q-sort rispetto alla strange situation
- una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in
tappe (fornisce un punteggio che pu essere confrontato con i valori normativi)
- una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in
stadi (fornisce una descrizione globale e sintetica del livello di sviluppo del
bambino, facilmente inquadrabile facendo riferimento alla teoria di Piaget)
Leggende:
Attivit
1. attivit motoria
2. zuffa e mischia (per gioco)
3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)
4. Manipolazione (di sabbia...)
5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)
6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)
7. Giochi sociali spontanei con o senza regole
8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica
9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni
10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni
11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)
12. Giochi con regole (palla, birilli...)
13. Attivit di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita)
14. Esaminare ed esplorare attentamente
15. Soluzione di problemi
16. Attivit relative ad abilit specifiche dirette all'adulto
17. Attivit di gruppo dirette all'adulto
18. Osservare
19. Aspettare
20. Muoversi con uno scopo
21. Guardarsi intorno, girovagare
22. Bisogni fisici individuali
23. Routine di gruppo o individuali
24. Stress (piangere, cercare conforto)
25. Altre attivit
Livello cognitivo:
Il fatto che un'attivit abbia un livello cognitivo basso non implica che abbia meno
valore.
Nella scheda, come si nota, oltre ai dati relativi al bambino osservato e al momento in
cui condotta losservazione, vanno registrati i comportamenti prodotti dal bambino in 2
distinte colonne, una per lattivit e laltra per il linguaggio.
Nella colonna delle attivit si trascrive ci che il bambino fa e con chi interagisce, nella
colonna del linguaggio ci che egli dice e a chi lo dice. Una parte della scheda di
registrazione riguarda la codifica e viene pertanto compilata successivamente. In questa
parte vi sono distinte 3 colonne, una per ciascuna dimensione dellattivit del bambino
valutata dallo schema di codifica. La valutazione delle categorie cognitive, si applica alle
categorie riferite ad attivit educative (dalla 1 alla 17 pi la categoria 25) e alle altre
categorie, solo se costituiscano parte dell'attivit didattica.
La scheda di registrazione deve essere compilata nel modo pi completo possibile senza
commettere lerrore di scegliere cosa registrare. Per questo prima di iniziare le
osservazioni sui bambini importante effettuare un addestramento degli osservatori. La
codifica del livello cognitivo riguarda quindi il grado di complessit cognitiva del
comportamento osservato, ricavandone una valutazione dell'impegno intellettuale e
della complessit cognitiva dell'attivit messa in atto dal bambino osservato.
Percorso di autoverifica
1. come si definisce l'et mentale o et di sviluppo?
2. Illustra le differenze tra gli approcci psicometrico e ordinale alla valutazione
dell'intelligenza
3. Descrivi le caratteristiche delle scale Uzgiris-Hunt
4. Illustra i presupposti teorici delle scale Uzgiris-Hunt
5. Descriiv il concetto di tappa di sviluppo utilizzato nelle scale Uzgiris-Hunt
6. Quali raccomandazioni vanno tenute presenti nella somministrazioni delle scale
Uzgiris-Hunt
7. Descrivi la procedura di codifica e di riferimento ai dati normativi nelle scale
Uzgiris-Hunt
8. Descrivi i diversi tipi di misure ricavate dalle scale Uzgiris-Hunt
9. Descrivi le caratteristiche dello studio di standardizzazione sul campione italiano
delle scale Uzgiris-Hunt
10. Illustra le caratteristiche dello schema d codifica delle attivit del bambino
nel contesto educativo
11. Descrivi come avvengono l'osservazione e la registrazione dei
comportamenti cui viene applicato lo schema di codifica delle attivit del bambino
12. Presenta le categorie di codifica del livello cognitivo delle attivit del
bambino
13. Illustra gli usi dello schema di codifica delle attivit del bambino nel contesto
educativo
14. Analizza il livello di sviluppo cognitivo di Marco (l'esempio applicativo) come
rilevato dalla somministrazione delle scale Uzgiris-Hunt
1. l'importanza della familiarit dia del bambino con l'ambiente in cui viene
osservato, sia dell'adulto con bambino al fine di usare in modo appropriato lo
strumento;
2. la natura dei contesti osservati, che devono essere intesi come situazioni abituali e
quotidiane, non appositamente disposte per l'osservazione;
3. le caratteristiche dei comportamenti osservati, soprattutto quelli della fase
prelinguistica (gesti e vocalizzazioni) pi difficili da rilevare rispetto ai
comportamenti verbali (parole e frasi);
4. il periodo di osservazione preliminare alla compilazione del questionario;
Uno studio ha dimostrato come le educatrici d'asilo addestrate al QSCL rilevino il
comportamento linguistico e comunicativo, in modo analogo ai genitori. Entrambi sono i
grado di fornire una stima attendibile del livello comunicativo e linguistico dei bambini.
Si p inoltre constatato che l'addestramento al QSCL stato utile per affinare le loro
sensibilit osservative. Questo possibile perch il questionario, cos come altri
strumenti, permette di disporre di una guida e di una griglia di lettura del
comportamento infantile, con definizioni precise del comportamento da rilevare. La
discussione dei profili evolutivi del bambini permette di riflettere sulle variabili che
influenzano lo sviluppo e gli stili comunicativi dei singoli bambini. Le ricadute di questo
affinamento permettono, ad esempio, alle educatrici, di adattare il proprio stile
comunicativo in base all'et dei bambini ed alla situazione in cui si trovano.
- gioco libero
- il pasto o la merenda
4. UN ESEMPIO APPLICATIVO
Caso di una bambina primogenita che chiameremo Laura, valutata con il QSCL. Il
questionario stato compilato da entrambi i genitori quando Laura aveva 15 mesi. Nei
punteggi grezzi ricavati dai sei contesti, la bambina presenta pochi comportamenti
comunicativi e punteggi abbastanza bassi. Solo per il comportamento solitario presenta
un punteggio piuttosto alto. Laura non produce nessun gesto comunicativo all'interno dei
contesti ed in generale produce pochi comportamenti comunicativi sia primitivi che pi
avanzati. I genitori segnalano che dice "be" quando ha fame, "mamma" per richiamare
la madre in sua assenza e "tett" quando gioca a cuc-sett con il genitore. Per quanto
riguarda la lista dei gesti comunicativi, i genitori hanno riportato un numero abbastanza
ampio di gesti comunicativi, per alcuni dei quali la situazione descritta permette di
capire che il gesto effettivamente utilizzato da Laura per comunicare. questo il caso
dei gesti come "no", "ciao", "battere le mani", "non c'", "telefonare" e "picchiare". Negli
altri casi non possibile discriminare i gesti rilevati come gesti comunicativi. Dalla lista
di parole sappiamo che Laura produce cinque parole usate a scopo comunicativo
"mamma" e "nonna" quando vuole fare qualcosa, "be" per mangiare e bere, "scarpe"
quando vuole metterle e "cane" o "bau" quando le viene chiesto cosa fa il cane. Per
quanto riguarda le sue abilit motorie Laura produce 4 degli 8 comportamenti previsti.
Queste valutazioni sono fatte sulla base dei punteggi grezzi, per poter valutare i suoi
risultati rispetto alla norma necessario il confronto con i valori normativi. Il QSCL
possiede dati normativi per 12, 16 e 20 mesi, ma essendo stata valutata a 15 mesi, si
utilizzeranno i dati normativi pi vicini all'et di Laura. Presentando uno sviluppo al di
sotto della norma, salvo per le abilit motorie, si ritenuto opportuno monitorare Laura
e rivalutarla all'et di 20 mesi, compilando il QSCL Forma II. A quest'et Laura risultata
migliorata rispetto alla precedente valutazione, presentando un punteggio di 45 per il
gesto dell'indicare, collocandosi quindi nella norma. Mentre inferiore alla norma per il
numero parole e frasi e per la variabile ricorso all'adulto. In definitiva, all'et di 20 mesi,
Laura presenta ancora un profilo a rischio. Lo stesso questionario stato riproposto ai
genitori di Laura all'et di 24 mesi e i punteggi sono stati paragonati con quelli normativi
relativi a 20 mesi. Lo sviluppo linguistico e comunicativo di Laura, a 24 mesi, risulta
paragonabile a quello di un bambino di 20 mesi. Laura potrebbe essere uno di quei
bambini definiti in letteratura "lenti nel parlare" che solitamente recuperano il ritardi
entro il 3 anno di vita.
Auroverifica
1. descrivi le fasi e le tappe dello sviluppo comunicativo e linguistico
2. come si calcola la Lunghezza media dell'enunciato e quali sono le sue
caratteristiche?
3. Illustra gli obiettivi e le caratteristiche del QSCL
4. Quali sono le condizioni che garantiscono l'attendibilit delle informazioni raccolte
dai genitori sui bambini?
5. Descrivi gli ambiti di utilizzo del QSCL
6. Illustra la procedura di codifica del QSCL
7. Illustra le misure ricavate dal QSCL
8. Come si procede al confronto con i valori normativi nella somministrazione del
QSCL
9. Descrivi l'uso del QSCL per lo screening preventivo della popolazione infantile
10. In quale modo il QSCL pu essere usato per migliorare le abilit di
osservazione?
11. Descrivi le caratteristiche e gli usi dello schema di codifica delle prime
combinazioni di gesti e parole
12. descrivi le categorie di codifica delle prime combinazioni di gesti e parole
13. analizza i risultati degli studi sulle combinazioni di gesti e parole nei bambini
con sviluppo tipico
14. descrivi lo sviluppo comunicativo - linguistico di Laura come ricavato
dall'applicazione del QSCL
Il primo stato utilizzato in ambito di ricerca e il secondo stato costruito per essere
utilizzato anche in ambito clinico e da adulti non esperti.
simmetrica (la migliore); c' l'interazione congiunta dei pertner. Le azioni di ciascuno
influenzano quelle dell'altro in maniera continua. Cos, il tema della comunicazione viene
elaborato in base al contributo di entrambi. Ad esempio, mamma e bambino stanno
giocando, il bambino infila le cale alla bambola mentre la mamma dice "andiamo a fare
una passeggiata". Il bambino sorride e mette la bambola nella carrozzina.
unilaterale. Solo uno dei partner attento all'altro e reagisce in funzione dell'altro. Ad
esempio: il bambino mette le tazzine giocattolo l'una dentro l'altra. La madre finge di
bere da una tazza vuota dicendo "che sete che ho, e tu, hai sete?". Il bambino continua
ad infilare le tazzine.
disimpegno. Ogni partner impegnato in un'attivit diversa, per cui non c'
un'attenzione comune. Ad esempio: la madre mette in ordine i giochi commentando lo
stato di disordine in cui si trovano mentre la bambina sfoglia un libro di figure
Contesti:
5) quando il bambino sveglio nel lettino o nella carrozzina da solo (scala E: 17 quesiti)
Tutti i contesti tranne lultimo, che serve a valutare gli stati emozionali, hanno una
valenza interattiva. Il genitore deve osservare la frequenza di comportamenti molari
relativamente a quattro dimensioni:
3)espressioni facciali;
Visto che in ciascun contesto vengono osservate le stesse dimensioni si ritiene che il
contesto influenzi le modalit comportamentali in cui la dimensione si manifesta (Tab.
5.2).
interessante notare che gli item selezionati per la forma breve sono anche quelli che
correlano ocn l'et e servono quindi ad identificare i bambini con ritmi di sviluppo diversi
o con ritardi.
Relativamente all'affidabilit dello strumento, i genitori risultano affidabili soprattutto se
di estrazione medio-alta e se la valutazione riguarda bambini pi grandi. Sia madri che
padri di estrazioni inferiori, tendono a sopravvalutare i bambini soprattutto se piccoli e
per gli aspetti cognitivi. Raccomandazione degli autori quindi tenere in considerazione
questo problema prima di valutare i dati rilevati dai genitori.
3.5. Finalit:
Si tratta di uno strumento utilizzabile per Scopo preventivo: Ossia come strumento
veloce di screening per individuare bambini con difficolt di sviluppo nelle dimensioni
valutate nella scala, soprattutto interattive ed emozionali.
In Ambito clinico lo strumento consigliato per l' osservazione di bambini bisognosi di
attenzione in et precoce, come i prematuri con grave sottopeso alla nascita, i nati da
madri tossicodipendenti, affette da HIV o con disturbi alimentari; bambini con malattie
dismetaboliche o genetiche (sindrome di down). Ovviamente, prima, necessario che i
genitori siano informati delle condizioni del figlio e assorbano il dolore. In seguito, se
accettano di somministrare la scala, questa pu assolvere ad un duplice scopo. Pu
servire allo psicologo per avere informazioni tempestive sullo stato di benessere sociale
in cui il bambino si trova e sulle sue relazioni con il proprio ambiente di crescita,
integrando la valutazione effettuata in situazione clinica; serve ai genitori per conoscere
meglio le caratteristiche comportamentali del bambino, in modo che siano consapevoli
dello sviluppo e collaboratori dell'intervento terapeutico.
4. UN ESEMPIO DI RICERCA
La ricerca qui proposta, ha analizzato l'attivit condivisa (secondo la teoria di Fogel) ma
invece di considerarla per la sua importanza nello sviluppo, l'ha considerata come
fenomeno comunicativo interessante in s. Visto che secondo Fogel l'aspetto che
qualifica il procedere della comunicazione la co-regolazione interpersonale, l'attivit
condivisa stata analizzata tramite il sistema di codifica da lui costruito a riguardo. Sono
state osservate dieci diadi madre- bambino mentre interagivano fra loro per dieci
minuti, avendo a disposizione un set di giocattoli - piattini, tazzine e altri oggetti da
cucina (portati dall'osservatore). Le sessioni osservative si sono svolte a casa dei
bambini, una volta a settimana, iniziando quando il bambino aveva circa un anno, e
terminando al compimento del secondo anno d'et. Tutte le sessioni sono state prima
videoregistrate e poi codificate con lo schema di Fogel, un p modificato al fine di
cogliere le variabilit tra le diadi. La categoria simmetrica presente nello schema, stata
articolata in diverse sottocategorie. Infatti stato notato che la reciprocit mostrata
durante l'attivit condivisa, poteva realizzarsi secondo diverse modalit, in base al
canale comunicativo (motorio, espressivo o linguistico) usato dai partner.
1. Simmetrica - affetto: madre e bambino sono coinvolti nello scambio di espressioni
a contenuto emotivo che servono a comunicare il piacere di stare insieme e
condividere l'esperienza
2. Simmetrica - azione: la madre manipolagli oggetti in accordo con l'attivit di
manipolazione dei bambini (ad es la madre prende una tazzina e il bambino ne
prende un'altra. Poi la madre dice "oggi pietro compie due anni, dai facciamo cin
cin!" Pietro alza il braccio e poi tocca con la sua tazzina quella della madre)
3. Simmetrica linguaggio: madre e bambino commentano entrambi mentre
manipolano insieme gli oggetti (ad esempio: il bambino taglia la mela con il
coltello di plastica e dice "taio" e la madre dice "certo, con il coltello si taglia e con
la forchetta si mangia")
Autoverifica
1. illustra il quadro teorico di riferimento del Sistema di codifica relazionale di Fogel
2. definisci qual' l'oggetto di analisi dello schema di Fogel
3. illustra la differenza tra la nozione di co-regolazione utilizzata da Fogel e nozioni affini
di altri autori
4. elenca le categorie dello schema di Fogel e fornisci le definizioni operazionali di
ciascuna
5. definisci l'unit di osservazione dello schema
6. illustra ciascuna categoria dello schema con un esempio
7. definisci che cosa le Scale di valutazione comportamentale di Laicardi intendono
valutare
8. illustra il metodo utilizzato da Laicardi per la costruzione delle scale
9. elenca i contesti di osservazione delle scale e le dimensioni osservate
10. illustra alcuni degli studi di validazione delle scale
11. le scale hanno una struttura fattoriale. Che cosa sognofoca?