Manifesto

Dopo la fine dei regimi comunisti, la democrazia rappresentati-

va si è imposta come l’unico modello di organizzazione politica
razionale, praticabile e rispettosa dell’uomo. È convinzione dif-
fusa che essa non rappresenti una esperienza storica circoscritta,
legata a particolari condizioni storiche, culturali ed economiche,
ma che sia un modello universale, verso il quale gradualmen-
te è chiamata a convergere l’umanità intera. Di qui le guerre
umanitarie per diffondere i valori democratici, la deposizione di
qualche dittatore che fino a qualche anno prima era considerato
un buon amico dell’Occidente democratico, la lotta al terrori-
smo internazionale ed agli stati canaglia. Questa, almeno, è
la giustificazione retorica, che tuttavia non riesce a dissimulare
l’evidenza della diminuzione di democrazia che queste imprese
comportano sia nei rapporti internazionali che all’interno dei
singoli stati. Non c’è democrazia a livello internazionale quan-
do il capo di uno stato, benché non democratico, viene deposto
con le armi sulla base della supposizione palesemente infondata
che disponga di armi di distruzioni di massa; né si può conside-
rare rispettosa del diritto internazionale una missione militare
contro uno stato per colpire un’organizzazione terroristica; né
hanno molto a che fare con i principi democratici le violazioni
dei diritti umani, le torture, i massacri di civili che quelle opera-
zioni militari hanno comportato e comportano. Non meno grave
è la diminuzione di democrazia che queste operazioni comporta-
no negli stessi stati occidentali. Il dissenso viene messo a tacere
spesso con la forza, la libertà di informazione è fortemente limi-
tata, i diritti in qualche caso apertamente negati. Si crea uno
stato d’eccezione, che rende possibile la creazione di un orrore
come il carcere di Guantanamo nello stato che ha la pretesa di
essere la guida del procedere mondiale verso la democrazia.
Non sono gli unici segni di una vera e propria crisi della democra-
zia. In tutti gli stati democratici la disaffezione dei cittadini nei
confronti della politica ha superato da tempo la soglia di allar-
me. Lo stesso diritto al voto, strumento minimo di esercizio
della cittadinanza, è rifiutato ormai da un elettore su quattro.
Quelli che votano, raramente lo fanno in modo consapevole, in
seguito ad una adeguata informazione e considerazione dei pro-
grammi dei partiti politici e dei candidati. Tramontate le grandi
ideologie, la scelta del partito da votare avviene spesso in base
al condizionamento dei mass-media; e quando televisioni e gior-
nali sono controllati da un unico imprenditore-politico, si hanno
fenomeni di populismo mediatico i cui rischi per la democrazia
sono efficacemente dimostrati in Italia dal berlusconismo.
Tra le cause di questa crisi è da notare la progressiva scomparsa
delle organizzazioni, dei gruppi, dei luoghi intermedi tra il cit-
tadino e lo stato. Mancano le occasioni di confronto pubblico,
di discussione, di analisi condivisa delle questioni che riguar-
dano la cosa pubblica. È una società di cittadini atomizzati,
isolati davanti al televisore, sempre meno in grado di verificare
le informazioni che giungono dall’alto grazie al confronto con
gli altri. La situazione non è nuova: già Dewey in The Public
and its Problems (1927) aveva denunciato il pericolo per la de-
mocrazia rappresentato dall’eclissi del pubblico, termine con il
quale indica un qualsiasi gruppo che subisca le conseguenze di
un atto politico. Con lo sviluppo della società industriale per
il filosofo americano si è passati dalle piccole comunità ad una
Grande Società, nella quale le conseguenze di una decisione po-
litica risultano cosı̀ complesse, anche tecnicamente difficili da
individuare, che il pubblico non riesce a risalire dagli effetti alle
cause, ad individuare con certezza i responsabili di una situazio-
ne, a comprendere i meccanismi della cosa pubblica. Di qui un
pubblico “amorfo e disarticolato”1 ; di qui l’apatia ed il ripiego
sul privato, la sostituzione dell’impegno politico con il diver-
timento e la trasformazione della politica da impegno comune
ad affare dei politici e dei burocrati di partito. Il vuoto tra il
governo e la massa amorfa del pubblico “viene colmato dai ca-
pipartito e dai loro apparati”2 . La straordinaria complessità dei
meccanismi della società globalizzata porta queste dinamiche
all’estremo: ed il vuoto, che è diventato vero abisso, è colma-
to in qualche caso da personaggi spregiudicati che, appellandosi
direttamente ad un popolo che è unificato in ultima analisi dalla
condivisione di un sistema compatto di consumi, costruiscono
il proprio successo personale sulla semplificazione estrema dei

1
J. Dewey, Comunità e potere, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1971, p.
103.
2
Ivi, p. 94

2
problemi. I nuovi partiti politici nascono sul modello aziendale,
il successo elettorale si costruisce come una qualsiasi campa-
gna di marketing – come la pubblicità, gli slogan politici fanno
leva sulle paure, sulle debolezze, perfino sulle meschinità del
consumatore-elettore. E inevitabilmente crescono i pregiudizi,
le informazioni incontrollate, i veri e propri miti, la chiusura, la
demonizzazione di chi è diverso. È la società che accetta che
alcuni uomini vengano ridotti ai margini dell’umano con la ter-
ribile etichetta di clandestino, preludio ad ogni violenza e ad
ogni sfruttamento.
In una società disgregata tramontano i valori autenticamente
politici per il venir meno del senso stesso della polis. Valore po-
litico diventa ciò che rappresenta un vantaggio per l’individuo e
per la sua famiglia. L’interesse privato sostituisce la solidarietà,
una malintesa sicurezza prende il posto della giustizia, la licenza
di chi può permettersi di sottrarsi alle regole comuni si insedia
al posto della libertà. “Non mettere le mani nelle tasche degli
elettori” è il programma politico che risulta vincente, con buona
pace dei vecchi ideali di giustizia, libertà e solidarietà.
Non solo l’umanità degli altri, dei diversi o degli stranieri, è
in pericolo. Il tramonto dei valori politici e la frantumazione
della polis non sono senza conseguenze per gli stessi cittadini.
Il cittadino-elettore attento alle proprie tasche più d’ogni cosa,
diffidente nei confronti di tutti, pronto a tollerare o appoggiare
apertamente ogni violenza se necessaria per non mutare in nulla
la sua condizione di benessere (anche i campi di concentramento
per immigrati, anche il respingimento in mare, se sono necessari
per evitare l’invasione di clandestini paventata dai mass-media)
è un essere umano che si è incamminato sulla via di quella di-
sumanizzazione che nel secolo scorso ha prodotto alcune delle
più grandi tragedie della storia. Ad una democrazia parziale
corrisponde un uomo parziale, ridotto alla sola dimensione del-
l’utile e dell’interesse personale, tranciati i mille legami che lo
collegano alla sua comunità locale ed al più ampio respiro del-
l’umanità.
La democrazia – la democrazia autentica – è il sistema politico
nel quale è possibile la più ampia esperienza possibile dell’u-
mano. Poiché favorire uno sviluppo piano, ampio, armonico
dell’umano è il compito e il fine ultimo dell’educazione, esiste

3
un legame indissolubile tra democrazia ed educazione. La demo-
crazia non è possibile senza educazione, cosı̀ come la mancanza
di democrazia – o una democrazia parziale – rende difficile una
vera educazione.
Non sorprende, stando cosı̀ le cose, che si parli di crisi dell’edu-
cazione. Sintomi di questa crisi sarebbero i comportamenti al-
larmanti e sempre più frequenti dei più giovani: violenze, tep-
pismo, bullismo, espressioni eclatanti di una fragilità e di un
disorientamento di cui si individua la causa nell’incapacità di
coloro che hanno la responsabilità dell’educazione. Gli adulti,
si dice, hanno rinunciato al loro ruolo di educatori, per farsi ami-
ci e complici dei ragazzi; manca il coraggio di dire no, di fare
un uso ragionevole e necessario dell’autorità, di vietare ciò che
va vietato. È un’analisi che, una volta tanto, mette d’accordo
esperti e gente comune, pedagogisti e genitori (quelli, s’intende,
che riescono ancora ad essere rigorosi ed autorevoli); nondime-
no, si tratta di una analisi superficiale. Ognuno di noi è parte
del sistema sociale. Ogni comportamento individuale va letto
alla luce della realtà sociale, da quella più prossima fino alla
più ampia comunità umana. L’interpretazione di un fenomeno
come il bullismo alla luce della presunta mancanza di autorità o
autorevolezza degli educatori è miope. Non vede il legame che
esiste tra i comportamenti violenti degli adolescenti e quelli degli
adulti, tra la violenza che esplode all’improvviso in un contesto
come la scuola, che dovrebbe distinguersi per serenità e rispet-
to, e quella che normalmente caratterizza il confronto politico,
il mondo economico, i mercati finanziari, le stesse relazioni in-
terpersonali nel mondo capitalistico. Un sistema che funziona
secondo le logiche del profitto individuale e della competizione
non può pretendere dai più giovani rigoroso rispetto e senso di
solidarietà. La stessa scuola educa alla competizione, più che
alla collaborazione. Non è un caso che il paese maggiormente
colpito dal bullismo e dalla violenza scolastica sia il Giappone,
paese caratterizzato da un altissimo senso della competizione
tra individui, e nel quale non manca di certo il senso dell’auto-
rità e delle regole.
La crisi dell’educazione viene da lontano. La storia dell’educa-
zione è un capitolo significativo della storia della violenza. Non
solo della violenza fisica, che pure per secoli è stata strumento

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privilegiato di maestri e genitori, e che ancora si esercita di-
scretamente nel chiuso delle famiglie, né soltanto della violenza
psicologica, che continua invece aperta e indisturbata a segna-
re la quotidianità delle nostre scuole. La storia dell’educazione
pubblica è una storia di violenza culturale. Con l’educazione
pubblica si definisce la cultura pubblica, quell’insieme di cono-
scenze, di valori e di competenze che diventano necessari per
essere socialmente apprezzati, per ottenere prestigio e status.
Questa cultura pubblica non è espressione di una intera comu-
nità, sintesi delle esperienze di intellettuali e artigiani, operai e
contadini, ma rappresenta lo stile di vita e la visione del mondo
di una gruppo sociale. Attraverso l’educazione, quale avviene
nelle istituzioni scolastiche, si afferma la violenza di classe. La
scuola giudica e manda, promuove o respinge secondo un criterio
che non è difficile smascherare: l’adesione e la partecipazione più
o meno convinta ai valori ed alla cultura della classe dominante.
Nel nostro paese gli indirizzi scolastici seguono due binari paral-
leli: i licei classico e scientifico da un lato, le scuole più o meno
professionali dall’altro. Come è stato notato, in Italia “un figlio
di laureato ha il 25% in più di probabilità di finire in un liceo di
un figlio di diplomato”3 . Una scelta che ha conseguenze anche
sull’accesso all’università, poiché l’80% degli studenti dei licei
intende proseguire gli studi, contro il 34,5% degli iscritti alle
scuole tecniche e il 15,9% degli iscritti alle scuole professionali4 .
Si tratta di un sistema fondato su una distinzione pregiudiziale
tra cultura alta e bassa, tra formazione intellettuale e forma-
zione professionale, che non favorisce la crescita di tutti, ma
che seleziona e stratifica secondo logiche di classe. Il fenomeno
che emerge dalle indagini nazionali ed internazionali (INVAL-
SI, OCSE PISA) è il seguente: grande varianza di risultati tra
scuole diverse, piccola varianza entro un istituto. In Finlandia,
i cui risultati sono da primato, avviene l’esatto opposto. Ciò
significa che l’offerta formativa di una qualsiasi scuola finlande-
se è sempre all’altezza delle attese e al suo interno si trovano
risultati disparati sui quali la scuola stessa è chiamata ad in-
tervenire. Nel nostro paese occorre invece intervenire su scuole

3
G. Ballarino - D. Checchi, Sistema scolastico e disuguaglianza sociale, il
Mulino, Bologna 2006, p. 39.
4
Ivi, p. 43.

5
intere dove convergono studenti che lı̀, prima o poi, vengono
“orientati”. Non c’è una scuola di tutti. C’è una scuola che di-
stingue e gerarchizza i saperi, che parcellizza l’esperienza, che
presenta valori e modelli di comportamento che si presumono
universali, ma che universali non sono. La capacità della scuola
di conseguire risultati apprezzabili nelle situazioni più estreme –
in certe periferie urbane o nelle borgate, nei quartieri degradati,
nelle zone più povere – a qualcuno sembra un mistero: come
può essere che non si riconosca la scuola come liberatrice? In
realtà il fallimento è inevitabile. Il linguaggio che parla la scuola
non è una lingua universale. È la lingua di un gruppo sociale
che considera la propria cultura, i propri valori, i propri modelli
di comportamento gli unici validi. Chi ha altre culture, altri
valori, altri modelli di comportamento non può essere accetta-
to. La scuola è strutturalmente incapace di aprirsi a culture
altre, intendendo per culture altre non solo le culture di altri
paesi ed etnie, ma la cultura stessa di chi non appartiene alla
classe borghese – la cultura materiale, le abilità manuali, le ca-
pacità pratiche, ad esempio. Il giovane studente non borghese
non ha che due possibilità: o si adegua, conseguendo il successo
scolastico ed avviandosi lungo la via di una improbabile ascesa
sociale grazie all’attività emancipatrice della scuola (improba-
bile perché il titolo di studio da solo non è ormai più una porta
d’accesso sufficiente ai lavori ben retribuiti: occorrono costosi
master post-universitari, contatti, appartenenze, tutte cose ol-
tre la sua portata) o, più frequentemente, si lascerà espellere
da docenti che alla fine dell’obbligo scolastico noteranno che,
nonostante tanti sforzi generosi, il ragazzino non è ancora sco-
larizzato. Anche gli studiosi di didattica si sono resi conto che
per avere studenti migliori occorre coltivare un approccio argo-
mentativo e, perché questo accada, è necessario che il clima in
classe sia accogliente, aperto, laboratoriale. Ma in un contesto
siffatto il docente non può più “salire in cattedra”, deve essere
un mediatore, un facilitatore e accettare i rischi del confronto,
delle strade nuove che, inevitabilmente, nascono imprevedibili
dalle obiezioni e dalle curiosità degli studenti. Né si può dire
che un overfitting dello studente sulle richieste degli insegnanti
sia garanzia di successo nella vita. Operatori sanitari denun-
ciano la depressione di molti ex “primi della classe”, adattatisi

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perfettamente alle richieste della scuola, non ritrovano gli stessi
meccanismi nel mondo reale.
Una democrazia è autentica e sicura di sé quando le persone han-
no un potere effettivo ad ogni livello della vita sociale e politica;
quando c’è la possibilità di influire effettivamente sulle decisio-
ni che riguardano il bene comune, controllando il potere della
classe politica; quando è possibile disporre di una informazione
libera, che metta in grado di valutare le questioni pubbliche con
serenità e consapevolezza; quando i cittadini contano quanto i
grandi potentati economici ed i gruppi di interesse. In una so-
cietà democratica tutti hanno pari dignità, indipendentemente
dalla cultura, dall’età, dal sesso, dall’etnia. Questa affermazione
di principio, che pochi contesteranno, si scontra nella realtà con
la persistenza di rapporti gerarchici ed asimmetrici a vari livel-
li della vita sociale. Impegnarsi per una autentica democrazia
vuol dire portare la simmetria e l’uguaglianza lı̀ dove persistono
la gerarchia e le pratiche di inferiorizzazione.
L’ideale verso il quale tende una autentica democrazia è quello
del potere di tutti : una società nella quale ognuno abbia la pos-
sibilità di contribuire effettivamente, efficacemente alle decisioni
comuni, e nessuno sia ridotto ai margini dalla povertà, dalla di-
scriminazione, dal pregiudizio, dall’indifferenza. Il che vuol dire
prendere sul serio l’idea di una società giusta di uomini liberi ed
uguali. Idea che nessuno contesterà, in teoria; ma che si scontra
nella pratica con il persistere di gerarchie, di pregiudizi legati
allo status, di forme di esclusione sociale che giungono fino alla
negazione stessa dell’umanità, oltre che con un sistema econo-
mico che subordina sostanzialmente il bene pubblico al profitto
di pochi.

Educazione Democratica nasce per esplorare il nesso tra la de-

mocrazia, che è la ricerca di una società di uomini liberi ed egua-
li, e l’educazione, che è la prassi sociale con la quale si cerca di
condurre l’individuo alla massima realizzazione possibile della
sua umanità. È una rivista di pedagogia politica. Questa espres-
sione non è molto usata. Vi ricorre Paul Ricoeur in un saggio
su Mounier per indicare una “pedagogia della vita comunitaria
legata a un risveglio della persona”5 . L’essenza della pedagogia
5
P. Ricoeur, Emmanuel Mounier: un philosophe personaliste, in Id.,

7
politica, cosı̀ intesa, è l’analisi del rapporto che c’è tra cambia-
mento individuale e cambimento sociale. In realtà, l’espressione
può risultare pleonastica, poiché ogni forma di educazione ha
un inevitabile carattere politico. Parlando di pedagogia politica
sembra che si voglia gettare la pedagogia nelle braccia dell’i-
deologia, proprio quando essa cerca di fondarsi come scienza.
Non si può tuttavia negare che anche la riflessione pedagogica
più fredda e distaccata abbia un preciso aspetto politico, vada
nella direzione della realizzazione di un certo tipo di società. Il
problema di pedagogia politica della nostra rivista è il seguente:
quale tipo di educazione è coerente fino in fondo con l’ideale
democratico? Poiché, come detto, la democrazia è quel sistema
politico nel quale è possibile una piena realizzazione dell’umano,
questo problema si risolve in quello più generale, proprio della
pedagogia: quale è il miglior modo di educare? Metodologica-
mente, questa ricerca terrà conto del legame indissolubile tra
mezzi e fini. Se il fine dell’educazione è una società di uomini
liberi ed uguali, il mezzo non potrà essere che un’educazione che
rispetti nel modo più rigoroso la libertà e l’uguaglianza; se il fi-
ne è una società nella quale tutti abbiano potere, l’educazione
migliore non potrà essere che quella che abitua gradualmente,
concretamente all’esercizio del potere.
Le direttrici culturali lungo le quali si svilupperà la ricerca di
Educazione Democratica sono quattro:
– la tradizione della pedagogia antiautoritaria e libertaria, dall’e-
sperimento di Jasnaja Poljana di Tolstoj fino alle proposte della
descolarizzazione di Illich e Reimer, ed oltre;
– la tradizione della pedagogia laica e democratica, da Dewey e
Paulo Freire ai nostri Lamberto Borghi e Piero Bertolini.
– la tradizione della pedagogia della nonviolenza, in particola-
re quella dei maestri italiani: Aldo Capitini, Danilo Dolci, don
Lorenzo Milani.
– l’attuale movimento internazionale per la democratic educa-
tion ed i molteplici tentativi di scuole alternative, dalla Subdury
Valley Schools alla scuola democratica di Hadera in Israele.
Educazione Democratica intende dare il suo contributo al dibat-
tito pedagogico offrendo saggi e studi a carattere storico, analisi
di esperienze educative innovative, traduzioni di autori stranie-

Histoire et Vérité, Seuil, Paris 1955, pp. 137-138.

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ri. Ogni numero si aprirà con un dossier dedicato a fenomeni
politici o sociali, analizzati in generale e dal punto di vista edu-
cativo, o ad autori o esperienze legati alle linee di ricerca di cui
s’è detto. Lo stile culturale è quello di una critica pedagogica
completata da una critica della critica, per cosı̀ dire; vale a dire
da una analisi disincantata delle stesse proposte alternative. I
collaboratori sono invitati a scrivere in uno stile piano e com-
prensibile.
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con licenza Creative Commons.