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Il problema etico nella scelta terminologica in glottodidattica:

i casi dellerrore di Cartesio e di un affettivo fuorviante


Paolo E. Balboni
Universit Ca Foscari
La riflessione glottodidattica ha bisogno anche di un inquadramento filosofico di sfondo, e questo
saggio si inserisce in una serie di contributi finalizzati a tale scopo.
Nello specifico, si affronta il tema della dimensione etica, prendendo a oggetto luso di
affermazioni (ad esempio Lerrore di Cartesio) o di aggettivazioni (ad esempio affettivo come
iperqualificazione di umanistico): sembrano aspetti secondari, ma la loro ricaduta in termini di
formazione di docenti (che non sono tenuti ad una riflessione espitemologica) e conseguentemente
nella prassi delleducazione linguistica non affatto minima: si cercher infatti di mostrare come i
due esempi citati sopra siano tra le possibili cause di alcune prassi non etiche in glottodidattica
operativa.
Recentemente la comunit scientifica che si occupa di educazione linguistica stata chiamata ad
onorare alcuni colleghi che, usciti o in procinto di uscire dalla comunit accademica non per questo
escono dal mondo della riflessione scientifica.
I Festschrift sono un genere particolare rispetto alle altre pubblicazioni: sono indirizzati solo ai
colleghi della comunit scientifica, non anche agli studenti universitari o agli insegnanti in
formazione o in servizio; trattandosi di testi finanziati, per cui gli editori non si pongono il problema
della diffusione ampia, consentono una riflessione che non debba coniugarsi in qualche modo anche
con la divulgazione.
Abbiamo quindi deciso di considerare questa serie di saggi in onore di colleghi come varie tappe di
una riflessione filosofica sulla glottodidattica (nel saggio in onore di Serena Ambroso abbiamo
spiegato perch, pur essendo glottodidattica un termine sbagliato, abbiamo deciso di continuare
ad usarlo, faute de mieu):
-

nel volume in onore di Katerin Katerinov abbiamo cercato di approfondire uno dei poli della
riflessione filosofica, il pensiero sulla verit, attraverso un ricorso alla teoria dei modelli di
Tarsky e dei filosofi formali;
nel saggio per Serena Ambroso abbiamo cercato di vedere, attraverso le principali tradizioni
filosofiche, come si realizzi la relazione tra il soggetto, colui che pensa, e loggetto del
pensiero, che nel nostro caso leducazione linguistica (e la scienza che la studia);
in onore di Bona Cambiaghi abbiamo riflettuto sulla differenza tra lo studioso di glottodidattica
e lo scienziato che cerca di trovare modelli (nellaccezione di Tarsky) glottodidattici, senza che
la differenza istituisca alcuna gerarchia di valore, ma solo di modus operandi;
onorando Giovanni Freddi abbiamo riflettuto sul concetto di scuola di pensiero, in filosofia
come in altre scienze, e se ci siamo chiesti se esista una entit che si possa definire scuola
veneziana di glottodidattica, di cui Freddi sarebbe lispiratore insieme a Titone e Zuanelli;
in un volume dedicato alla facilitazione nellinsegnamento linguistico, che non un Festscrift
ma che raccoglie molte voci del nostro settore ed una vera riflessione collettiva di una
comunit scientifica, abbiamo affrontato il secondo tema proprio della ricerca filosofica, quello
del bene: ci siamo chieste se e quanto e con quali caratteristiche la facilitazione sia etica.

In questo contributo, in onore di Gianfranco Porcelli, cerchiamo di coniugare i due aspetti, la ricerca
del vero e del bene, lessenza e letica, riflettendo su un oggetto che ci siamo abituati a
considerare come esistente e come logicamente corretto, la glottodidattica umanistico-affettiva.
La tesi che sosteniamo che la scelta di aggiungere affettivo a umanistico sia stata sbagliata
concettualmente e linguisticamente (errore accentuato dalla connotazione italiana di affettivo, pi
marcata che nellinglese affective) ed abbia indotto comportamenti eticamente criticabili
nelleducazione linguistica. In termini kantiani, suggeriamo che Umanistico-affettivo una
categoria di pensiero falsa dal punto di vista della verit, e fuorviante sul piano etico.
In Italia, a quanto ci consta, approccio umanistico compare per la prima volta in psicodidattica ad
opera di Titone (1976), che nel 1981 inizia a usarlo in glottodidattica, tant vero che nel 1993 il
volume in suo onore si intitola Lapproccio umanistico nelle scienze del linguaggio (Pinto, Danesi,
1993); in America il riferimento alla psicologia umanistica in glottodidattica viene ad opera di
Krashen e del suo gruppo (Terrell, Burt, Dulay), dove viene proposta unetichetta, affective filter,
che come vedremo ha una connotazione in inglese diversa da filtro affettivo; interessante poi un
manuale del filone krasheniano, Moskowitz (1978), dal titolo Caring and Sharing in the Foreign
Language Class: A Sourcebook on Humanistic Techniques di in cui caring richiama la dimensione
affettiva e sharing quella relazionale e fungono da esplicitazione di humanistic. Pochi anni dopo,
nel 1982, abbiamo il primo tentativo di fare un bilancio critico dellondata umanistica in
glottodidattica, con un titolo estremamente chiaro, Some humanistic doubts about humanistic
language teaching (Brumfit, 1982).
Torneremo sotto sul tema del portato etico delluso di affettivo, concentrandoci per ora su una
delle opere che pi ha contribuito a diffondere la psicologia umanistica, in cui abbiamo un altro
problema simile, relativo al titolo.
1. Lerrore dellErrore di Cartesio
Per introdurre la nostra riflessione sulla dimensione falsificante e fuorviante delluso delle parole e
quindi sulla responsabilit etica di chi crea etichette scientifiche o titoli di saggi iniziamo con
Descartes Error, il famoso libro di Damasio (1994) che ha fatto dellerrore di Cartesio un luogo
comune. Che, come molti luoghi comuni, sbagliato.
Cartesio, il cui scopo delineare percorsi di conoscenze e non di apprendimento, si occupa di tre
problemi:
a. definire il suo diritto di essere soggetto di un atto di pensiero; la sua rivoluzione sta
nellindividuare nel suo pensare (quindi nellatto) la testimonianza della sua esistenza come
soggetto, sovvertendo lordine tradizionale: cogito, ergo sum e non viceversa;
b. individuare un metodo per il pensiero: fin dai presocratici, molta filosofia classica si era posta il
problema di distinguere ci che (il delfino un mammifero, la terra gira intorno al sole) da
ci che appare (il delfino appare come un pesce, tutti vediamo che il sole si leva ad oriente e
scompare a ponente); ai tempi di Cartesio, Galileo e Keplero stavano denunciando le illusioni
indotte dai sensi, quindi Cartesio, del tutto disinteressato al negare il ruolo dellemotivit,
decide che per cogliere la verit del mondo (non della psiche) si affider a processi logici e non
ai sensi e alle emozioni;
c. attribuire alle emozioni, affatto negate ma ampiamente trattate in Le passioni dellanima, un
ruolo: la res extensa, il corpo, cui sono legate le emozioni, comunica attraverso la ghiandola
pineale con la res cogitans, la mente, che astrae e sistematizza il mondo delle emozioni.
Cartesio non nega il ruolo essenziale delle emozioni, ma sostiene che esse non devono
influenzare il pensiero razionale, logico, formale.

Con un titolo ad effetto, Damasio attacca un presunto errore di Cartesio per attaccare, in realt, la
tradizione greco-latina e poi rinascimentale di attribuire un primato alla logica, al logos, anzich
porlo in equilibrio con la dimensione emozionale, il pathos (che oggi noi interpretiamo nel
linguaggio comune solo come emozioni negative, mentre in greco indica lintero spettro
emozionale). Damasio traduce in uno slogan losservazione di Rogers, uno dei padri della
psicologia umanistica, secondo cui la tradizione si interessa agli esseri umani dal collo in su,
dimenticando il resto: il titolo Descartes Error un titolo-slogan che induce in errore: vediamo
perch.
Il titolo di un volume un genere testuale particolare. Lautore che sceglie un titolo deve porsi non
solo il problema della correttezza concettuale della sua scelta, ma anche di garantire la correttezza
interpretativa da parte del destinatario, di non fuorviarlo. Su Amazon, nelle bibliografie, negli
scaffali di una libreria il titolo appare a grandi lettere (e nelledizione originale rilegata e poi in
quella paperback i caratteri di Descartes Error sono davvero grandi, in testa alla copertina) e per
molti quel titolo sar il solo contatto con lopera di Damasio: un titolo volto ad agganciare
lattenzione del lettore e ad indurlo ad acquistare il libro pi che a sintetizzare il contenuto di un
volume scientifico (a questo provvede il sottotitolo: Emotion, Reason and the Human Brain, in cui
si parla di brain anche se molto del volume riguarda mind).
Tradizionalmente le persone che frequentano librerie e biblioteche o che esplorano Amazon legano
il nome di Descartes alla logica cartesiana, con cui si intende un modo di pensare condotto
secondo un metodo stringente (ricordiamo che quello di Cartesio un Discours sur la mthode).
Ora, un titolo sullerrore di Cartesio, con un sottotitolo che nulla ha a che fare n con una
spiegazione di quale errore si tratti n di cosa centri Cartesio, pu produrre un caso di eterogeneit
dei fini? Indicando al pubblico come errore, ma senza spiegarlo nel sottotitolo, il pensiero di
Cartesio, pi probabile che il destinatario che lo legge capisca da solo che si attacca la preminenza
accordata da Cartesio al pensare sul sentire oppure che ritenga che la logica cartesiana, sinonimo
popolare di razionalit, sbagliata tout court?
La nostra considerazione porta a due possibilit sul piano etico:
a. se Damasio che ha pensato il titolo, siamo di fronte ad una forte superficialit etica;
b. se Damasio ha accettato la proposta delleditore, che pensa allaspetto commerciale, ha
compiuto un atto eticamente scorretto.
Di fatto, la conseguenza che lerrore di Cartesio citato in molta pubblicistica divulgativa per gli
insegnanti ed diventato slogan, quindi ripetuto e non pi riflettuto. Calunniate, calunniate,
qualcosa rester.
Abbiamo citato il caso Damasio sia perch sempre ripreso da chi propone una glottodidattica
umanisto(-affettiva), sia perch esemplare di come una scelta lessicale (errore) ponga problemi
etici. Veniamo ora al nucleo del discorso, che riguarda la scelta di affettivo, emozionale,
relazionale in aggiunta a umanistico.
2. Dalla psicologia umanistica alla psicodidattica
Abbiamo ricordato sopra che il discorso filosofico cerca di individuare il vero, il bene, il bello.
Sul piano della verit il discorso della scuola umanistica in psicologia (e poi in psicodidattica)
corretto: luomo non solo pensiero ma anche emozione, e dallinterazione tra queste due realt
nasce la volont di compiere o non compiere un atto.
Sul piano etico la scuola umanistica chiara: il bene, cio un atto buono, deriva da un equilibrio tra
le indicazioni del pensiero e quelle dellemozione; un atto basato sul solo pensiero , come spesso
diciamo confermando inconsapevolmente la psicologia umanistica, disumano; un atto basato sulla
sola emozione inconsulto, non ha consultato la razionalit.

Nel momento in cui un impianto psicologico genera o viene usato per generare un impianto
psicodidattico le cose cambiano: la psicologia una scienza teorica, vuole conoscere la natura ed il
funzionamento della mente, cos come la linguistica vuole conoscere la natura ed il funzionamento
della lingua; la psicodidattica una scienza teorico-pratica, esattamente come la glottodidattica, che
da un lato propone delle teorie sui processi psicologici nellapprendimento, dallaltro elabora dei
metodi per organizzare e gestire lapprendimento/insegnamento. Quindi, muovendo dagli assunti
dei due capoversi precedenti:
d. sul piano dellapproccio, la dimensione teorica di una scienza teorico-pratica, un impianto
psicodidattico rispondente alla teoria umanistica del cervello e della mente si impone di
valorizzare insieme la dimensione razionale e quella emozionale della persona umana;
e. nel momento in cui lapproccio genera un metodo (o una metodologia, come si dice in
psicodidattica), gli atti didattici che questo produce sono buoni, realizzano cio il bene della
persona, se
- mettono in azione e fanno interagire meccanismi mentali emozionali e razionali ai fini
dellacquisizione e dellapprendimento;
- rispettano le caratteristiche soggettive della persona: unintelligenza logico-matematica ed
una linguistica, nei termini di Gardner, realizzano equilibri diversi tra le componenti
razionali ed emozionali, e allo stesso modo operano stili astratti e concreti, olistici e
analitici; alcuni tratti della personalit sono di natura prevalentemente emozionali, ad
esempio ottimista/pessimista, introverso/estroverso, altri sono pi legati alla sfera razionale,
ad esempio dipendente o indipendente dal campo, tollerante o intollerante per lambiguit.
Quindi un metodo eticamente valido non realizza lequilibrio tra emozione e ragione in
astratto, ma deve essere tale da potersi adattare alla differenzazione soggettiva (in ambito
glottodidattico queste riflessioni sono sviluppate in Torresan 2008 e Caon 2006 e 2008);
- tengono in considerazione le variabili relative alla realt oggettiva della persona: let (la
psicodidattica andragogica non pu avere le stesse basi di quella pedagogica), la cultura in
cui collocata la persona (il concetto di conoscere, di saper fare e di apprendere varia tra le
culture), la struttura didattica che funge da contesto situazionale (un corso di inglese al liceo
diverso da quello in un campo estivo; un corso di ceramica in un istituto darte diverso
da quello in una bottega artigiana).
Riprendiamo il primo paragrafo: l abbiamo accusato Damasio di non aver tenuto conto del fatto
che un titolo un testo autonomo rispetto al testo del volume e che un titolo viene raccolto, e
potenzialmente memorizzato, non solo da quelli che Isher chiama lettori impliciti dellautore, cio
gli studiosi o gli operatori delleducazione che muovono dal testo-titolo al testo-libro e ai quali
lautore ha pensato scrivendo, ma anche da una massa assai maggiore di lettori che non procedono
oltre il testo-titolo; tra questi ci sono i divulgatori che non nutrono un interesse scientifico, come il
caso di molti di coloro che tengono corsi di formazione di base nelle scuole, nelle associazioni di
insegnanti, nei movimenti pedagogici, e cos via: in questi contesti le argomentazioni dellautore nel
testo-libro (Damasio, ad esempio), spesso note indirettamente in attraverso saggi riassuntivi,
qualche esplorazione wikipedica, appunti di corsi di formazione per formatori ecc., si trasformano
in una serie di slogan operativi raccolti sotto legida del testo-titolo: Cartesio ha sbagliato.
Ora, nei primi anni Novanta, qualcuno ha voluto rendere pi chiaro il messaggio della
psicodidattica umanistica estrapolando quello che secondo lui (magari per influsso del filtro
affettivo di Krashen) era il punto forte dellinnovazione di Rogers, cio il recupero della
dimensione affettiva: la glottodidattica che tiene in alta considerazione da psicologia umanistica
diventata glottodidattica umanistico-affettiva. Cerchiamo di sondare le origini di questi concetti.
La riflessione sistematica e fondante sulla cosiddetta glottodidattica umanistica del 1990, nel
volume di Stevick Humanism and Language Teaching, dove la parola affective non compare mai

n nel testo n nella bibliografia in funzione qualificante di un approccio glottodidattico, ma solo


per criticare Dulay, Burt e Krashen (1982: 46) che scrivono: what psychologists call affect
consists of the learners motives, needs, attitudes and emotional states. Stevick cita le definizioni
di affect nellAmerican College Dictionary (psych.: feeling or emotion) e nel World Book
Enciclopedia Dictionary (psych.: the felt or emotional component of a stimulus or motive to
action) e conclude:
to give their own meaning to the word affect as these writers have done, tends to create lexical
confusion in the mind of the reader (Stevick, 1990: 49).

Nel suo testo base Krashen usa affettivo in una sequenza opposta rispetto alla tradizione che si
affermer in Italia: lo fa individuando la categoria delle affective-humanistic activities, definendole
come un
attempt to involve students feelings, opinions, desires, reactions, ideas and experiences (Krashen,
Terrell 1983: 100).

Laggettivo affettivo giunge in Italia dapprima nei saggi di divulgazione e di critica a Krashen, ma
quasi sempre in maniera autonoma rispetto a umanistico: ad esempio Titone parla di dimensione
affettiva in Freddi 1987, e nello stesso modo viene ripreso da Bert in Titone 1990; a met degli
anni Novanta, tuttavia, per percorsi che non riusciamo a documentare la coppia umanisticoaffettiva ormai affermata come attributo per glottodidattica.
Chi per primo ha usato la coppia degli aggettivi in italiano ha compiuto due atti, uno di selezione e
uno di connotazione:
a. selezione: la psicologia umanistica difende il ruolo delle emozioni come uno dei fattori propri
della humanitas e come uno dei motori, insieme alla cognizione, per la volizione, cio la
decisione di compiere atti: umanistico = cognitivo + emozionale . Chi ha selezionato
laspetto affettivo allinterno di tutta la gamma delle emozioni ha compromesso lequilibrio
originario di umanistico facendo prevalere una dimensione: cognitivo + emozionale +
affettivo un squilibrio, quasi che nel correggere il presunto errore di Cartesio si sia applicato
il principio di Archimede tradendo di fatto listanza al riequilibrio di Maslow, Allport, Rogers,
Bloom e anche di Damasio, malgrado il suo titolo.
La conseguenza di questo atto linguistico (che in quanto atto passibile di valutazione etica)
stata nociva: ricordiamo come una delle grandi divulgatrici della rivoluzione umanisticoaffettiva in Italia, Mary Finocchiaro, formando nei primi anni Ottanta i formatori del Progetto
Speciale Lingue Straniere, ripetesse costantemente, facendone lo slogan ad effetto nella
chiusura dei suoi interventi, you must love your students: limpressione che ne ricavavano i
giovani insegnanti-formatori (che avrebbero poi formato oltre il 50% degli insegnanti italiani di
lingue) e le migliaia di partecipanti ai convegni del British Council, di Tesol, di Lend, di Anils
era che laspetto di studio razionale implicito nellacquisizione della sintassi, della morfologia,
ecc., fosse (anche se Damasio non aveva ancora dato corpo allo slogan) conseguenza
dellerrore di Cartesio. (Prima di concludere questo punto: Mary Finocchiaro era una grande
persona, una grande metodologa; semplicemente, nellentusiasmo con cui aveva abbracciato la
psicodidattica umanistico-affettiva aveva sorvolato sulle conseguenze dellatto che compiva
con you must love your students);
b. connotazione: il dizionario di Dardano d come prima accezione di affetto impulso
dellanimo, sentimento amoroso suscitato da persona o cosa e solo come seconda accezione
allarga laffettivit al complesso delle emozioni; De Mauro parla di affetto come sentimento
positivo di tenerezza; entrambi definiscono affettivo come relativo allaffetto e poi, in
accezioni ulteriori, come relativo alle emozioni; il Collins attribuisce affective alla microlingua
della psicologia, anche in questo caso laggettivo related to affects, concerned with or

arousing the emotions (quindi nellaccezione ampia) or affections, ma affection definita come
feeling of fondness or tenderness. Affettivo quindi connotato positivamente, almeno nel
linguaggio comune, quello parlato dai destinatari ultimi della riflessione psicodidattica, quando
diviene azione formativa: gli insegnanti.
Ora, la pi diffusa delle categorizzazioni delle emozioni, quella di Plutchik (2002), individua
quattro emozioni positive (gioia, approvazione, sorpresa, attesa) e quattro negative (paura,
dispiacere, rabbia, disgusto); Goleman (1996), che a differenza di Damasio non attacca
lintelligenza razionale ma ricorda lesistenza in una intelligenza (e in questa scelta lessicale sta
la sua rivoluzione) emotiva, raggruppa le emozioni come gioia, amore, sorpresa (che
includiamo tra le emozioni positive) e collera, tristezza, paura, disgusto, vergogna. E
accettabile, sul piano della verit, latto di scegliere una parola connotata positivamente,
affettivo, per indicare un ventaglio emozionale che almeno per met negativo? e quali
conseguenze etiche ha, nel momento in cui un insegnamento troppo razionale diviene troppo
affettivo?
Abbiamo usato umanistico-affettivo in molti nostri saggi dal 1995 e oggi, labbiamo lasciato
usare a molti nostri allievi, labbiamo inserito in molti strumenti di formazione on line: non siamo
senza peccato e quindi lanciando questa pietra sappiamo che ricade anzitutto su di noi; ma ci pare
un imperativo assumerci la responsabilit dellerrore in cui abbiamo indotto le persone che abbiamo
formato proponendo lerrore cartesiano e il primato dellaffettivit.
3. Dalla psicodidattica umanistica alla glottodidattica umanistico(-affettiva)
Allinizio degli anni Ottanta abbiamo studiato per un periodo in America, avendo come docenti
psicolinguisti umanisti come Krashen e Schumann e glottodidatti umanisti come la Olshtein e la
Larsen Freeman (che si aggiungevano a Mary Finocchiaro, che aveva compiuto la formazione di
base prima della borsa Fullbright per Los Angeles). Al ritorno in Italia presentammo queste novit
americane, prima in alcuni articoli su Lingue e civilt e poi in un volume curato da Anna Ciliberti
sulle prospettive internazionali della glottodidattica. Ascrivemmo allambito della glottodidattica
umanistico-affettiva vari metodi che volevano realizzare lapproccio comunicativo, ma
peccammo di eccessivo entusiasmo e di scarsa riflessione:
a. il Community counseling del gesuita Curran unapplicazione abbastanza radicale della
psicologia umanistica di Rogers, con una forte accentuazione della relazionalit ma sul
piano glottodidattico il suo repertorio di atti didattici rimane quello dellapproccio
formalistico tradizionale: qui siamo di fronte ad un grave problema etico laddove si
contrabbandava come glottodidattica una prassi in cui sono un elemento, quello
psicodidattico, veniva focalizzato, ma non cera alcuna riflessione sullidea di lingua, di
acquisizione linguistica, di rapporto lingua-cultura, di selezione di tecniche didattiche
adeguate alle premesse; non glottodidattica ma psicologia umanistica applicata
allinsegnamento linguistico;
b. la Total Physical Response di Asher e la Silent Way dello svizzero Gattegno: si tratta di
metodologie didattiche utili al massimo per le fasi iniziali dellinsegnamento linguistico,
esempi di didattica multisensioriale applicata allinsegnamento linguistico ma che nulla
hanno a che vedere con la valorizzazione della multisensorialit come possiamo trovarla gi
in quegli anni in Freddi; proporre la TPR e la Silent Way come base per lapprendimento
linguistico, anzich come semplici strumenti occasionali, illusorio e quindi non
eticamente accettabile;
c. la Suggestopedia del bulgaro Lozanov muove da considerazioni neuro- e psicolinguistiche
autonome e su queste giunge a impostazioni compatibili con la psicologia umanistica;

d.

e.

f.

g.

inizialmente il repertorio metodologico di Lozanov quello della glottodidattica


tradizionale, per cui varrebbe per la suggestopedia la riflessione svolta in ordine a Curran,
ma con gli anni essa si aperta a molte indicazioni della ricerca contemporanea. In questo
caso siamo dunque in presenza di un metodo che realizza la glottodidattica umanistica;
la Strategic Interaction dellitalo-americano Di Pietro: come per Asher e Gattegno, si tratta
di una proposta metodologica utile allo sviluppo di un aspetto, linterazione orale in questo
caso, ma manca di ampiezza di riflessione per poter essere definita approccio quali
competenza comunicativa si vuole raggiungere, con quale idea di lingua, di acquisizione, di
relazione tra lingua e cultura e quindi rimane solo una tecnica didattica il cui uso
occasionale pu essere produttivo;
il Natural approach di Krashen (e Terrell, Burt, Dulay: poco citati ma essenziali nella
costruzione dellimpianto del neurolinguista californiano) in realt non un impianto
glottodidattico vero e proprio ma piuttosto una applicazione, spesso meccanica, della
psicologia umanistica, della psicolinguistica e degli studi acquisizionali allinsegnamento
delle lingue seconde . Laspetto metodologico trascurato, cos come la definizione di quale
competenza comunicativa si voglia raggiungere e del rapporto lingua/cultura. Si tratta
tuttavia di un contributo fondamentale per lo sviluppo di una glottodidattica umanistica,
anche se la sua ipotesi del filtro affettivo, in cui laggettivo usato pour cause, ha avuto
un ruolo fondamentale nella diffusione di questo aggettivo in umanistico-affettivo;
Gianfranco Porcelli, uno dei massimi studiosi italiani della glottodidattica umanistica,
inserisce in una sua sintesi dei principali metodi umanistici (2004: 8) anche la linguistic
psychodrammaturgy di Dufeau ma anche qui valgono le considerazioni svolte per
linterazione strategica di Di Pietro;
infine, un cenno alla prassi diffusa di parlare di una glottodidattica ludica, come
realizzazione della psicologia umanistica: da qualche anno chiaro che non di una
glottodidattica si tratta, ma di una metodologia che pu permeare di s, positivamente, un
processo glottodidattico (e in questo senso la usano Freddi, Caon, Daloiso, Luise). Il rischio,
tuttavia, che soprattutto nella glottodidattica precoce la ludicit, da aspetto metodologico,
finisca per divenire lunica dimensione su cui si riflette e su cui si opera, quasi che un
bambino non abbia razionalit (basta pensare agli studi e alle sperimentazioni di Titone,
indubbiamente glottodidatta umanistico, sullabilit metalinguistica a tre anni).

Come vediamo, letichetta glottodidattica umanisca e anche quella squilibrata umanisticoaffettiva hanno coperto troppe realt e per riportarle alla verit dobbiamo richiamarne lessenza,
sulla scia del primo studioso che lha trattata sistematicamente, Stevick (1990). Egli indica cinque
caratteristiche che la definiscono, ma una di queste, lautorealizzazione ci pare fuori luogo:
lautorealizzazione un fine delleducazione tout court, non solo di quella linguistica, quindi la
tralasciamo. I quattro rimanenti fattori che permettono di delineare una glottodidattica che faccia
propria la psicologia umanistica riguardano anzitutto la necessit di considerare lequilibrio tra:
a. i sentimenti (cio emozioni stabili, non momentanee) suscitati dalla lingua oggetto di studio
(quante persone definiscono brutto il tedesco? unemozione negativa che crea un filtro
affettivo), dai materiali didattici (Schumann nota che tra le componenti della motivazione
c la qualit estetica dei materiali), dalle attivit didattiche svolte (il filtro affettivo
krasheniano costituito fondamentalmente dalla paura di non riuscire, dallansia da
prestazione);
b. la ragione, che vuole capire, categorizzare, sistematizzare, scoprire, verificare;
e, in secondo luogo, lattenzione particolare che viene posta su:

c. la responsabilit: inizialmente ricordavamo che la mente svolge tre funzioni: sente (le
emozioni e i sentimenti del punto a), conosce (lintelletto del punto b), vuole: latto di
assunzione di responsabilit nel processo di apprendimento il senso del dovere, che
rappresenta laspetto etico del ruolo di studente; lamore della Finocchiaro per gli studenti
non etico se non include anche richiamo e sanzione laddove lo studente non si assume la
responsabilit del suo apprendere;
d. la relazione con docenti e compagni: essa costituisce il contesto in cui si sviluppano le
emozioni (punto a), si esercita il pensiero (punto b) e si assumono responsabilit (punto
c); la cura della relazione responsabilit etica di entrambi i poli dellatto didattico,
docente e discenti, ma il regista, colui su cui ricade la maggiore responsabilit della
relazione in classe, il docente.
Muovendo da questi fattori sintetizzati dallampia riflessione di Stevick possiamo vedere come la
definizione vulgata di glottodidattica umanistico-affettiva, con levidenziazione dellaffettivit,
abbia portato ad alcune degenerazioni quali la tendenza a
- non sanzionare o ad attutire la sanzione di fronte alle mancate assunzioni di responsabilit (la
disattenzione, il non fare i compiti, il dimenticare a casa i libri, linterrompere un ragionamento
con una battuta che distrae, e cos via);
- considerare le metodologie a mediazione sociale (apprendimento cooperativo e collaborativo,
lavoro di coppia e gruppo, costruttivismo, e cos via) non come strumenti per sviluppare una
relazione positiva al cui interno esercitare e sviluppare la competenza comunicativa, ma quasi
come un fine in s stesso;
- vedere la metodologia ludica, luso di canzoni e film, altre attivit che suscitano emozioni
positive, come positive in s e non in quanto consentono un equilibrio tra la dimensione
emozionale e quella razionale ai fini dellacquisizione linguistica: quante volte abbiamo visto
docenti rimanere silenziosi quando, dopo aver detto che hanno fatto unora di lezione con una
canzone gli si chiede con quale obiettivo linguistico?, dimostrando che veniva valorizzata
solo la dimensione affettiva ma non quella cognitiva;
- valorizzare la competenza pragmatica, lefficacia della comunicazione, che d il piacere
(emozione positiva) di portare a conclusione un task, di completare unattivit di problem
solving, senza poi (il poi basato sulla psicologia della gestalt, che pone la sintesi a
conclusione del processo) procedere a valorizzare anche laccuratezza morfosintattica,
fonologica, testuale, lessicale, cio la parte dello studio di una lingua che meno piacevole, che
richiede sforzo, tempo, applicazione assunzione di responsabilit da parte dello studente e di
un ruolo meno amabile da parte del docente.
4. Letica delle scelte e delle esplicitazioni terminologiche nella formazione
Le degenerazioni accennate sopra (non presenti nei testi scientifici relativi al piacere, ai metodi a
mediazione sociale, alla didattica ludica e cos via, ma frequenti nella divulgazione e nella
formazione) molto spesso attuate in perfetta buona fede e nella convinzione di star realizzando il
motto della Finocchiaro dovete amare i vostri studenti; tale buona fede conseguenza, a nostro
avviso, dellaver aggiunto affettivo a umanistico.
Si tratta,come abbiamo detto, di un atto che va contro il vero (umanistico = razionale +
emozionale, e affettivo gi incluso in emozionale) e che induce in errore molti dei destinatari
ultimi, gli insegnanti, che non sono tenuti a compiere operazioni filosofiche come quella che
abbiamo cercato di svolgere in queste pagine quindi un atto eticamente criticabile.
La nostra proposta, quindi, quella di eliminare affettivo, emozionale, relazionale (che anche
noi abbiamo usato abbondantemente), e di limitarsi alluso di umanistico.

Ma questo uso, quando avvenga in un contesto divulgativo (articolo su rivista per insegnanti o corso
di formazione) richiede una precisazione, ancora una volta per non indurre in errore i destinatari
ultimi, che non sono specialisti della riflessione glottodidattica ma che esercitano quotidianamente
linsegnamento dellitaliano e delle altre lingue: si tratta di laureati in Lettere e in Lingue, non di
psicologi o di esperti di psicodidattica, quindi va evitato che assumano umanistico nellaccezione
culturale, propria di chi ha frequentato facolt umanistiche come Lettere e Lingue: nel momento
in cui si parla di glottodidattica umanistica necessaria una chiosa del tipo nellaccezione della
psicologia umanistica, che richiama a considerare gli studenti come persone emozionali e non solo
razionali, chiamati a svolgere attivit che possono innescare un filtro affettivo, situati in una serie di
relazioni che favoriscono o pregiudicano lapprendimento, responsabili del modo in cui si
relazionano e in cui affrontano il compito di apprendere.
In un saggio questa esplicitazione, anche pi estesa, facile, magari ricorrendo ad un espediente
grafico come un elenco puntato che evidenza gli elementi, come quello che abbiamo tratto da
Stevick precedente nel paragrafo; in un corso di formazione pu essere pi difficile: nella
formazione si usa powerpoint, e questo strumento ha creato un genere testuale multimodale
caratterizzato dal fatto che si esplicitano per iscritto solo le parole chiave, lasciando le spiegazioni e
le chiose alla dimensione orale; ma un powerpoint viene poi tradotto dal destinatario, il docente in
formazione, in appunti o spesso viene stampato dal relatore stesso lasciando qualche riga per gli
appunti a destra delle videate riprodotte in piccolo su carta, in modo che gli insegnanti o gli
studenti universitari abbiano una scheda che li guida nel sintetizzare le idee negli appunti. La
presentazione powerpoint si presta dunque molto a ridurre le riflessioni, per quanto accurate, in
slogan: unetica della formazione deve impedire questo processo, non si pu lasciare al commento
orale (verba volant) la specificazione sul significato reale di umanistico, gli va dedicata una
videata scritta, spiegando che lerrore di Cartesio uno slogan esagerato, che umanisticoaffettivo una categoria esagerata e che forse anche glottodidattica umanistica esagerata,
perch focalizza solo una dimensione della glottodidattica, quella psicologica
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