SOMMARIO

INTRODUZIONE ................................................................................................................ 5

Capitolo 1
LA MEDIA EDUCATION ............................................................................................... 11
1.1. Media Education, Media Literacy, Media Studies ....................................................... 11
1.2. Problemi lessicali e teorici. Il termine Media Education in Italia:
educazione ai media, coi media, nei media, per i media ....................................... 16
1.3. Media Education and Education Technology ....................................................... 22
1.3.1. Media Education: paradigmi e approcci .................................................... 25
1.3.2. Education Technology: paradigmi e attuali prospettive .......................... 30
1.3.3. Una possibile convergenza? La New Media Education .......................... 33
Capitolo 2
LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION NEL CONTESTO
INTERNAZIONALE ......................................................................................................... 41
2.1. La formazione nelle indicazioni degli organismi nazionali e internazionali ....... 41
2.2. La stato della formazione in Media Education nel mondo .................................. 47
Capitolo 3
LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION IN ITALIA ................................... 61
3.1. La Media Education nella scuola ............................................................................. 61
3.1.1. Ricerche empiriche ....................................................................................... 63
3.2. La formazione di insegnanti ed educatori............................................................... 66
3.3. La formazione universitaria: premessa metodologica ........................................... 68
3.3.1. La raccolta e lanalisi dei dati dei corsi di laurea ....................................... 68
3.3.2. La raccolta e lanalisi dei dati degli insegnamenti ..................................... 70

Capitolo 4
CORSI DI LAUREA IN MEDIA EDUCATION ........................................................ 75
4.1. Corsi di laurea attivi ................................................................................................... 75
4.2. Obiettivi qualificanti la classe di laurea e attivit formative indispensabili ........ 77
4.3. Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education,
Universit di Padova .................................................................................................. 80
4.4. Media Education, Universit della Calabria ....................................................... 84
4.5. Progettazione e Gestione Didattica dellE-Learning e della Media
Education Universit di Bologna ........................................................................... 86
4.6. Scienze della Formazione e dell'E-Learning , Universit di Cassino e del
Lazio meridionale ....................................................................................................... 87
4.7. Educazione Digitale e Ricerca Sui Media, Universit di Roma La
Sapienza ..................................................................................................................... 89
4.8. Progettazione e Gestione Formativa nellEra Digitale, Universit di Bari
Aldo Moro ............................................................................................................... 90
4.9. Corsi di laurea a confronto ....................................................................................... 91
4.10. Sbocchi occupazionali previsti per i laureati .......................................................... 99
Capitolo 5
INSEGNAMENTI IN MEDIA EDUCATION.......................................................... 103
5.1. Denominazione degli insegnamenti....................................................................... 103
5.2. Classe di laurea degli insegnamenti ........................................................................ 105
5.3. Tipologia, crediti formativi e settori scientifico-disciplinari degli
insegnamenti ............................................................................................................. 106
5.4. Tipologia delle lezioni, programmi e testi utilizzati negli insegnamenti ........... 108
5.5. Media Education e Education Technology: un confronto ................................ 115
CONCLUSIONI ................................................................................................................ 117
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 121

INTRODUZIONE

Lobiettivo principale di questo lavoro stato quello di raccogliere ed

analizzare lofferta formativa degli atenei italiani in relazione alla Media Education,
sia per quanto riguarda i corsi di laurea, sia per i singoli insegnamenti. Per far ci
stato necessario innanzitutto definire il concetto di Media Education e i termini ad
esso correlati: si proceduto quindi ad analizzare la rassegna della letteratura
internazionale sul tema, dove stata evidenziata la difficolt a pervenire a una
terminologia unitaria, poich a fianco allespressione Media Education risultano
radicate anche le espressioni Media Literacy e Media Studies. Anche dal punto di
vista concettuale sono emerse differenti concezioni della Media Education, seppur
vi siano alcune aree definite e comuni, come la riflessione critica e la capacit di
lettura di tutte le tipologie dei media da quelli tradizionali a quelli audiovisivi e
digitali al fine di sviluppare unopinione personale e autonoma sui contenuti
veicolati dai media; lo sviluppo di abilit (sia teoriche che tecniche) relative alla
produzione creativa di messaggi mediali, ed infine una dimensione ulteriore e pi
ampia, ovvero la partecipazione attiva nella sfera pubblica che le abilit inerenti sia
alla ricezione di messaggi mediali, quanto alla loro produzione, intendono favorire.
Si proceduto successivamente con lanalisi della letteratura italiana sul tema, dove
si reso necessario esporre le differenze terminologiche ancor pi marcate rispetto
al contesto internazionale poich a fianco allespressione Media Education sono
state incontrate ulteriori espressioni come educazione ai media, educazione
mediale o pedagogia dei media. Nel contesto italiano limportazione
dellespressione Media Education ha creato non poche ambiguit, visto che essa ha

preso a significare sia leducazione ai media, nellaccezione utilizzata a livello

internazionale sopra menzionata, quanto leducazione con i media, in cui prevalente
lutilizzo strumentale dei media, seppur questultimo spesso richieda indirettamente
lo sviluppo di conoscenze e abilit ascrivibili al primo ambito. E stato adottato
quindi, anche in questo lavoro, un concetto ampio di Media Education, di cui si
voluto inoltre sottolineare il rapporto sempre pi stretto con un ambito ulteriore,
ovvero lEducation Technology, il cui corrispettivo italiano risulta anche questo
caso frammentario dal punto di vista terminologico (le espressioni pi frequenti
sono

tecnologie

didattiche,

tecnologie

delleducazione,

tecnologie

dellistruzione e dellapprendimento). Seguendo cio lanalisi di due autori

(Ardizzone e Rivoltella, 2008) si ripercorso la storia della Media Education e dei
suoi paradigmi: lapproccio inoculatorio e protezionista nei confronti dei media a
partire dagli anni Trenta, in cui il ricevente era immaginato come passivo e
vulnerabile di fronte al potente messaggio ideologico dei media; lapproccio delle arti
popolari negli anni Sessanta, in cui viene mantenuta la divisione fra cultura alta e
cultura bassa tipica del paradigma precedente, nella quale per nuove forme di arte
come il cinema dautore, vengono iscritte nella prima categoria e diventano
meritevoli di analisi e riflessione; lapproccio della lettura critica con lo sviluppo dei
Cultural Studies e della semiotica, il quale ha permesso di ripensare il rapporto fra i
media e i destinatari dei loro contenuti come una relazione dove fondamentale
diventa il processo dinterpretazione e di negoziazione dei significati da parte dei
riceventi; infine lapproccio delle scienze sociali, in cui il punto di partenza si sposta
progressivamente sempre pi sul ricevente, sui suoi gusti e sulle sue abitudini di
consumo, in cui lobiettivo diventa non solo la riflessione sulla lettura di testi
mediatici ma anche sulla loro produzione attiva da parte dei soggetti.
Anche il concetto di Education Technology viene ripercorso attraverso la
diffusione dei suoi principali paradigmi: il passaggio dal comportamentismo degli anni
50-60, in cui la tecnologia (e in particolar modo il computer) viene utilizzato per
razionalizzare e rigorizzare processi come quello valutativo, allinterno del processo
dinsegnamento; il funzionalismo degli anni 70, in cui la tecnologia viene introdotta

nelle scuole per preparare gli allievi alla vita adulta e allambiente lavorativo, dove
tramite le tecnologie vengono comprese e analizzate informazioni e riutilizzate in
contesti diversi; il costruttivismo, un paradigma nuovo in cui le tecnologie diventano
un ambiente adatto per stimolare lapprendimento collaborativo, particolarmente
diffuso nellapprendimento tramite le tecnologie delle-learning.
I due ambiti, da un lato la Media Education, dallaltro lEducation
Technology, vengono infine analizzati in vista di una possibile convergenza, la quale
viene definita New Media Education. Di fronte allevoluzione e alla disponibilit
sempre maggiore delle tecnologie, la nuova sfida educativa ad esse connessa, diventa
quella di creare un ambiente di apprendimento allinterno della scuola, o di altro
ambiente formativo, caratterizzato dalla presenza di media e tecnologie da un lato
come oggetto di riflessione in relazione ai loro messaggi e alle abitudini di consumo
ad essi collegati, dallaltro in funzione di un utilizzo strumentale per la
rappresentazione delle conoscenze, per lattivit di comunicazione e condivisione di
materiali didattici. Si voluto cio sottolineare come, attraverso le piattaforme
Moodle, i forum, i social network, si stiano delineando nuove forme di
apprendimento collaborativo e partecipativo, in cui diventa centrale la produzione di
contenuti sia in forma scritta (attraverso i blog, i siti web), sia in forma audio o
audiovisiva (webradio, video su youtube) e come questo comporti il ripensamento
della Media Education, al fine di coniugare tutte le possibilit che i media e le
tecnologie offrono e le abilit teoriche e tecniche che richiedono.
Una seconda parte di questo elaborato si concentra sulla rassegna della
letteratura internazionale e nazionale sul tema della formazione in Media Education,
analizzando le indicazioni degli organismi internazionali, i cui punti programmatici
indicano la formazione come requisito fondamentale per lo sviluppo della disciplina:
si chiede di sviluppare lattivit di formazione a tutti i livelli (dalla scuola,
alluniversit, alleducazione degli adulti, alla formazione iniziale e in servizio degli
insegnanti); si auspica la creazione di manuali di riferimento e kit di supporto
possibilmente non soggetti a copyright; si individua la necessit di adottare modelli
pedagogici nuovi che consentano una partecipazione degli studenti pi attiva. A

fianco alle indicazioni degli organismi internazionali si voluto inoltre raccogliere le

esperienze reali sul tema della formazione nel contesto internazionale e bench vi
siano diversi livelli di sviluppo della disciplina nei vari Paesi del mondo si sono
delineate per molti di essi alcune criticit comuni: la mancanza di percorsi formativi
istituzionali, ovvero lassenza di un curriculum nella scuola dellobbligo e di corsi
universitari o di altre specializzazioni sul tema; la mancanza di investimenti e di
politiche pubbliche chiare e sistematiche sulla formazione in Media Education; la
preponderanza della formazione unicamente strumentale relativa alle ITC, come ad
esempio linformatica; la difficolt di istituire percorsi universitari in Media
Education di fronte a un mercato del lavoro in cui questo tipo di figura, vista
lassenza di un curriculum formale nelle scuole, non richiesta.
Il contesto italiano stato delineato a partire dallo sviluppo della Media
Education nella scuola, attraverso i risultati di ricerche empiriche sulla sua
diffusione, sulle attivit pi praticate, sulla formazione degli insegnanti in riferimento
ai media e alle tecnologie. A partire da questultimo dato (in cui risulta che solo
l11% degli insegnanti abbia acquisito attraverso la propria formazione universitaria
competenze nelle gestione dei media in contesto formativo), si ipotizzato che
lofferta formativa universitaria risultasse insufficiente sul tema. Si quindi
proceduto a raccogliere i dati relativi ai corsi di studio e agli insegnamenti dedicati
alla Media Education attraverso il sito OFF.F1 del MIUR con lobiettivo per
quanto riguarda i corsi di laurea attivati nella classe LM-93 (Teorie e metodologie
delle-learning e della Media Education) dalla.a. 2008-09 alla.a. 2012-13, di
analizzare gli obiettivi specifici e gli sbocchi occupazionali di ciascun corso e
confrontare i piani di studio e la distribuzione dei crediti formativi nelle singole
discipline. Per quanto riguarda i singoli insegnamenti (al di fuori della classe di laurea
LM-93) lobiettivo stato verificare, nel periodo dalla.a. 2008-09 alla.a. 2011-12,
quale denominazione fosse pi frequente, in quale classe di laurea fossero situati,
quale peso assumessero allinterno del piano di studio, quali attivit fossero pi
frequenti dallanalisi dei programmi etc. Si voluto cio indagare lo sviluppo della
1

www.study-in-italy.it
8

Media Education come disciplina universitaria e la sua definizione dal punto di vista
terminologico, concettuale e pratico. Un ulteriore dato raccolto stato quello
relativo alla.a. 2011-2012 per gli insegnamenti in Media Education e in Education
Technology, al fine di verificare quale fosse la presenza delle due discipline
nellofferta formativa universitaria a confronto e in quale misura esse risultassero
convergenti, ovvero se e in quale misura si potesse parlare di una forma di New
Media Education.

10

CAPITOLO 1

LA MEDIA EDUCATION

Il capitolo ha lobiettivo di presentare il dibattito attorno alla definizione e

concettualizzazione del termine Media Education e delle espressioni ad esso
correlate (Media Literacy, Media Awarness, Media Studies), partendo dallambito
internazionale, per poi focalizzarsi sulla situazione italiana: si voluto render conto
della frammentazione terminologica presente in Italia (Media Education, educazione
ai media, educazione mediale, pedagogia dei media) e delle problematiche relative
alla traduzione e semantizzazione del termine inglese risultato dominante. In questo
contesto emerso un elemento che ripercorre tutta la storia della Media Education,
ossia la distinzione fra leducazione ai media e leducazione coi media la quale
incrocia i termini Media Education ed Education Technology, e come si cercato di
sottolineare, sembra secondo molti, venire a mancare in conseguenza dello sviluppo
delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione (ITC) e delle loro massiccia
diffusione nella vita quotidiana. I due piani cio, sembrano spesso sovrapporsi tanto
da far ipotizzare non solo una convergenza ma anche la necessit di una
ridefinizione dei concetti (New Media Education, New Media Literacy) e dei modelli
dinsegnamento e apprendimento in vista sia delle nuove opportunit ma anche delle
nuove capacit e competenze che tale cambiamento richiede.

1.1. Definizione di Media Education, Media Literacy, Media Studies

La Media Education stata descritta e definita dallUNESCO in diversi contesti
internazionali, a partire dalla conferenza di Grunwald (1982), continuando con
11

Toulouse (1990), Vienna (1999), Seville (2002). Con lobiettivo di riportare una
definizione inclusiva di Media Education stata scelta la formulazione adottata alla
conferenza di Vienna, Educating for the Media and the Digital Age (UNESCO, 1999).
Media Education
- deals with all communication media and includes the printed word and graphics, the
sound, the still as well as the moving image, delivered on any kind of technology;
- enables people to gain understanding of the communication media used in their society
and the way they operate and to acquire skills using these media to communicate with
others;
- ensures that people learn how to
- analyze, critically reflect upon and create media texts;
- identify the sources of media texts, their political, social, commercial and/or cultural
interests, and their contexts;
- interpret the messages and values offered by the media;
- select appropriate media for communicating their own messages or stories and for
reaching their intended audience;
Media Education is part of the basic entitlement of every citizen, in every country in the
world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in
building and sustaining democracy.

Questultima definizione risultata essere quella pi internazionalmente condivisa

dagli esperti del campo. Dalla ricerca Media Education: Sociology Surveys condotta dal
ricercatore russo Alexander Fedorov (2007) risultato infatti, che la maggioranza
degli esperti intervistati (96,15%, 25/26) fosse generalmente daccordo con tale
definizione. Sulla terminologia utilizzata per definire la Media Education per vi
sono ancora sostanziali differenze a livello internazionale:
Definition of terms: There is still much discussion on whether the correct term is
"Media Education," "media awareness," or "media literacy." It feels like "media literacy"
will win out because of the mental association with "literacy" meaning the ability to
"read" and process information in order to participate fully in society. However "Media
Education" is firmly entrenched in England, Australia and other countries pioneering the
field. The term "media studies" is also used, particularly in Australia. But whatever it is
called, the concept of "media literacy" incorporates both knowledge of the structure,
economy and function of mass media systems in society as well as the analytical skills to
"read" both the aesthetic and ideological content of mass media messages (UNESCO,

1990).
Vi sono cio differenti termini utilizzati in ambito internazionale. In molti paesi
utilizzata prevalentemente lespressione Media Literacy poich la scelta per il
12

termine literacy ha consentito e consente di inserire i media nel curriculum di

lingua madre (Buckingham e Domaille, 2001, p. 12), in quanto, come sottolinea il
documento di Toulouse (UNESCO, 1990), literacy fa riferimento alla capacit di
leggere, uno degli obiettivi fondamentali perseguiti nellinsegnamento della lingua.
Un altro termine utilizzato al posto di Media Education nel mondo anglosassone
Media Awarness e si riferisce allo sviluppo di consapevolezza nel ragazzo rispetto ai
messaggi mediali e alle sue pratiche di consumo dei media, mentre il termine Media
Studies generalmente indica la Media Education considerata come una disciplina
autonoma inserita nei curriculi scolastici (Rivoltella, 2001a).
Sullutilizzo dei termini Media Literacy e Media Studies e sulla loro intercambiabilit
con quello di Media Education non tutti gli esperti concordano. Solo due degli
intervistati in Media Education/Literacy: The Analize of Experts Opinions (Fedorov,
2007) infatti, non differenziano i suddetti termini. I contributi qui di seguito riportati
testimoniano sicuramente lesistenza di una pluralit di definizioni attribuite ai
diversi termini e alla loro correlazione.
-

Media Education is the process of teaching about print, electronic and digital media.
Although media studies has been used to distinguish itself from media education, the
difference seems doctrinaire, artificial and inconsequential to the understanding of
media teaching and learning. Media literacy implies the complex outcome of literacy. It
is an imprecise and confusing term and does little to define the field. I prefer media
education (K.Tyner);

media education is a cross-curricular/trans-curricular approach to be taken up in each

subject; media literacy refers to an overall ability/competence; media studies is a
discipline in its own right whose topic are media and all the implications connected to
them (S.Krucsay);

media education is basically an educational approach to media it is more

comprehensive, media literacy is basically alphabetization to visual codes. Media
studies are linked with the knowledge of mass media for technical, political, social, or
educational or different purposes (M.Reyes Torres);

Media education includes media studies and media literacy (N.Ryzhih, I.Chelysheva,
J.I.Gomez);

Media literacy is the result of the process of media education, media literacy is the
intended outcome of media education (S.Penzin, V.Gura, A.Korochenskyi,

13

V.Monastyrsky, T.Shak, Ch.Worsnop, J.Pungente, L.Rother, D.Suess);

-

Media studies is the main way to practical mastering of media facilities (V.Monastyrsky);

media studies are less normative than media education, it can be a more descriptive
approach to media (D.Suess);

media studies is focussed on the acquisition of cognitive knowledge about media.

Media education is focussed on the development of attitudes and critical skills about
media. Media Literacy includes the basics of Media Studies and Media Education to
provide the student with the ability to participate freely in the society (A.Gutierrez
Martin);

media literacy and media studies often implies the critical analysis of media but not
the production, whereas media education usually embraces both analysis and
production (S.Goodman).

originally there was a difference, with Media Education being more a wider concept and
media literacy perceived as being more a specific translation of critical analysis of media.
Media studies was more an academic term for theoretical studies. I think today it is
almost impossible and unnecessary to separate between them. Therefore in my mind
today they are interchangeable, and it is not beneficial to try to theoretically make a
distinction (D.Lemish).

Nonostante le differenze, si pu notare che in molti concordino nel dire che la

Media Literacy, ossia labilit di accedere, analizzare, valutare e produrre
informazioni in pi forme (Aufderheide, 1993, p. 79) sia il risultato dellattivit di
Media Education.
Della stessa opinione la letteratura europea: in un recente rapporto di
ricerca commissionato dallUnione Europea, si legge che la Media Literacy pu
essere considerata come il risultato del processo di Media Education (PerezTornero, 2007, p. 10). E quindi seguendo lo schema nella pagina sottostante tratto
dal rapporto, possiamo affermare che la Media Literacy rappresenta un insieme di
abilit e di competenze relative ai media, alle immagini, ai linguaggi e ai messaggi
degli stessi, sviluppate in contesti educativi formali e informali in un processo che
prende il nome di Media Education.

14

Le due maggiori aree di azione della Media Literacy sono da un lato lo sviluppo del
pensiero critico che permette di accedere, analizzare e valutare2 consapevolmente i
messaggi mediali e dallaltro la possibilit di produrre prodotti mediali, unendo le
abilit pratiche e tecniche a quelle teoriche, in particolar modo semiotiche. Sia il
A questo proposito in molti adottano lespressione critical literacy:
We would also stress the importance of critical literacy as part of the evaluation component of the definition,
for accessing and analysing media messages are not effective if one cannot also critically evaluate those
messages, distinguishing the honest from the deceptive, the public interest from commercial persuasion, the
objective and trustworthy from the biased or partisan (Lopinione di Sonia Livingstone e Andrea Millwood
Hargrave in Prez Tornero (2007, p. 13-14).
2

15

pensiero critico quanto la produzione incrociano lintero panorama dei media,

poich la Media Literacy ha a che fare con tutti i tipi di media, dalla carta stampata,
alla radio, al cinema, alla televisione, fino a giungere ad Internet e alle nuove
tecnologie. Questo comporta che via siano pi declinazioni di Literacy:
-

la Classic Literacy corrisponde alle competenze relative alla lettura e alla scrittura,
rispetto alle quali il processo di alfabetizzazione detenuto in forma (quasi) esclusiva
dalle istituzioni scolastiche;
la Audiovisual Literacy che fa riferimento alla prima generazione di media elettronici
(generalmente in formato analogico) centrati sulle immagini in movimento, come il
cinema e la televisione;
la Digital Literacy (o Information Literacy) che emerge come presa datto che il
mondo del computer e delle reti di comunicazione richiede nuove abilit e
competenze (Ferri e Marinelli, 2010, p. 21-22).

In ultima analisi la Media Literacy e il processo attraverso qui si realizza (Media

Education) rappresentano un requisito fondamentale per la realizzazione di una
cittadinanza attiva in una societ democratica, nella quale gli individui possono
partecipare pienamente, esercitando la propria libert di espressione e il proprio
diritto a uninformazione corretta3.

1.2. Problemi lessicali e teorici. Il termine Media Education in Italia:

educazione ai media, coi media, nei media, per i media
Il termine Media Education nella sua prima formulazione ufficiale (1973) a livello
internazionale ad opera del CICT4 veniva definito come
Lo studio, linsegnamento e lapprendimento dei moderni mezzi di comunicazione ed
espressione considerati come specifica ed autonoma disciplina nellambito della teoria e
della pratica pedagogiche, in opposizione alluso di questi mezzi come sussidi didattici per
le aree consuete del sapere, come ad esempio la matematica, le scienze e la geografia
(Pavlic, 1987, p. 32).

In questa prima definizione che il termine riceve evidente la contrapposizione fra

due prospettive differenti, negli ultimi anni sempre meno riscontrabili. La prima,
Media education is part of basic entitlement of every citizen, in every country in the world, to freedom of
expression and the right to information and is instrumental in building and sustaining democracy
(UNESCO, 1999).
4 Il CICT (Conseil International du Cinma et de la Tlvision) unorganizzazione legata allUNESCO.
3

16

proprio della Media Education secondo il CICT, quella delleducazione ai/intorno

ai media (teaching about the media). Oggetto dellintervento educativo sono infatti i
media stessi e i loro linguaggi, attorno ai quali vengono sviluppate unanalisi e una
riflessione critica. Il secondo tipo di approccio basato sulleducazione con o
attraverso i media (teaching with or through the media), ossia un approccio di tipo
strumentale, in cui media diventano il supporto attraverso il quale svolgere
lintervento educativo delle singole discipline.
Questa divisione secondo molti autori nella pratica non si realizza ed il caso
degli intersezionisti, cos definiti da Felini (2004). Il contesto italiano ha visto
emergere, come nel caso francese, la prospettiva intersezionista, la quale riconosce
lesistenza di una interdisciplina (Jacquinot, 2000a, p. 6) che si colloca
nellintersezione fra le scienze della comunicazione e le scienze delleducazione.
Questo tentativo ha inteso superare ci che la tradizione della scuola francese ha
chiamato lo choc delle culture, ossia il difficile incontro fra il mondo della scuola,
basato sulla razionalit, sullobiettivit, sullattenzione al passato e al patrimonio di
conoscenze consolidate, e il mondo dei media, rivolto allattualit, caratterizzato
dallemotivit, dalla soggettivit e dalla logica economica (Jacquinot, 2000b). Sulla
base degli elementi in comune che possiedono le due discipline (entrambe
pluridisciplinari, relativamente giovani e caratterizzate da numerosi temi comuni
da utilizzare come oggetti di ricerca), Jacquinot propone che questa nuova
interdisciplina prenda il nome di educommunication. Nella prospettiva intersezionista si
collocano anche il brasiliano Ismar Soares de Oliveira (2000) e in Italia Pier Cesare
Rivoltella. Questultimo utilizza il termine Media Education definendolo come quel
particolare ambito delle scienze delleducazione e del lavoro educativo che consiste
nel produrre riflessioni e strategie operative in ordine ai media intesi come risorsa
integrale per lintervento formativo (Rivoltella, 2001a, p. 37).
Si tratta, in sostanza, di una prospettiva che ritiene opportuno utilizzare una
definizione il pi larga possibile, che non frammenti il campo con eccessive
distinzioni e che possa mettere a tema tutte le possibilit di relazione fra il mondo
dei media e quello della formazione. Ne consegue quindi che una definizione cos

17

inclusiva non preveda la classica divisione fra leducazione ai media e leducazione

con/attraverso i media.
Al convegno La Sapienza di comunicare tenutosi a Roma nel 2006,
Jacquinot ritorna sul tema della distinzione fra educazione ai media e con i media,
introducendolo con un aneddoto che definisce ai limiti del caricaturale:
Nel corso di uno dei numerosi corsi di formazione alleducazione ai media in cui mi
sono trovata ad intervenire, una tra gli insegnanti presenti, per affermare meglio la
differenza tra educazione ai media e con i media, dichiar che quando faceva
educazione ai media lavorando su un testo mediale, non si preoccupava del contenuto e
in particolare non faceva notare gli errori o gli anacronismi, cosa che ovviamente faceva
quando utilizzava il medesimo documento allinterno del suo insegnamento disciplinare
(Jacquinot, 2006).

Jacquinot sostiene che nelle prime definizioni di Media Education degli anni 70805, la marcata distinzione fra le due aree fosse conseguenza della necessit di
mettere in rilievo una dimensione, quella delleducazione ai media, poco valorizzata
rispetto alle pratiche diffuse di educazione con i media. Si tratta per di due aree fra
loro strettamente legate. Se il linguaggio scritto o orale, piuttosto che limmagine o
laudiovisivo, rappresentano gli strumenti attraverso i quali si trasmette il messaggio,
questultimo non pu essere considerato indipendente dal suo supporto, poich si
rischia di astrarsi dalla specificit della sua mediazione tecnico-linguistica: tecnica
perch ogni supporto implica delle costrizioni (di taglio, di costo, di fattibilit, di
condizioni di produzione e di utilizzoecc.) e linguistica perch gli studi linguistici e
semiologici ci hanno insegnato, ormai da tempo, che immagini, testi e suoni non
attivano gli stessi processi di significazione e, pi recentemente, che i media
interattivi introducono nuove relazioni tra autore e utente. Per cui conclude
lautrice, si impara sempre attraverso i media, sia che si lavori con o su di essi
(Jacquinot, 2006).
Il caso italiano per, per quel che riguarda la terminologia utilizzata (e la sua
traduzione) risulta problematico. Se il termine educommunication di Jacquinot non ha
riscontrato successo, il contrario avvenuto per il termine dimportazione inglese
Media Education. Ci ha portato, come ricorda Felini (2004, p. 153) a una serie di
5

La prima definizione riportata a inizio paragrafo

18

ambiguit lessicali che non hanno favorito la comprensione esatta delle idee e dei
concetti. A met degli anni Novanta, in Italia, lutilizzo del termine Media
Education si ebbe ad opera dei sociologi della comunicazione Giovanni Bechelloni e
Milly Buonanno e dei pedagogisti e teorici della comunicazioni che si ritrovavano
nel nascente Istituto di Comunicazioni Sociali dellUniversit Salesiana di Roma, da
cui nacque in seguito il MED (Associazione Italiana di Educazione ai Media e alla
Comunicazione). A questultima si

riconosce indubbiamente il merito di aver

diffuso il termine Media Education, assumendo fra laltro il ruolo di catalizzatore e

calamita per aver creato e messo a disposizione una casa entro cui far ritrovare la
pluralit di sensibilit esistenti (Felini, 2004, p. 152). La scelta per il termine Media
Education, come ha sottolineato pi volte Roberto Giannatelli 6, era dovuta alla
necessit degli studiosi italiani di riconoscersi (e di trovare riconoscimento) in un pi
vasto movimento internazionale che permettesse di creare un network di
condivisione di pratiche e di conoscenze (Giannatelli, 1998, p. 1). Ma limportazione
della terminologia e della tradizione anglosassone (in particolare riconducibile a Len
Masterman7) ha secondo alcuni portato a trascurare la pi che rispettabile esperienza
nazionale nel campo. Polemicamente, ricorda Galliani:
Sembra dunque a me oggi operazione impossibile quella di ricondurre sotto lunica
etichetta disciplinare di media education teorie e pratiche storicamente consolidate ()
Lequivoco sta nel pensare di poter contenere nel recinto della media education
(servirebbe anche un nome italiano per farne una disciplina!) i cento fiori delle teorie e
delle esperienze italiane di educazione ai/con/attraverso i media o peggio nel ritenere
che in Italia vi fosse un deserto pedagogico e didattico prima dello sbarco angloamericano guidato da L.Masterman e J. Pungente (Galliani, 2002, p. 575).

Inoltre come notava Ranucci (1994), lespressione inglese Media Education crea in
italiano diversi problemi di semantizzazione. Infatti il termine education
traducibile sia con un generico educazione ma anche, e forse pi propriamente, con
quello di insegnamento. Inoltre linglese accorpa in education sia la dimensione della
ricerca teorica (quella che in italiano viene chiamata pedagogia) sia la dimensione della
prassi formativa. Per di pi la capacit di sintesi delle lingue anglosassoni permette che
6
7

Roberto Giannatelli era presidente onorario del MED. E venuto a mancare nellottobre 2012.
Sul contributo di Len Masterman si veda Masterman L., (1997) A scuola di media, La Scuola, Brescia.

19

non vi sia alcuna preposizione fra i termini media e education, mentre se si

procede a tradurre il termine in italiano, sono possibili almeno quattro
interpretazioni:
-

leducazione ai media che ha come oggetto le logiche di funzionamento

dei media e lanalisi critica dei loro linguaggi

leducazione con o attraverso i media, in cui essi vengono utilizzati come

supporti per lattivit didattica

leducazione nei media, intesa come educazione nel mondo dei media
(teaching in a media culture)

leducazione per i media, ossia leducazione che mira a formare

professionisti del mondo dei media (giornalisti, autori televisivi etc.).

Se, rileva Felini, (2004, p. 153) tutte le traduzioni sono a livello puramente
grammaticale plausibili, di fatto in tutto il mondo anglofono, quando si parla di
Media Education (o Media Literacy) sintende con sicurezza la prima delle quattro
interpretazioni, leducazione ai media, dato che la prospettiva dellimpiego
strumentale delle tecnologie indicata con espressioni quali education technology e
teaching aid. Aver importato il termine inglese per rimanere legati allesperienza
internazionale comporta il rischio paradossale di subire un nuovo scollamento della
stessa per via dei significati diversi che al termine si voluto attribuire. Secondo
Giannatelli, che nelle intenzioni si rif allesperienza anglosassone,
Il termine Media Education viene a indicare, infatti, sia leducazione con i media,
considerati come strumenti da utilizzare nei processi didattici e come parte dellesperienza
che gli alunni devono fare con i media (hands on), sia leducazione ai media, che si
riferisce piuttosto alla comprensione critica dei testi e del sistema dei media, intesi non
solo come strumento ma come linguaggio e cultura (Giannatelli, 2001, p. 284).

La letteratura anglofona invece propende, o forse sarebbe meglio dire propendeva,

per una netta divisione. Prendendo ad esempio il contributo di Buckingham:
Bisogna fare attenzione a non confondere la media education con linsegnamento che
avviene attraverso e con i media ad esempio, luso della televisione o del computer
come mezzi cui si ricorre per insegnare la scienza o la storia. Naturalmente anche questi
media educativi forniscono letture e rappresentazioni del mondo e, per questo motivo, i

20

media educator hanno spesso tentato la sfida delluso strumentale dei media come
supporti didattici. Sottolineare questo particolarmente importante proprio in relazione
allentusiasmo contemporaneo per luso delle nuove tecnologie nelleducazione, in cui i
media sono spesso visti come mezzi neutrali per la trasmissione di contenuti e
informazioni. E ancora, sebbene possa avere un dialogo significativo con queste aree,
importante non confondere la media education con luso delle tecnologie educative o con
i media educativi (Buckingham, 2006, p. 22-23).

Il rischio cio, quello di aver accolto sotto lunico termine di Media Education
prospettive differenti non proprie del termine nella sua accezione a livello
internazionale. Daltro canto gli intersezionisti propendono verso una caduta della
distinzione fra leducazione ai media e leducazione attraverso i media, poich essa
sostengono, pu risultare fuorviante visto che nella pratica didattica concreta i due
piani si sovrappongono e non facile tracciare una linea di demarcazione netta:
difatti essi sostengono che un uso strumentale intelligente delle tecnologie porti di
sua natura a riflettere e a imparare qualcosa della realt e del funzionamento dei
media, anche quando lo scopo dellintervento tuttaltro. Ma, continua Felini, per
quanto nella pratica le due prospettive debbano essere avvicinate il pi possibile, a
livello teorico esse debbono rimanere separate poich altrimenti verrebbe a perdersi
la fondamentale distinzione della progettualit didattica, quella fra contenuti e
metodi/strumenti:
un conto, infatti, considerare i media come oggetto dellintervento educativo per porsi
obiettivi di miglioramento della competenza mediale; altro, invece, utilizzare i media
come strumenti dellintervento, avendo come obiettivo (almeno a livello dichiarato) una
cosa diversa dallincremento della competenza mediale (Felini, 2004, p. 155).

Per questo motivo Felini propone un approccio specificatamente pedagogico alla

medialit, definendo la pedagogia dei media8 quellarea della pedagogia che, in
termini interpretativi e progettuali, si occupa di studiare il campo delle relazioni
intercorrenti tra educatore, educando e strumenti/linguaggi mediali (2004, p. 157).
E il rapporto fra gli attori ad essere loggetto dindagine della pedagogia dei media e
in particolare il rapporto tra educatore ed educando e la relazione che questi
instaurano col terzo attore: il sistema dei media. La proposta della pedagogia dei
La proposta per una pedagogia dei media avanzata anche da Calvani (2001) e ampliamente diffusa in
Germania con il termine Medienpdagogik.
8

21

media continua, come la prospettiva intersezionista, ad immaginare questarea come

un vasto campo di interessi, ma mantiene distinte alcune sotto-aree sulla base della
funzione che i media rivestono nella relazione educativa.9
Sul problema della frammentazione terminologica nel contesto italiano
intervengono anche Ardizzone e il gi citato Rivoltella. Essi riconoscono lesistenza
di un acceso dibattito tra coloro che sono favorevoli alladozione del termine inglese
Media Education e coloro che propendono per una sua traduzione. Fra questi
ultimi, aggiungono, sono presenti due diversi orientamenti, chi utilizza il termine
educazione mediale e chi invece preferisce lespressione pedagogia dei media:
tra i due, dovendo scegliere, si preferisce il primo: la pedagogia dei media (supposto che
abbia senso parlare di una pedagogia dei media) infatti pare rinviare pi a una riflessione
pedagogica sui media che non a una pratica educativa con i suoi metodi e le sue ricerche
(Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 8).

1.3. Media Education and Education Technology

Se fino a qui stato necessario esporre le differenze terminologiche e concettuali
espresse dai diversi autori utile soffermarsi ora sulla correlazione fra una nuova
coppia di termini (Media Education ed Educationa Technology) e sulle
specificazioni forniteci da Ardizzone e Rivoltella in questo ambito (2008, p. 3-7).
Sar infatti la posizione dei due autori a essere mantenuta sullo sfondo di questo
lavoro al fine di capire, seguendo il loro percorso, se sia possibile giungere a una
convergenza fra le due aree da riscontrare anche allinterno dellanalisi empirica.
Innanzitutto sar utile difatti soffermarsi sul significato dei singoli termini che
compongono le espressioni Media Education ed Education Technology. Il termine
media vive di unambiguit semantica costitutiva. Lo si intende infatti come mezzo
Esse sono leducazione ai media, che ha come oggetto lanalisi dei linguaggi mediali; la socializzazione ai media,
intesa come quella dimensione informale e processuale di appropriazione delle concezioni sui media di cui
sono protagonisti i bambini; le tecnologie didattiche, ossia quellambito relativo allimpiego degli strumenti mediali
entro i processi educativi; lergonomia dei media, la quale indica in maniera estensiva la progettazione dei media a
scopo educativo (sia nelle forme pi didattiche che in quelle ludiche e di edutainment); la pedagogia sociale dei
media, attenta a studiare i fenomeni attorno che si sviluppano attorno alla relazione triadica educandoeducatore-sistema dei media, soprattutto nei termini di prospettazione di una societ educante attenta al tema
delle comunicazioni sociali in rapporto ai minori (Felini, 2004, p. 162-163).
9

22

e strumento da un lato, ma si fa riferimento al termine media anche per indicare ci

che sta in mezzo, ci che mediano. Nel primo caso esso rappresenta un veicolo,
attraverso il quale trasferire e ricevere contenuti mentre nel secondo, pi che come
strumento, ci si riferisce al medium come uno spazio di negoziazione di significati,
unarena simbolica in cui si giocano le interpretazioni. Come osserva Thompson
(1995), sono oggi mediate dai mezzi di comunicazione attivit umane come la
conoscenza (la televisione, i giornali e le fonti internet da cui ci informiamo), la
memoria storica (mediata da documentari, fotografie) e la comunicazione (attraverso
i servizi di telefonia e gli strumenti di comunicazione disponibili in Rete).
La radio, la televisione, il PC oltre ad essere dei media sono anche delle
tecnologie e i due termini vanno distinti. Utilizzando il termine tecnologie si fa
riferimento alle ITC (Information and Communication Technologies), cio al
computer e a Internet sia per laspetto della produzione, della ricerca e della gestione
delle informazioni, sia per quanto riguarda la comunicazione che si realizza
attraverso la posta elettronica, i forum, le chat ecc. Ma mentre il computer di per s
considerato (come il telefono cellulare o il televisore di ultima generazione) funziona
come un medium, gli applicativi che tramite esso sono resi disponibili, meglio si
lasciano descrivere in termini di tecnologie. E quindi si preferisce definire media
digitali il telefono cellulare (in particolar modo gli smartphone che in un unico
strumento contengono telefono, videocamera, fotocamera, accesso a Internet) o il
lettore MP3, mentre a proposito di blog, piattaforme wiki di costruzione di
conoscenza collaborativa e social network si parla di tecnologie del Web 2.0. In
ultima analisi le tecnologie sono pi che strumenti servizi, i quali grazie al fenomeno
della convergenza digitale vengono sempre meno a coincidere con uno specifico
medium, per cui possibile leggere la posta elettronica attraverso il telefono cellulare
o ascoltare la radio col sistema podcasting in Rete, guardare la televisione in diretta
streaming su Internet.
Nelle accezioni qui sopra descritte, sia i media che le tecnologie si prestano a
funzionare come oggetto dellattivit didattica ed educativa o come supporto della

23

stessa. Anche qui necessario, secondo gli autori, fare delle ulteriori precisazioni sui
termini didattico ed educativo.
Leducazione un processo di apprendimento e di socializzazione rispetto ai
valori e alla cultura in cui il soggetto vive. Essa si realizza durante tutto larco di vita
ed composta da momenti di auto-educazione (attraverso le letture, le esperienze e
riflessioni personali) e da momenti eterodiretti (in relazione a insegnanti, genitori,
adulti significativi) che hanno luogo in ambito formale (listruzione) e informale
(negli ambienti di socializzazione quotidiani).
La didattica, invece, linsieme dei metodi e degli strumenti (e anche la scienza)
attraverso cui leducazione viene condotta nellambito formale. Questo perch in
quanto tale, la didattica prevede unintenzionalit e unorganizzazione (caratterizzata
dallanalisi dei bisogni, dalla definizione degli obiettivi, dalla progettazione degli
interventi educativi). Caratteristiche queste, difficilmente ascrivibili alleducazione
informale: non esiste, ad esempio, la didattica dellintervento genitoriale.
I media e le tecnologie incrociano tanto leducazione quanto la didattica.
Dallincontro fra media ed educazione risulta leducazione mediale. Essa individua due
spazi dintervento:
-

leducazione

ai

media,

intesa

come

alfabetizzazione

mediale,

ovvero

linsegnamento e apprendimento dei linguaggi dellimmagine (dalla fotografia, al

cinema, alla televisione)
- leducazione intorno ai media, ossia la produzione di riflessione critica circa i
messaggi dei media e le logiche di produzione e del consumo che sottendono.
Differentemente, lincontro fra media e didattica produce la didattica mediale (meglio
sarebbe chiamarla media per la didattica) ed indica lo spazio di progettazione che
una disciplina possiede nel momento in cui essa fa utilizzo dei media e dei loro
prodotti come supporto allinsegnamento e apprendimento. Essi sono la lavagna
luminosa, le diapositive, il videoproiettore collegato al PC, gli audiovisivi didattici, i
film ecc.
La differenza che intercorre fra leducazione mediale e la didattica mediale,
non del tutto riscontrabile in riferimento alle tecnologie, dove tra i termini

24

tecnologie didattiche e tecnologie educative, il primo assume il primato rispetto

al secondo. Le tecnologie didattiche sono state introdotte nelle scuole italiane lungo
gli anni Novanta con le attivit di produzione multimediale (costruzione di ipertesti)
e dei servizi telematici, fino a sovrapporsi in parte con le-learning. Ma laspetto
educativo tuttoggi spesso trascurato. Se infatti i media come radio, televisione e
giornale venivano percepiti come pieni di contenuti, le tecnologie venivano
immaginate come vuote. Per cui se da un lato i contenuti dei media sono subito
stati accettati come educativi (o pi di frequente diseducativi) e quindi meritevoli di
analisi e riflessione, per le tecnologie stato necessario attendere che gli utenti le
riempissero di contenuti ed attorno ad esse si delineassero dei comportamenti. Di
conseguenza negli ultimi anni lincremento di utilizzo deviante delle tecnologie (ad
esempio il cyberbullismo) si posto come problema educativo ma la tendenza
spesso stata quella di spostare tali comportamenti nello spazio dellillegalit,
delegandone la soluzione non agli educatori ma alla polizia postale. Su queste
problematiche torneremo nel corso del capitolo.
A partire dalla seguente suddivisione, verranno ora analizzate nel dettaglio le singole
componenti.

Educazione

Media
Educazione mediale

Didattica

Didattica mediale

Tecnologie
Tecnologie educative/didattiche

1.3.1. Media Education: paradigmi e approcci

Il termine inglese di Media Education comprende sostanzialmente due aree secondo
gli autori: leducazione con i media e leducazione ai media. La prima dimensione
quella strumentale e sidentifica con la didattica mediale: essa raccoglie metodi e
strumenti per integrare i media nellinsegnamento delle singole discipline. E
possibile utilizzare il giornale nella didattica della lingua italiana, lattualit televisiva
per linsegnamento della storia civile, documentari e altri prodotti audiovisivi per
linsegnamento delle scienze naturali. La seconda dimensione, come gi si detto,
25

quella pi propriamente pertinente alla Media Education ed leducazione mediale, in

cui i media divengono loggetto dellintervento educativo: si promuovono unanalisi
e una comprensione critica dei testi mediali e si verificano le iscrizioni politiche ed
economiche delle notizie e le possibili manipolazioni delle stesse.
Si possono individuare quattro epoche diverse della Media Education,
caratterizzate dal dominio di un modello teorico in un preciso momento storico: i
punti n. 1, 2, 4 sono una rielaborazione della classificazione operata da Rivoltella
(2001a), per il punto n. 3 si fatto riferimento a Felini (2009a).
1.

Lapproccio inoculatorio: adottato gi a partire dagli anni Trenta. La

metafora si riferisce alla funzione del vaccino attribuita alleducazione ai media per
bilanciare il potere dei media, riassunto dalla metafora dellago ipodermico. Come i
media iniettano ideologicamente il loro messaggio sul ricettore impotente e passivo,
cos la Media Education risponde con un approccio protezionistico e difensivo nel
tentativo di annullarne gli effetti. Propria di questo approccio la divisione operata
dalla Scuola di Francoforte fra cultura alta e cultura bassa: della cultura alta fanno
parte la letteratura e le arti figurative ed esse trovano pieno spazio di analisi nella
scuola; della cultura bassa, in cui rientrano i romanzi rosa, i fumetti, la pubblicit, la
scuola non si deve occupare, se non, eventualmente, per sottolinearne lo status di
sottocultura.
2.

Negli anni Sessanta subentra a questo approccio il paradigma della

Arti popolari, che coincide con la diffusione del cinema, preso in considerazione
dallattivit di Media Education come una forma darte al pari della letteratura e
quindi degna di essere sottoposta ad analisi da parte degli alunni. Lapproccio per si
distacca di poco da quello inoculatorio: si riproduce cio la divisione fra cultura alta
e cultura bassa poich non solo il cinema il medium degno di attenzione mentre gli
altri non lo sono, ma nella stessa cultura del cinema latteggiamento risulta
discriminatorio dato che necessario distinguere il cinema dautore da quello
commerciale, vicino ai gusti del pubblico. Come sottolinea Masterman (1997, p. 4243) lidea di educazione implicita in questo modello basata sulla convinzione di

26

dover migliorare i gusti del pubblico, senza prenderne in considerazione i giudizi o

le interpretazioni.
3.

Negli anni Settanta prende piede lapproccio della lettura critica, sotto

linflusso dei Cultural Studies e della semiotica. Il primo indirizzo di ricerca,

rappresentato da Stuart Hall e dalla Scuola di Birmingham, ha contribuito a spezzare
la causalit diretta tra messaggi mediali ed effetti sul pubblico; i media, pertanto, non
furono pi visti come persuasori occulti dotati di illimitato potere di
condizionamento ma si riconobbe limportanza della struttura cognitiva del
ricettore, la quale deve accogliere e ricevere il messaggio affinch esso abbia effetto.
Con i Cultural Studies lattenzione si focalizza da una parte al processo di
interpretazione come scambio simbolico tra emittente e ricevente per cui il testo
mediale assume una polisemicit che gli deriva dalla capacit del soggetto di dare
significato al messaggio sulla base del proprio orizzonte sociale e culturale
dallaltra parte alla funzione ideologica dei media. Con questultima espressione si
sottolineava il fatto che i mezzi di comunicazione non fossero finestre sul mondo
ma portatori di significati dominanti rivolti alle classi subalterne, le quali a loro volta
partecipavano al processo di decodifica muovendo da schemi di lettura condivisi
dalla cultura dei sottogruppi sociali di appartenenza. In sintesi, questo filone ha dato
un contributo importante nella rivalutazione del soggetto come interprete attivo dei
messaggi che riceve. Dalla semiotica, invece, ed in particolare dagli approfondimenti
di Roland Barthes e Umberto Eco, leducazione ai media ha ricavato lidea che
questi strumenti offrono una rappresentazione non trasparente della realt, cio
costruita dallintenzionalit comunicativa di chi emette il messaggio. La semiotica ha
reso evidente la necessit di unoperazione di analisi del messaggio stesso, capace di
superare la superficialit del livello di comprensione tipico dello spettatore ingenuo e
di giungere, piuttosto, al suo senso vero e profondo. Inoltre, sempre grazie a
questo filone che si pian piano superata la dicotomia tra cultura alta e bassa. Tanto
i Miti doggi di Barthes quanto il Diario minimo di Eco, infatti, accolgono
unidea di testualit infinitamente pi ampia di quella tradizionalmente limitata alle
opere letterarie: tutto testo per la semiotica, e tutto pu essere sottoposto ad

27

analisi meticolosa, anche i prodotti dellindustria culturale di massa, come i fumetti, i

romanzi rosa, la musica rock o i videogiochi.
4.

Lultimo approccio a partire dagli anni Ottanta quello delle Scienze

sociali, ad indicare il debito teorico della Media Education nei confronti della ricerca
sociologica sulle comunicazioni di massa. Lobiettivo del nuovo approccio quello
di sviluppare la capacit del ragazzo di capire i media e porsi in relazione con essi. I
gusti e gli interessi del ragazzo diventano il punto di partenza dellattivit di Media
Education: si realizza cio una nuova centralit del lettore di cui vengono analizzate
le abitudini di consumo e le modalit spontanee di interpretazione dei testi per
ricostruire i quadri valoriali che adotta e le subculture cui appartiene. Come spiega
Buckingham, questo approccio non cerca di sostituire le risposte soggettive con
risposte oggettive, o di neutralizzare il piacere dei media con unanalisi razionale. Al
contrario, ha come obiettivo lo sviluppo di uno stile di insegnamento e di
apprendimento pi riflessivo, nel quale gli studenti possano riflettere per conto
proprio sia come lettori che come scrittori di testi mediatici, e comprendere i
pi ampi fattori sociali ed economici che sono in gioco (2006, p. 32). Sebbene si sia
seguito lo sviluppo storico delle epoche, i paradigmi in successione temporale non
vanno pensati in rapporto di esclusione reciproca (cio il successivo accantona il
precedente) ma di accumulazione (il precedente sopravvive e coesiste con il
successivo)10.
Tenendo quindi conto dei paradigmi sopra trattati ricaviamo tre aree significative di
evoluzione prodotte dalla ricerca e dalla sperimentazione educativa e didattica nel
corso della storia della Media Education:
- dal mittente al ricettore: lo spostamento si realizza in linea ai Cultural Studies e agli
studi sulla ricezione (Moores, 1993), la Media Education si dimostrata via via
sempre pi attenta al consumo dei messaggi mediali, comprendendo che
linterazione tra messaggio e destinatario non lineare e semplice, ma complessa e
costituita da un sofisticato sistema di negoziazioni simboliche;

Pu capitare ad esempio che, relativamente ai nuovi media e alla Rete, a predominare sia un approccio di
tipo inoculatorio teso a proteggere i minori dai pericoli di Internet (contenuti violenti, pornografia ecc).
10

28

- dal bambino vulnerabile al bambino competente: parallelamente allo sviluppo di

questultimo approccio si abbandona anche liniziale protezionismo legato a una
concettualizzazione del bambino come soggetto debole e delladulto come soggetto
forte, investito del compito di proteggerlo dai pericoli in cui pu incorrere. Parlare
di un bambino competente (Juul, 2001) significa ritenerlo capace di sviluppare senso
critico di fronte alle produzioni dei media e una consapevolezza sufficiente affinch
egli non si lasci condizionare;
-

dallinsegnamento

allapprendimento:

la

centratura

sul

ricettore

la

sua

concettualizzazione come soggetto competente hanno anche comportato una

progressiva emancipazione da approcci di tipo top-down, in cui tutta lenfasi veniva
posta sul momento dellinsegnamento, ad approcci bottom-up, basati invece sulla
predisposizione delle condizioni perch i soggetti possano essere protagonisti attivi
delle loro esperienze di apprendimento.
Nel corso del suo sviluppo inoltre, la Media Education ha dovuto confrontarsi con
lambiente scolastico nel quale essa ha trovato spazio dintegrazione in due modi
diversi: il modello disciplinare, in cui alla Media Education riconosciuta dignit di
materia scolastica e spazio autonomo allinterno del curriculum scolastico e il modello
trasversale, secondo lindicazione di Masterman (1985) curriculum accross the curriculum,
intesa come una sensibilit e unattenzione nei confronti delle tematiche relative ai
media che tutte le discipline devono maturare. Se nel primo caso il rischio quello
di una scolasticizzazione della materia con la conseguente perdita di entusiasmo
che spesso la caratterizza, nel secondo il rischio invece quello di rimettere tutto alla
volont e alle competenze dei singoli.
In entrambi i casi gli autori indicano uno specifico spazio dintervento educativo e
didattico:
- teoria e pratica: limportante non unilaterizzare uno dei due elementi. Lesperienza
sul campo indispensabile ma anche la componente teorica fondamentale per
esplicitare i presupposti di azione delleducatore, per fondare le sue pratiche e per
introdurre metodologie e strumenti in maniera adeguata.

29

- analisi e produzione: vi sono due metodologie di lavoro sviluppate nella Media

Education al fine di comprendere il funzionamento dei messaggi mediali. Da un lato
lanalisi, con lapporto della semiotica che consente di decostruire i messaggi e
ricomporli per intendere i vari livelli di produzione dei significati, dallaltro la
produzione attraverso la quale il training tecnico, lapplicazione di composizione e di
montaggio favorisce lapproccio espressivo ai linguaggi utilizzandoli in funzione
della produzione di senso (Di Mele, 2007);
- creativit e cultura: la storica contrapposizione fra cultura alta e cultura bassa
alimentata dalla Scuola di Francoforte pu dirsi superata visto che i media oggi
rappresentano uno spazio di trasmissione ma anche di costruzione di cultura poich
offrono lopportunit di espressione alla creativit dei soggetti. Questi due aspetti,
che si incrociano in particolare nei nuovi media, vengono analizzati dalla Media
Education grazie allapporto delle Scienze della Comunicazione 11. Per mettere in
circolo questi diversi aspetti (teoria e pratica, analisi e produzione, creativit e
cultura) necessario nel concreto chiedere agli studenti di:
realizzare un prodotto (produzione, creativit), farlo oggetto di studio attraverso gli
strumenti della semiotica (analisi, pratica), collocarlo sullo sfondo della produzione
corrente inquadrandolo tra generi e temi (cultura), ricondurlo ai presupposti concettuali
della Communication Research (teoria) (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 12).

1.3.2. Education Technology: paradigmi e attuali prospettive

Lo spazio delle tecnologie nella scuola viene indicato attraverso differenti
espressioni: tecnologie didattiche, tecnologie educative12, tecnologie dellistruzione e
dellapprendimento. Questultima forma corrisponde alla denominazione pi
comune che linsegnamento universitario assume nelle Facolt di Scienze della
Formazione o assumeva nelle SISS, con la quale si indicano le tecnologie a supporto
Queste ultime si occupano degli effetti dei media sullaudience, dalle teoria degli effetti forti (come quelle
dellago ipodermico o della propaganda), alle teorie degli effetti limitati secondo le quali i messaggi non
colpiscono direttamente il pubblico ma vengono mediati dai leader dopinione, fino alle teorie pi recenti
dellagenda setting in base alle quali lattenzione si focalizza non pi sugli effetti dei messaggi sul pubblico
quanto sulla capacit dei media di definire attraverso lagenda ci che socialmente rilevante e ci che non lo
(Ardizzone e Rivoltella, 2008).
12 Sullespressione tecnologie educative la pedagogia tradizione ha sempre opposto resistenza in quanto non si
riconosce alla tecnologia la capacit di educare, azione di cui si rivendica lassoluta umanit.
11

30

sia dellinsegnamento che dellapprendimento. Se per tecnologia educativa/didattica

sintende qualsiasi strumento/ambiente grazie al quale la comunicazione didattica
possa essere sostenuta e rinforzata, allora risulta chiaro, sostengono Ardizzone e
Rivoltella, (2008, p. 14-15) che la storia dellEducation Technology dovrebbe
coincidere con quella della stessa didattica: risulterebbero tecnologie anche la voce,
la carta, la matita, il gesso e la lavagna. Ma, aggiungono, il riferimento in questo caso
alla tecnologia informatica e telematica, con lintroduzione dei computer e lo
sviluppo della rete Internet e delle sue applicazioni. Seguendo allora questa
definizione la storia dellEducation Technology vede laffermarsi di tre principali
paradigmi:
- il comportamentismo: lentusiasmo attorno al computer come mezzo in grado di
razionalizzare i processi lavorativi, porta allaffermazione del modello della Teaching
Machine (anni Cinquanta e Sessanta). Lidea portante che la tecnologia possa
essere utilizzata per rigorizzare i processi (in particolare quello valutativo),
scomponendo i contenuti di apprendimento in particelle via via pi analitiche, di cui
immediatamente si verranno a conoscere i risultati ottenuti dallallievo (feedback).
- il funzionalismo: A partire dagli anni Settanta la tecnologia comincia ad essere
concettualizzata non pi solo come strumento, ma come struttura dei dispositivi
sociali. Lintroduzione massiccia delle tecnologie in particolare nellambiente
lavorativo, comporta che gli individui debbano accedere alle informazioni e
comprenderle, eventualmente riutilizzarle, trasferendole in contesti diversi ed
impiegandole per risolvere problemi. Si fa strada lidea che la tecnologia nelle scuole
debba essere utilizzata al fine di preparare alla vita adulta, la quale in larga parte ha
a che vedere con il suo utilizzo.
- il costruttivismo: se nelle politiche pubbliche ancor oggi il paradigma funzionalista
rimane quello pi diffuso, si sta facendo strada un paradigma nuovo, il quale
attribuisce alle tecnologie un setting particolarmente adeguato a quelli che il
costruttivismo ritiene essere i caratteri distintivi dellapprendimento, pi
precisamente il suo carattere situato e collaborativo. In tale direzione hanno grande
impulso gli studi sullapprendimento collaborativo (Jonassen, 1995), sulla

31

coprogettazione, sulle comunit di pratiche (Wenger, 1998), con il risultato di

spostare le attivit didattiche decisamente verso lon line.
La distanza fra lEducation Technology e il mondo della scuola tradizionale
viene descritta da Tappscott (1998) con lutilizzo di due modelli di apprendimento
diversi: il termine broadcast per definire lapprendimento trasmissivo della scuola
tradizionale

lespressione

interactive

learning

invece,

per

definire

lapprendimento interattivo della scuola segnata dalla presenza delle tecnologie.

Questultimo modello caratterizzato dalla centralit dello studente, dalla
personalizzazione dei contenuti, dal valore della costruzione e della scoperta per
suscitare apprendimenti significativi. Naturalmente, avvertono Ardizzone e
Rivoltella, lintroduzione delle tecnologie non porta automaticamente a realizzare
tutti questi diversi aspetti ma necessita di una formazione adeguata degli insegnanti
da un lato e della consapevolezza organizzativa da parte di chi gestisce il sistemascuola dallaltro. La ricerca ha dimostrato che senza queste due condizioni la
tecnologia non produce nessun cambiamento, ma opera semplicemente un restyling
delle pratiche tradizionali. Come suggerisce Papert (1996) in questo caso:
- si finirebbe per concettualizzare il bambino come una macchina che risponde,
invece di ritenerlo capace di sviluppare domande in proprio;
- si immaginerebbe lapprendimento come una pillola amara da addolcire con giochi
e divertimento senza provare a rendere lapprendimento stesso divertente e
piacevole;
- infine, si perpetuerebbe la tradizionale tendenza a rinforzare le risposte corrette e a
scoraggiare quelle sbagliate, invece di spingere il bambino a costruire significati e a
risolvere problemi.
Ma posto che queste condizioni vengano rispettate, quali sono i possibili
spazi dintervento per lEducational Technology nelle classi? Secondo i due autori si
configurano quattro tipologie di attivit praticabili:
- attivit di rappresentazione: la tecnologia utilizzata come supporto per la
rappresentazione efficacie delle conoscenze. Dalle attivit pi semplici, incluse nelle

32

abilit informatiche di base (le presentazioni Powerpoint) alle attivit pi complesse

di realizzazione di ipertesti multimediali o di gestioni della grafica pi evolute;
- attivit di comunicazione: si tratta delle attivit di videoconferenza e comunicazione
sincrona e asincrona via Web (posta elettronica, chat, forum). In questo ambito le
possibilit sono molteplici. Si possono ad esempio coordinare attivit fra diversi
istituti, o fra classi di nazioni diverse (come nello school twining, il gemellaggio fra
scuole) o si possono mettere in comunicazione gli studenti della classe coi loro
compagni temporaneamente impossibilitati a recarsi a scuola. Un ulteriore utilizzo
rappresentato dallorientamento online e dallo sportello telematico13;
- attivit di condivisione: questo terzo tipo di attivit presuppone lutilizzo di una
piattaforma e-learning o di un blog; ma questi stessi servizi sono resi possibili dagli
spazi Intranet delle scuole, o dai Collaborative Tools di GMail in Google. Anche
utilizzando le funzionalit dei social network14 possibile non solo condividere
documenti e appunti, ma anche affrontare discussioni su alcune tematiche o
confrontarsi sugli argomenti trattati a lezione;
- attivit di costruzione: attivit che comportano la creazione di un prodotto da parte
degli studenti. Esse si concretizzano nella realizzazione di un blog di classe, di siti
web scolastici, di montaggi di audiovisivi o produzione di podcast.

1.3.3. Una possibile convergenza? La New Media Education

Lavvento dei cosiddetti nuovi media e le pratiche di consumo e di produzione
che si sono delineate attorno ad essi porta a ripensare il rapporto fra Media
Education ed Education Technology, in vista di una convergenza fra i due ambiti.
Lintenso sviluppo della tecnologia e lavvento dei nuovi media hanno portato a
ridefinire le linee di azione della Media Education, essenzialmente per le

Alcune universit non solo forniscono attivit di tutoraggio online (attraverso i siti web e la posta
elettronica), ma forniscono anche supporto attraverso i social network. Luniversit Sapienza di Roma ad
esempio si dotata di un gruppo sul social network Facebook dedicato allorientamento degli studenti,
tramite il quale risponde alle domande degli stessi.
14 Creando ad esempio un gruppo su Facebook
13

33

caratteristiche innovative di cui sono propri. Esse sono, secondo lanalisi di

Rivoltella (2007):
- la portabilit: in corso una miniaturizzazione delle applicazioni informatiche e la
convergenza delle diverse tecnologie verso il digitale. Il cellulare ha permesso agli
utenti di affrancarsi dal luogo fisico in cui era presente il telefono fisso, lo stesso
successo con i laptop nei confronti del PC fisso. Lincontro fra i due dispositivi si
realizza oggi nei telefoni cellulari smartphone. Ci comporta un radicale
cambiamento del consumo di tali funzionalit, poich il ragazzo attraverso il
cellulare pu scattare fotografie, girare video, connettersi ad Internet, utilizzare i
social network per condividere le proprie produzioni ed esperienze e potenzialmente
pu farlo ininterrottamente e in ogni luogo. Allora la portabilit consente di
affrancarsi dal luogo fisico di consumo, sfuggendo quindi anche al controllo
genitoriale dello stesso, con la conseguenza che la responsabilit attorno alla
fruizione di tali mezzi ricade quasi unicamente sul ragazzo;
- la personalizzazione: i media sono personali perch appartengono alla sfera privata
del soggetto (contengono informazioni, fotografie, video personali) fino a divenire
una sorta di protesi tecnologica della nostra memoria. Sono personali anche per
via delluso che ne viene fatto, poich rappresentano la costruzione di un tessuto di
relazioni, il cui uso fruibile dal singolo individuo. A tal proposito si parlato di una
bedroom culture, ossia della possibilit per ladolescente di sottrarre la propria vita
privata al controllo delladulto, che a sua volta ritiene doveroso rispettare la privacy
del figlio;
- multitasking: sintende la capacit delle giovani generazioni di portare avanti
molteplici attivit nello stesso momento. Alla propria scrivania un adolescente
doggi prepara una presentazione in Power point da esporre a scuola ma nel
frattempo ascolta musica da Youtube o dal lettore MP3, controlla le notifiche dei
social network, chatta con gli amici su Messenger e scrive SMS al cellulare. E se
vero che questa capacit implica lacquisizione di competenze quali ladattabilit, la

34

velocit desecuzione, la flessibilit cognitiva, dallaltra parte porta a una

considerevole contrazione dei tempi di attenzione del ragazzo15;
- produzione: un ultimo fondamentale aspetto quello della produzione, ossia la
facilit con qui i nuovi media consentono di sviluppare contenuti propri da
condividere pubblicamente o con le proprie sfere amicali. E possibile quindi
raccontare le proprie esperienze e riflessioni nel proprio Blog, produrre un video e
condividerlo in rete su Youtube, pubblicarlo sui diversi social network (Facebook,
Twitter, Friendfeed, Google+, Myspace etc).
Caratteristiche come la portabilit, lautorialit e la marcata interattivit non
sono solo proprie dei nuovi media ma in virt del fenomeno di convergenza
digitale interessano tutto linsieme dei media, tanto da far ipotizzare non un
paradigma dei nuovi media ma un nuovo paradigma dei media (Ardizzone e
Rivoltella, 2008). Non si tratta di postulare la nascita di un insieme di nuovi media,
contrapposti ai media tradizionali e di massa, quanto piuttosto di riconoscere
come la digitalizzazione e linformatizzazione abbiano investito il mondo della
comunicazione mediata, innescando spinte al mutamento che non interessano
esclusivamente luno o laltro medium (il Web o la televisione, la stampa o la
telefonia mobile ecc.) bens tutto il campo dei media (Pasquali, 2007, p. 56). Questo
nuovo paradigma impone secondo gli autori, un superamento del rapporto
tradizionale tra il contenuto e il medium: rispetto a quando la radio si ascoltava con
la radio e la televisione si guardava attraverso il televisore, subentrano piattaforme
multimediali (come i telefoni cellulari) che consentono di svolgere tutte queste
attivit16. E quindi i media e le tecnologie che erano state distinte allinizio del
paragrafo, tornano nuovamente a confondersi. Ad essere aumentate non sono solo
In Growing up Digital, John Seely Brown descrive un incontro:
Sono recentemente stato con un ventenne che aveva inserito un Web browser nei suoi occhiali. Mentre
parlava con me, teneva la mano sinistra in tasca per digitare sui tasti, tirar fuori la mia pagina Web e leggere
informazioni su di me e tutto ci mentre continuava a portare avanti la conversazione! Ero sbalordito che
riuscisse a fare tutto in parallelo e in maniera da non ostacolare ciascuna attivit. () Le persone della mia et
tendono a pensare che i giovani che attivano molti processi in parallelo non possono essere concentrati.
Potrebbe non essere vero. Infatti, una delle cose che abbiamo notato che il range di attenzione dei teenager
del PARC spesso tra i 30 secondi e i 5 minuti eguaglia quello dei top manager che operano in un mondo
in cui il contesto muta rapidamente. Quindi il breve range di attenzione dei giovani di oggi potrebbe diventare
tutto tranne che disfunzionale nel futuro mondo del lavoro. (Brown, 2000, pp. 10-20).
16 Inoltre alcuni televisori di ultima generazione, sono dotati di Internet per cui possibile affiancare al
consumo televisivo la navigazione in Rete tramite il telecomando o apposite tastiere.
15

35

le opportunit di espressione e di produzione dei contenuti, ma lo sono anche i

rischi connessi allutilizzo deviante della tecnologia: la gestione della propria
sessualit e delle proprie relazioni in Rete o la condivisione online di atti di
vandalismo o bullismo o piuttosto di immagini e video del proprio corpo. Si assiste
cio allemergere del problema educativo legato alle tecnologie, che fino ad ora era
stato accantonato dalla quasi esclusiva attenzione al versante didattico delle stesse.
Questa doppia istanza, di carattere tecnologico (il nuovo paradigma dei media preparato
dalla convergenza digitale) e pedagogico (il riemergere della preoccupazione educativa a
margine delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione), spinge, come
dicevamo, al superamento (o quanto meno alla ridefinizione) della differenza tra Media
Education ed Education Technology (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 19).

Il nuovo paradigma dei media, continuano i due autori, ci pone di fronte a nuove
sfide educative:
-

maggiore difficolt di controllo della pratiche di consumo mediale dei

giovani;

la necessit di una nuova etica economica di fronte alle pratiche di

condivisione P2P che sollecitano in maniera critica il tradizionale concetto di
copyright;

la necessit di sviluppare nei ragazzi competenze utili a selezionare lofferta di

contenuti di cui fruire;

la riduzione del knowledge gap fra adulti e minori rispetto alle pratiche
relative alla tecnologia;

la ridefinizione delle pratiche didattiche laboratoriali in relazione alle tecniche

della produzione digitale (coi cellulari di ultima generazione fare video in
classe, e anche di discreta qualit, molto pi facile che in passato).

A fianco di queste e altre sfide educative, si affiancano anche nuove opportunit:

-

nuove forme di scambio e di condivisione (dai blog a tutte le piattaforme

didattiche come Moodle etc.) e possibilit di estendere il processo educativo
allorario extra-scolastico e in situazioni formative informalizzate;

36

nuove possibilit per il lavoro cooperativo, la condivisione delle competenze,

lo scambio interculturale;

lattivazione degli studenti, il loro coinvolgimento in funzione di

unappropriazione personale dei contenuti.

Questo insieme di spunti contribuisce a disegnare per la New Media Education un

profilo pedagogico caratterizzato da un paradigma pi flessibile rispetto sia al
funzionalismo tipico di certa Education Technology, sia al criticismo proprio della
Media Education:
pi che preparare i giovani a integrarsi in una societ tecnologica o a decostruire i
messaggi dei media, la New Media Education deve saper comprendere che i giovani
modificano il loro stesso ambiente con i loro usi mediali dando vita attraverso di essi a
delle vere e proprie culture (culturalismo) (Ardizzone e Rivoltella, 2008, p. 21).

Quindi in sostanza i due autori si propongono di trovare una convergenza fra la

Media Education, intesa come educazione ai e con i media (stampa, cinema, radio,
televisione, PC, lavagna luminosa ecc.) e lEducation Technology come quel
particolare

campo

di

azione

delle

tecnologie

dellinformazione

della

comunicazione (ITC) applicate alla didattica al fine di migliorare il processo di

insegnamento e apprendimento (tecnologie didattiche). Si pu dedurre che lintento
quello di coniugare la funzione dei media e delle tecnologie a supporto della
didattica con la conoscenza dei media e delle tecnologie non solo come oggetto della
riflessione educativa ma anche come conoscenza finalizzata alla condivisione e alla
produzione creativa dei soggetti. In questo senso anche dal punto di vista
internazionale le indicazioni paiono essere favorevoli alla caduta della distinzione fra
leducazione ai e coi media in vista dello sviluppo delle ITC:
Recommendation 1: To adopt an inclusive definition of Media Education.
The integration of Media Education in school programs requires a clear definition of the
scope of Media Education. Today the question is no longer how to distinguish between
education with media as pedagogical tools and education about media as a subject
for study but to place Media Education within an economic and social environment
undergoing massive changes due to the development of information and communication
technologies (ICTs). Media Education applies to all media whatever their nature and the
technologies used. Far from challenging Media Education practices these changes enrich
them with new skills regarding information knowledge and interactive communication

37

including the social, legal and ethical dimensions involved. An inclusive concept of Media
Education has three main objectives:
- to give access to all kinds of media that are potential tools to understand society
and to participate in democratic life;
- to develop skills for the critical analysis of messages, whether in news or
entertainment, in order to strengthen the capacities of autonomous individuals and
active users;
- to encourage production, creativity and interactivity in the different fields of media
communication (UNESCO, 2007).

Nellaprile 2008, Prez-Tornero riceve su commissione urgente dellUNESCO il

compito di realizzare un curriculum per la formazione degli insegnanti nella Media
and Information Literacy. Fra i motivi di tale urgenza Prez-Tornero indica:
-

le riforme che hanno investito la maggior parte dei curricula scolastici nel
mondo posizionando lo sviluppo delle abilit degli studenti al centro del
sistema educativo e fra le pi importanti la competenza digitale riferita ai
nuovi media;

lintegrazione di Internet e delle ICT nelle classi. Essa ha richiesto una

revisione delle abilit e delle competenze, rendendo necessaria unadeguata
formazione degli insegnanti;

lo sviluppo del Web 2.0 (il cui concetto emerso nel 2004) ha reso obsoleta
la distinzione fra leducazione con i media e leducazione ai media, poich per
la prima volta i media possono essere utilizzati allinterno del sistema
educativo in modo creativo, e non solo come una risposta reattiva.
Insegnanti e studenti possono diventare ora produttori, creatori e
comunicatori (Prez-Tornero e Tayie, 2012).

Quindi rispetto alle tre tipologie separate di Literacy individuate precedentemente

(Classic Literacy, Audiovisual Literacy, Digital Literacy) lattuale fase di sviluppo
sembra essere linizio di una quarta fase, in cui la convergenza digitale che interessa i
media e le tecnologie dellinformazione crea, sia dal lato dellofferta sia dal lato delle
pratiche comportamentali degli utilizzatori, un unico ecosistema mediale
strettamente integrato (Ferri e Marinelli, 2010, p. 22). Le competenze delle diverse

38

forme di Literacy prima separate convergono e in particolar modo si incrociano due

diverse tradizioni:
One, broadly, we could call media literacy, the other comes from information literacy, and
people here may be more or less familiar with those different traditions. But of course, as
technologies converge, skills converge as well, and so we need a convergent notion of
literacy (Livingstone, 2005).

A queste competenze se ne aggiungono di nuove, specifiche del nuovo ambiente

mediale, caratterizzato da forti istanze creative e relazionali (social media), forte
protagonismo individuale e continuo sovrapporsi e scambiarsi di ruolo tra contesti
formali e informali di apprendimento. Si delinea cio il concetto di cultura partecipativa
di Jenkins (2010, p. 24-25), la quale d un forte sostegno alle attivit di produzione
e di condivisione e prevede una qualche forma di mentorship informale, secondo la
quale i partecipanti pi esperti condividono conoscenze con i principianti. Emerge
lidea di andare oltre lidea di consumo critico, sottostante alla tradizione della
Media Education per focalizzarsi su forme di apprendimento basate sulla
collaborazione e il networking. Nellidea di New Media Literacies di nuovo c una
maggiore enfasi sulla literacy in quanto pratica sociale e collettiva piuttosto che
individuale; sullimparare a collaborare e a scambiare conoscenza con gli altri
(Jenkins, 2010, p. 24). Di questo nuovo contesto le istituzioni scolastiche devono
tener conto, assumendo la convinzione che la padronanza delle tecnologie ITC
rientra a pieno titolo fra le competenze degli studenti del XXI secolo. Alle
tradizionali abilit (leggere, scrivere e far di conto) si aggiungono:
-

exploration: capacit di ricercare selettivamente le informazioni in modo da

essere protagonisti attivi del proprio apprendimento;

expression: capacit di usare i media digitali per esprimersi, rappresentare e

comunicare conoscenze e idee;

exchange: capacit di porre domande, scambiare idee e lavorare con gli altri
(Harel, 2002).

Dai dati riportati dal Report 2008 dellOCSE sui New Millennium Lerner (Pedr, 2008)
per, evidente lo scollamento fra le pratiche didattiche attuate a scuola e le
39

aspettative degli studenti. Le pratiche di insegnamento e apprendimento dominanti

in Inghilterra (copiare dalla lavagna, ascoltare linsegnante che parla a lungo) sono
ben lontane dalle aspettative degli studenti. Interrogati sulle modalit di
apprendimento preferite, gli studenti mostrano di voler imparare dallesperienza,
apprendere in gruppo e tra pari, usare il computer, co-produrre contenuti su internet
e non pi solamente ascoltare linsegnante e prendere appunti. Si tratta cio della
richiesta di una modalit dinsegnamento pi interattiva, sociale e tecnologicamente
abilitata. Il problema non per quello di insegnare solo attraverso le tecnologie
digitali bens quello di gettare un ponte tra le pratiche duso delle tecnologie
espresse dagli adolescenti e le pratiche formative che hanno luogo nella scuola
stessa. Di qui la necessit di una nuova media education (Ferri e Marinelli, 2010, p.
37).
Sembra quindi di poter dire che questa nuova fase di sviluppo delle tecnologie
digitali, della loro connotazione sempre pi interattiva e sociale, richieda alla scuola
di adattarsi sia dal punto di vista tecnologico, ma soprattutto dal punto di vista di un
rinnovamento delle pratiche didattiche degli insegnanti e delle abilit e competenze
che lera delle comunicazioni richiede tanto agli studenti, quanto, e soprattutto agli
insegnanti, i quali non possono trovarsi impreparati di fronte alle sfide educative che
la Rete e le sue tecnologie portano con s.

40

CAPITOLO 2

LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION NEL

CONTESTO INTERNAZIONALE

Questo secondo capitolo intende presentare la rassegna della letteratura

internazionale sul tema della formazione in Media Education, sui punti critici e le
potenzialit da sviluppare in tale campo, prendendo in considerazione da un lato le
indicazioni e i documenti ufficiali formulati da organizzazioni internazionali e
nazionali sullargomento, dallaltro le ricerche empiriche sullo stato della formazione
nei vari paesi del mondo.

2.1 La formazione nelle indicazioni degli organismi nazionali e internazionali

Il primo documento analizzato, Grnwald Declaration on Media Education (1982),
riporta due punti programmatici di azione sul tema della formazione. Si richiede
infatti alle autorit competenti:
-

Initiate and support comprehensive media education programs - from pre-school to

university level, and in adult education - the purpose of which is to develop the
knowledge, skills and attitudes which will encourage the growth of critical awareness and,
consequently, of greater competence among the users of electronic and print media.
Ideally, such programs should include the analysis of media products, the use of media as
means of creative expression, and effective use of and participation in available media
channels;
Develop training courses for teachers and intermediaries both to increase their knowledge
and understanding of the media and train them in appropriate teaching methods, which
would take into account the already considerable but fragmented acquaintance with media
already possessed by many students.

41

Si richiedono quindi programmi di Media Education inseriti allinterno dellintero

percorso formativo, dal livello pre-scolastico a quello universitario ma anche
alleducazione rivolta agli adulti. Vi inoltre la consapevolezza della necessit di
corsi di formazione specifici rivolti a insegnanti ed educatori aventi come oggetto
anche i metodi e gli approcci dinsegnamento che non solo necessitano di tener
conto della conoscenza degli studenti in tale campo ma, come vedremo nelle
dichiarazioni successive, devono evolversi verso una nuova concezione del rapporto
fra insegnante e studente.
La dichiarazione successiva New Directions in Media Education (1990), risultato della
conferenza internazionale di Toulouse in Francia, riporta ulteriori spunti
interessanti:
Elements Required for Development of Media Education in any country
establishment of curriculum guidelines (nationally or regionally) by appropriate
educational authorities.
teacher training programs at the university level. This is not a degree program in
journalism or broadcasting (which are primarily career oriented) but rather degree
programs in education with a specific specialization or major in "media studies."
teacher support in-service educational programs, summer "refresher courses, "
national organizations (similar, e.g. to National Council for Teachers of English), etc.
through which teachers grow and develop in their chosen specialization and through
which the specialization itself evolves and develops through feedback by grassroots
teachers.
educational resources for teaching writing, testing and publishing of the
textbooks, lesson plans, activity sheets, videos or other A-V materials, posters,
supplemental booklets, etc. needed for teaching developed in collaboration with all
of
the
above.
Unless a country has all four elements in place, ongoing, and in sync with each other,
it will not be able to successfully implement media education for all of its citizens.
Training for media education:
In truth, media awareness should be integrated into all aspects of education, formal
and informal. So all persons involved in any kind of "teaching" including day-care
providers, religious educators, youth directors and perhaps even social workers and
counselors, need to take some courses in media studies in order to integrate media
criticsm and consciousness into their work. Experienced teachers may need
opportunities for summer study and for new approaches needed to best teach today's
media-wise students.
Teachers who specialize in what might be called "media studies" need a specific
stream of training that involves:
- Study of the various theories of media education.
- History and key concepts of media education.
42

History of key forms: TV, film, radio, newspaper, etc.

Basic production in both print and electronic media
Practicum in teaching skills for media studies matched to the appropriate
developmental level of the grade to be taught.

Di questa dichiarazione necessario sottolineare la precisazione sulla formazione

universitaria dei Media educator. Non si tratta di creare lauree per formare
giornalisti o esperti del settore radiotelevisivo, cio percorsi universitari orientati al
mondo del lavoro che indirizzino ad esercitare la professione, ma piuttosto di
sviluppare delle lauree in scienze delleducazione e della formazione (nel caso
italiano) con per delle specifiche specializzazioni per lo studio dei media in
prospettiva formativa.
Nel documento Educating for the Media and the Digital Age (1999) adottato dalla
conferenza di Vienna sono raccolte una serie di indicazioni rivolte allUNESCO al
fine di

facilitare

lo

sviluppo della

Media

Education.

Viene attribuito

allorganizzazione un compito importante anche nel campo della formazione:

UNESCO should facilitate cross-cultural evaluation of initial and in-service teacher
training methods and programmes, and ensure the sharing of experience in their
utilization.

Tale richiesta viene ribadita anche da diversi esperti del settore intervistati nel
rapporto finale Youth Media Education Survey (2001), preparato per lUNESCO da
Kate Domaille and David Buckingham. Per ci che concerne il ruolo
dellUNESCO, numerosi intervistati hanno infatti riconosciuto il suo ruolo cruciale
nello sviluppo della media education su diversi livelli nel corso della sua storia
(Domaille & Buckingham 2001, p. 22) e molti di essi hanno richiesto ulteriori
interventi a tal fine. In ordine approssimativo di priorit, fra le potenziali aree di
intervento dellorganizzazione, la formazione (in particolar modo quella a distanza)
stata indicata come prima area:
Training. The lack of training was identified by very many respondents as a key
obstacle to future development (of Media Education n.d.a). It was suggested that
UNESCO could provide training (via distance learning) as well as offering resources and
support for local training initiatives.

43

Nel 2002 i partecipanti del Seville Seminar stilano un nuovo documento: Youth
Media Education. Qui vengono indicate cinque area dintervento per la Media
Education. Una di queste costituita dallo sviluppo della formazione:
Training for teachers and other practitioners, NGO trainers, teachers students:
- Development of appropriate certification whenever feasible
- Development of curricula in media education formal and non-formal
- Creation of manuals for teachers and parents, with a variety of supports and
materials (a collection of publications called 'Pilot' and tool kits, adjustable
with regional modules)
- Summer courses in media education for teachers
- Drafting of a short publication, with guidelines aimed at students
- Creation of a long-distance education courses.

Come nelle precedenti dichiarazioni, fra gli aspetti cruciali vengono indicati i corsi
(in presenza e a distanza) per gli insegnanti e la creazione di manuali e altri kit di
supporto; un elemento nuovo invece la proposta di sviluppare certificazioni,
praticabili in qualunque momento, che attestino la preparazione in materia di Media
Education.
Il rilevante ruolo della formazione viene ribadito anche in occasione della
conferenza di Parigi nel 2007, ossia 25 anni dopo ladozione della dichiarazione di
Grnwald. Il documento finale Paris agenda or 12 recommendations for media education
ribadisce la validit della dichiarazione di Grnwald e lurgenza dei suoi richiami col
sopraggiunto avvento della societ dellinformazione e della condivisione della
conoscenza in un contesto globalizzato. Alla formazione dedicato il punto n.2 del
documento: Teacher training and awareness raising of the other stakeholders in the
social sphere. Al suo interno lattenzione stata posta sulle indicazioni n. 4, 5 e 8:
Recommendation 4: To integrate media education in the initial training of teachers:
Initial training of teachers is a key element of the system and must include theoretical
dimensions and practical skills; it needs to be based on a good knowledge of young
peoples media uses. In times of rapid change, this training must rely on institutional
actions and self-training, using teaching aids that have been tested and validated by
teachers and students.

Viene attribuita unimportanza chiave alla formazione iniziale degli insegnanti (sia
teorica che pratica). Nel caso italiano il riferimento sarebbe da un lato della

44

formazione universitaria, dallaltro allattuale TFA (Tirocinio Formativo Attivo), ex

SSIS.
Recommendation 5: To develop appropriate and evolving pedagogical methods:
The main purpose is to set up new active methods that are incompatible with ready-toteach recipes and require an evolution of the teachers role, a greater participation by
students and also closer relations between school and the outside world. Teaching
materials and tools, either free of intellectual property rights or with fair and negotiated
copyrights, have to be developed to be fitting with such new methods. They need to be
produced in close collaboration between teachers and students, whatever their formats,
covering the whole range from printed manuals to digital spaces of collaborative work.

E rintracciabile nellindicazione n. 5 il riferimento precedente agli approcci

pedagogici, di cui si chiede una revisione con lobiettivo di giungere a metodi pi
evoluti, in cui prevista una stretta interazione fra insegnante e studente,
questultimo rivalutato come soggetto attivo e partecipe. Interessante inoltre il
richiamo sui materiali didattici (dai manuali a formato stampa a spazi digitali),
preferibilmente non soggetti a copyright e realizzati in collaborazione fra insegnanti
e studenti, ancora una volta valorizzati come produttori attivi di contenuti.
Recommendation 8: To place media education within the framework of lifelong
learning:
Media education is not only for young people but also for adults whose main information
and knowledge sources are media. In this context, media education is a process of quality
lifelong learning. It is important to provide adults who did not have this opportunity with
continuous training modules that will help them to become freer and more active citizens
in society. Tools of various kinds have to be put at their disposal to raise their awareness
and train them. The continuous training and self-training of adults have to be
implemented at the local level with the support of civil society associations, NGOs and
experts.

Notiamo nuovamente come la formazione venga dipinta come un processo

continuo in cui i soggetti coinvolti non sono solo le istituzioni scolastiche formali,
ma anche le associazioni della societ civile e le ONG. Riguardo al terzo punto del
documento Research and its dissemination networks risulta di nostro interesse la
nona indicazione, in quanto di pertinenza dellattivit accademica universitaria:
Recommendation 9: To develop media education and research in higher education:
Higher education is the link between training and research as there is a need to guide and
monitor empirical practices. It is necessary to develop different directions for research:
45

theoretical research so that media education initiatives can follow ongoing

evolutions whether technological or social; such research should include the
various conditions of production, broadcasting and use of media;
- evaluation research as close as possible to teacher and student practices in
order to assess their possible impact better;
- research-action in order to mobilize stakeholders, give support to the current
actions and contribute to the continuous training of teachers and educators;
- investigations on the behaviour and the role of parents and other stakeholders
in media education.
Media education has to be dealt with in the framework of interdisciplinary research
(education, information and communication sciences, sociology, etc.). It must be
developed in close connection with studies on pedagogical innovation, on the role and
impact of technologies in education and training and especially on e-learning, as well as
with those focused on citizenship, human rights and sustainable development.

Si tratta quindi di una materia interdisciplinare in cui lapporto di contributi

fondamentale

deriva

dalle

Scienze

dellEducazione,

dalle

Scienze

della

Comunicazione, dalla sociologia etc. Ne consegue che lattivit di ricerca in tale

ambito debba svilupparsi coniugando le singole discipline che la compongono.
Per ci che riguarda lo scenario italiano degna di nota la Carta di Bellaria, stilata
nellaprile 2002, a conclusione del convegno Medi@tando a Bellaria Igea Marina
(Rimini). La Carta si pone fra i suoi obiettivi quello di promuovere e sostenere la
Media Education e fra le proposte (articolo 4) suggerisce:

di accreditare la figura del media educator nella scuola e nell'extrascuola come profilo
professionale nuovo, esperto di educazione e di processi comunicativi, capace di
riflessione, coordinamento e intervento nelle attivit che riguardano luso dei media e
delle nuove tecnologie. In sostanza si chiede che si passi dalla registrazione del
bisogno sociale di questa figura e dalla sperimentazione spesso lasciata alla volont dei
singoli o dei gruppi a un riconoscimento chiaro di identit e spazio operativo;
che le universit si facciano carico della predisposizione di percorsi formativi specifici
per la preparazione di queste figure (lauree di base e di specializzazione, master
accademici, corsi di alta formazione) attivando anche forme di collaborazione
interateneo per la loro organizzazione;

che il Ministero dellIstruzione Universit e Ricerca (MIUR) avvii una riflessione

attenta sugli spazi didattici per la Media Education all'interno dei curricoli e sulle
azioni necessarie, a livello di formazione iniziale e in servizio, per consentire agli
insegnanti di fare intervento di Media Education nelle loro pratiche didattiche. Si tratta
di una decisione urgente che potrebbe consentire al paese di allinearsi agli standard
europei e nordamericani al riguardo;

Fra le azioni concrete da perseguire (articolo 5) indica:

46

 la nascita di un Osservatorio Interuniversitario per la Media Education (OIME) che

possa aggregare le universit italiane in cui esistano ricercatori o centri di ricerca
impegnati nella riflessione sulla Media Education e lEducation Technology per
promuovere la ricerca e la formazione riguardo alla educazione e alla didattica dei
media e delle tecnologie.

Le indicazioni sono molto chiare: si tratta di richieste mirate per sviluppare la

formazione a tutti i livelli in Media Education, considerando comunque che il
presupposto necessario a tal fine, sussiste nel riconoscimento identitario della figura
professionale del media educator.

2.2. La formazione in Media Education nel mondo

Questo secondo paragrafo intende attuare unampia rassegna della letteratura tesa a
raccogliere le possibilit e le esperienze concrete di formazione in Media Education
nel mondo, le criticit e le lacune emerse in tale ambito in modo da poterle
successivamente confrontare con lesperienza italiana, per il momento tralasciata per
essere pi ampliamente trattata in seguito. Le informazioni e i dati citati sono tratti
da tre macro-studi che coinvolgono diversi paesi del mondo e bench possano
sembrare datati (2001, 2002, 2007) rispetto alla continua evoluzione del panorama
formativo, rappresentano comunque delle testimonianze significative.
La prima ricerca presa in considerazione Youth Media Education Survey
Final Report (2001) condotta da Kate Domaille and David Buckingham dellInstitute
of Education, London University, per conto dellUNESCO. La ricerca ha visto la
partecipazione di esperti del mondo accademico ed educativo di 35 paesi.
Lattenzione si focalizzer sulle risposte degli intervistati alla domanda n. 10: What
training is provided for teachers or other practitioners in this field?.
ASIA
HONG KONG: A youth organization 'Breakthrough' has regularly hosted teacher training workshops.
Most significantly, the Curriculum Development Institute in Hong Kong is going to provide a teacher
training course in media education from October 2001.
CINA: There is little research into media education, very little training for teachers or research into media
learning. Chinese practitioners can and do draw on some international experience but it is not best fitted to
the circumstances of education in China.
INDIA: Despite this apparent pessimism, a number of media educators continue to research the area and
to provide training and support for teachers. The effectiveness of the current networks is something that

47

could benefit from further review and evaluation: a lack of funds and capacity to support an ever-changing
field in terms of academic resources was cited as a particular difficulty faced by India.
SRI LANKA: The development of the curriculum in Sri Lanka was a joint effort between media regulators,
educators and the government. In fact our respondent suggests that Sri Lanka government and the Media
Industry are working hand in hand to introduce Communication and Media Studies as a school subject. This
cooperation is partly evidenced in the ways in which teacher training is changing to accommodate the
introduction of the curriculum. From the end of 2001 the National Institute of Education will hold
continuous teacher education courses for communication and media teaching. From 2003 there will be a new
teacher education programme on communication and media teaching at the Teachers College of Education.
Some preliminary research reports that there is strong support for the introduction of this new curriculum.
JAPAN: () media literacy from an empowerment perspective is taught formally at a number of universities
and informally at life-long learning centres. From 2002 a new subject, the so-called Period for integrated
Study has the potential to open possibilities for media literacy education. It is essentially a free subject to
be designed by individual schools and teachers (the Ministry of Education and Technology recommends
curricula in the fields of Information, International Affairs, Welfare, or Environment). However, contesting
definitions of media education hamper progress in curriculum development and teacher training. The
Ministry of Education and Technology emphasises information literacy which aims to teach computer
competence, while NGOs and academics advocate media literacy as the development of critical skills and
competencies (a concept the Ministry of Public Management, Home Affairs, Post and Telecommunications
has recently begun to recognize and support).

AUSTRALIA AND NEW ZELAND

WESTERN AUSTRALIA: Only trained media studies teachers are appointed to teach the subject. This
fact alone makes the Australian experience unique. Despite media education finding some place within the
school curriculum, it is not a subject counted for entry to university in Western Australia. There is some
research into media education, with studies around the relationship between traditional literacy and media
literacy. The main needs are for training to keep pace with developments in the media industries, and to apply
media education to teaching about the new technologies.
NEW ZELAND: There is a National Association of Media Educators (NAME), an enthusiastic group of
unpaid volunteers working to create resources and provide training in the gaps left by the lack of training for
teachers at university level. Over the longer term, the proliferation of new courses in Media, Film or
Multimedia Studies at undergraduate level is likely to provide rather differently trained teachers with a
background in Media, rather than in English.

CENTRAL AMERICA/LATIN AMERICA

ARGENTINA: In Higher Education this subjects manifests itself as either a strictly vocational degree
(training for journalism) or a course in critical analysis. The fact that media education lacks formal
underpinning in Argentina is also exemplified by the limited opportunities for teacher training.
CHILE: There is a substantial history in teacher training (more than 15 years) of providing distance learning
materials in media education. Teacher training, however, needs to undergo some changes if it is to keep pace
with the growing use of new technologies in schools.
URUGUAY: Despite the apparently strong emphasis on production in schools, teacher training remains
patchy in this area: this affects the ways projects are instituted in school and any agreement about the level of
skills students may reach.

EUROPE
AUSTRIA: There are no designated media educators in schools. All teachers receive some initial teacher
training in the role of the media and adapt media education into their specific subject context. Assessment of
media skills and competencies only exists within the host subject area. Adequate training of teachers also
remains an important area in need of wider development.
BELGIUM: Most of the time the initiative to offer media education is taken by interested teachers, often
without the felt support of either colleagues or management. This situation is made more difficult by the fact
that there is little publishing in media education, no teacher training and a distinct lack of vision and policy
displayed by the government with regard to media education. The ICT push seems to highlight the division
of skills in media teaching and learning. As the Euromedia report puts it, 'Students have the technical knowhow, but not the critical sense - with teachers it is exactly the opposite'.
DENMARK: In general, however, media education is not promoted or developed in Denmark because of
the lack of coherent educational policy in the area. This is reflected in the training for teachers. Media
education training is partly provided at an In-service level; but whilst media education emphasises practical
production, teachers are not fully trained and equipped in this area, and there is little understanding of how
analysis and production should be combined. Research in Denmark acknowledges the need for a greater
integration of media education in the school curriculum, but this finding lags behind what is happening at the
level of training for teachers.
ENGLAND: Media education has grown up in England primarily with the remit to empower students as

48

critical and knowledgeable consumers of media. Despite this intention, the lack of formal training in Media
Education for teachers and sustained debate about the definition of Media Education means it is also often
taught by inexperienced teachers who still see their role as being to protect students from the powers of the
media. In some respects the situation is quite well developed in England but some of the same problems
occur here as in other contexts. Training of teachers is seen as a key lack: it is dependent upon a range of
short courses and in some cases, accredited longer courses, although these do not produce anywhere near
enough specialist teachers. There are no clear policy aims for media education, and so it is difficult to argue
for training that might meet those aims. Despite these substantial and sustained initiatives, central
government funding for media education training is not forthcoming, leaving the subject in the hands of
enthusiasts. Both political and economic initiatives are needed to move the situation forward.
FINLAND: However, the main obstacle to advancement in Finland is the lack of specialist teacher
education.
FRANCE: France has quite well developed links between media producers and media educators, () from
contributing resources and providing information to students, to some specialist training for media
educators.
GERMANY: Further development of media education depends upon a level of teacher training that has
only been proposed rather than implemented. Most opportunities that exist currently for teachers' further
studies are in the field of ICT. Some university level involvement in teacher training is in evidence in
Germany but is seen as far short of adequate to 'prepare all teachers for the challenges of the information
age'.
GREECE: For the first time in Autumn 2001, there will be some specific provision of media education in
'second opportunity schools' only (these are schools which provide programmes of study for mature people
who left school early and are returning to improve their education). Teachers who will teach on the new
courses above are expected to be recruited from Communication and Journalism degree courses. They will
receive further special training intended to prepare them for the specific aims, content and pedagogical
methods of the course.
HUNGARY: There are a few media/film theory degrees and opportunities for diploma level study in these
areas. There are also special continuing education programmes. One underpinning characteristic of the new
curriculum will be regulations (from 2008) that insist teachers must hold a specialised diploma to teach
motion picture and media education in Hungarian schools.
IRELAND: Any advance in media education development in Ireland requires a clearer definition and
articulation of its aims; and this should in turn enable other arguments about training and resources to be
heard.
MALTA : There is a close relationship between teacher education and media education publishing in Malta,
as the Media Centre run by the Church of Malta co-ordinates the curriculum and developments. Teachers
who teach media education are encouraged to follow refresher courses which are organised by the Media
Centre.
NETHERLANDS: There is general acknowledgment that media education is important but there are few
resources, and no clear policies on the training of teachers or the design of programmes of study for students.
Media education does take place but in a way that is hard to trace or co-ordinate. One hindrance to further
development is training for teachers. Media education largely rests on the enthusiastic endeavours of a few,
rather than as part of a coherent policy of entitlement for young people.
NORTHERN IRELAND: Training for media teachers exists in very small measure, most notably at the
level of in-service training, provided for by a number of non-statutory bodies and given by interested and
enthusiastic teachers. There has been some move towards distance-learning programmes, brokered by the
British Film Institute and existing as a small part of a broader aim, teachers taking a module in Media
Education as part of an MA in Media Studies, for example.
PORTUGAL: The Institute of Educational Innovation organises annual teacher training courses in
collaboration with a professional school of journalism in higher education (CENJOR); and several teacher
training courses include a course or even a post graduate specialization in media production and
education.
RUSSIA: Pre-service education has existed in Russia since the 1960s, with one course at Taganrog State
Pedagogical Institute (running since 1981) where students are specifically trained to teach media education in
schools. Teachers may be quite successfully trained in media theory, but most are less well trained in technical
or creative skills. Some Russian research into how media education is taught in schools reveals that because
the subject is not obligatory, many teachers do not seek to implement it. Many teachers use media in the
classroom merely as an illustration of a lessons theme. Russian media education may only grow further with
more co-operation between the Ministry of Education and teachers' associations. This response reports many
of the same difficulties as in other contexts: a low status for the subject, a lack of resources from central
providers, an inability to implement a clear framework for teaching media, and limited amounts of research,
publishing and training to support the enthusiastic initiatives that do exist in classrooms.
SCOTLAND: Over 70 teachers in Scotland have an Additional Teaching Qualification (ATQ) in Media
Education. Stirling University offers a designated Teaching Qualification based on students following a first
degree study in Film/Media plus another teaching subject. Outside of this teachers are trained via in-service
events which are not supplied in any systematic way. The exception to this unsystematic approach was the

49

introduction of the new post-16 national qualification in Media Studies. Teachers were in-served for a period
of some three years in advance of its introduction. The association for Media Education in Scotland,
established in 1983, is the principal provider of teacher training in media education. Outside of the initiatives
offered through AMES, teacher training for media educators lacks any coherent focus.
SPAIN: Teachers of media education tend to come from academic backgrounds in language or literature
studies, which places them on a par with teachers in most other contexts. Most teachers when interviewed in
a forthcoming research study for the Euromedia Project registered a series of difficulties in their media
teaching including a lack of resources, a lack of institutional support, and problems of working in isolation
rather than part of a teaching team. None of the teachers in the research study had experienced initial teacher
training in media. Consequently there was a very wide interpretation of what media teaching ought to be, the
methods used and in quality. Most teachers were very enthusiastic and highly motivated, but were working in
unsupportive environments with little explicit policy on which to argue the case for their work. Here again,
the increasing use of ICT in the classroom has meant that media education has become confused with an
instrumental approach to educational media. However, some opportunities exist for improving teacher
training, distance learning opportunities are growing, and there are a number of postgraduate courses in
media education. As in other contexts, there is a need for greater clarity, resources and training if the status
of media education is to improve.
SWEDEN: There are quite well established partnerships between cultural workers and education, and some
initiatives in teacher training. Teachers can train themselves in media education as part of their further
education, by taking a degree course. In addition in-service training schemes exist and a number of resources
have been written and circulated amongst local networks of teachers.
SWITZERLAND: Historically, media teaching has been specifically focused on protecting students from
the manipulative aspects of the media. Production work has featured on a very small scale, and though access
to technology has increased teachers do not feel that they themselves have had enough training to know how
to use ICT effectively. Teachers report many of the same problems that are reported in other contexts: a lack
of specific training and continuing professional development in media, few networks in which to share
practice or extend knowledge, few shared resources or published materials.

MIDDLE EAST
ISRAEL: There is little formal training for teachers and a dearth of publishing. Media Education has low
status in the Ministry of Education, partly because there are seen to be no clearly identified aims. Here again,
it is perceived on one hand as 'all-encompassing', and therefore 'everything' is media education and thus one
does not need a special discipline for it.

NORTH AMERICA
MIDDLE EAST CANADA: However, there is little specific teacher education or training on the study or
use of screen-based media. Teachers often come from language/literature backgrounds and extrapolate the
media curriculum on the basis of areas of interest they may have informally developed. Without a stronger
commitment to teacher education the possibility of putting the mandate into practice is limited. The most
optimistic development in this area comes from parts of the private sector, which display a willingness to be
involved in the media education community and provide support and guidance for teacher education.
UNITED STATES: Whilst media production appears to be gaining credibility in terms of the skills and
competencies required in such work, the quality of production and the amount of production continues to be
inhibited by the limits of teacher education. Support for teacher education was cited as one key area in need
of development in the US. There are a few university-based programmes, and only one university offers a
higher degree in media literacy; although some small-scale research is now beginning to appear. In higher
education, the considerable disjuncture between schools of education and departments of media studies
accounts for much of the lag in the development of university based programmes. Teacher education training
is highly decentralised, although some initiatives to address this diffusion are in place, notably the intervention
of the largest teachers union in creating a one-hour television programme 'Getting the Message' in
collaboration with Court TV. The programme is designed to be used as a staff development tool showcasing
different examples of media literacy practice with suggestions for adopting such work as part of a
communitys curriculum. Meanwhile, there is a very strong tradition of practical work initiated by cable
companies or small non-profit organizations, media production companies and informal youth groups.
These programmes, largely in after-school contexts and often targeted to reach those youth identified as at
risk often embed media education with both creative and vocational functions as well as specifically
educational ones.

I pareri degli esperti evidenziano nella maggioranza dei casi molte criticit legate alla
formazione degli insegnanti. Come rilevano i coordinatori del report nelle

50

conclusioni, la mancanza di unappropriata formazione per gli insegnanti di Media

Education stata una lamentela quasi universale fra gli intervistati (Domaille &
Buckingham 2001, p. 19). Uneccezione rilevante rappresentata dallAustralia, dove
sono necessari diplomi e specializzazioni specifiche per diventare insegnanti di
Media Education; in Ungheria si possono osservare progressi simili. Nel migliore dei
casi per, sostengono i ricercatori, gli intervistati sono stati in grado di citare pochi
esempi di corsi universitari in materia e, ugualmente, gli insegnanti formati in tal
modo risultano spesso in numero molto inferiore rispetto alle necessit (Germania).
In alcuni paesi (es. Argentina) sono presenti corsi universitari ma
strettamente legati al giornalismo e quindi, come gi sottolineato dalla conferenza di
Toulouse New Directions in Media Education, di per s non sufficienti in quanto
orientate non a formare insegnanti ed educatori bens professionisti dei media da
inserire nel mondo del lavoro. Unazione interessante in questo senso, quella
intrapresa in Grecia, dove linserimento della Media Education nella Second
Opportunity School prevede il reclutamento degli insegnanti dai corsi di laurea in
comunicazione e giornalismo, ma in seguito a una specifica formazione volta a
fornire loro obiettivi, contenuti e metodi pedagogici del corso da tenere.
Vi sono alcuni esempi di corsi di specializzazione post-universitaria (es. Stati
Uniti, Portogallo, Spagna), esperienze di formazione a distanza (es. Inghilterra,
Spagna, Cile), formazione iniziale (es. Austria, Russia) e formazione in servizio
(Scozia, Danimarca). Non sempre per si tratta di unattivit definita
istituzionalmente. Anzi, in molti casi la carenza nella formazione di tipo formale
(scuole, universit ecc.) viene spesso colmata dalle agenzie educative informali. Fra
di esse vi una forte attivit delle associazioni dedicate alla Media Education e alla
Media Literacy, delle associazioni giovanili e religiose, le quali spesso offrono
formazione e materiali didattici, venendo a colmare le lacune del sistema educativo
formale. Lattivit formativa istituzionale infatti, non si sviluppa in maniera
sistematica e coordinata ma il pi delle volte, rilevano gli intervistati, non c un
progetto chiaro e definito delle politiche educative (es. Danimarca, India, Belgio,
Inghilterra), n vi sono sufficienti investimenti per lo sviluppo di attivit formative

51

abbandonando la materia, sostiene Cary Bazalgette, nelle mani degli entusiasti

(Domaille & Buckingham 2001, p. 40). Questo incide fortemente sulla qualit
dellattivit di Media Education poich la mancanza di una definita formazione di
tipo formale e la confusione attorno alla definizione stessa del significato di Media
Education e dei suoi obiettivi (Irlanda), fa s che questa disciplina sia affidata,
riferisce sempre Bazalgette, a insegnanti inesperti che ancora identificano il
principale obiettivo del loro ruolo col proteggere gli studenti dal potere dei media
(Domaille & Buckingham 2001, p. 39).
Sullargomento ITC emergono diverse considerazioni. Da un lato alcuni
intervistati rilevano il bisogno di maggiore formazione nel campo per consentire agli
insegnanti un accesso effettivo alle tecnologie (es. Svizzera), dallaltro diversi
esprimono le loro perplessit sul tema: vi il rischio che la Media Education (intesa
come educazione ai media) venga confusa con lapproccio strumentale propria
delleducazione coi media (Spagna), unottica in cui la formazione si riduce
esclusivamente allutilizzo delle tecnologie, senza lo sviluppo di abilit e competenze
critiche sulla loro fruizione. In conclusione, rispetto allo sviluppo delle ITC, gli
studenti possiedono il know-how tecnico, ma non il senso critico con gli
insegnanti esattamente lopposto (Domaille e Buckingham 2001, p. 37).
La seconda ricerca analizzata Media Education in 12 European Countries. A
Comparative Study of Teaching Media in Mother Tongue Education in Secondary Schools.
Research report from the Euromedia Project (2002) coordinate da Andrew Hart e Daniel
Sss. Anche in questo caso le informazioni riguardanti lo stato della formazione
degli insegnanti sono state estrapolate da saggi pi ampi, risultato di un questionario
strutturato e di unosservazione partecipante a lezioni tenute da insegnanti di Media
Education in 12 paesi europei.
Per evitare ripetizioni sono stati inclusi i contributi di paesi gi trattati in precedenza
solo nel caso vi fossero ulteriori aspetti di interesse.
EUROPE
BELGIUM: After analysis of the programmes of five university courses for teachers (which prepare
students for teaching in grades two and three in secondary schools), it seems safe to say that attention to
pedadogic applications and possibilities of media is practically non-existent, let alone to ME. The same is true
for the training for teaching in grades one and two. In both cases there is a lot of attention for the pedadogic

52

applications of ICT and computers. Teacher-training courses include global subjects such as education
method, sociology, psychology and didactics. Then there are the more specific modules which can vary
according to the main area chosen: mathematics, history, geography, French, English, Dutch, etc.
Programmes for teaching Dutch usually consist of pedagogics, communication skills and language skills.2 But
'communication' and 'language' here do not include media literacy. In the curriculum of Flemish teachers'
training, 'language skills' refer to speaking and writing skills, reading, and interpretation. Only in one of the
analysed curriculums was 'computer literacy (media)' [sic] stated as a topic. Again, what is sought here are the
educational applications of ICT, although there was a seminar series on the 'creative use of media', which
consisted in writing screen scripts etc..
FINLAND: In Finnish teacher training Media Education is an optional subject in three universities. In the
degree requirements Media Education is seen as a multidisciplinary subject area, which studies the social,
pedagogical, interpretative, expressive and productive aspects of audiovisual media culture.
GERMANY: Virtually all the interviewed teachers complained over a lacking education respecting the use
of media during their studies. The motivation of the teachers plays a crucial role as media-pedagogic
qualifications were hardly offered by the universities. Handling media in class was usually experienced in the
student-teacher period for the first time. The area of the new media (computers, internet) was still also
neglected then. (This, however, can be attributed to age of the interviewed teachers). In-Service Training
(IST) is not obligatory und thus not made use of by all of the interviewed teachers motivation of their own
here too is crucial. Since the participation in IST (German: Lehrerfortbildung (LFT) must take place outside
the schooldays, the interest has decreased even further. If teachers had taken part in ISTs, this often was
already done some years ago. The media-related topics in ISTs then usually referred to the use of films in the
instruction. For a further education in the area of computers, most interviewed teachers were lacking the
necessary motivation too old is the most frequently given reason.
NORWAY: New curricula for Teacher Education marked the start (in 1992) as well as the conclusion (in
1998) of the intensive reform period in the Norwegian educational system. () it is/was possible for
trainee teachers to include a full year course of specialization in Media Education. In reality, however, only
100-120 students complete this study yearly, out of a total of approximately 2500 students completing their
pre-service teacher training every year. This low number is due to a shortage of study places, rather than lack
of interest among the students. About half of the Media students trained within Teacher Education, go on to
other kinds of work than school teaching. This means that only 2-3 % of the newly educated primary school
teachers in Norway have a specialization in Media. Most of the teachers have to make do with the bits and
pieces of Media Education included in the compulsory subjects, such as Norwegian, Educational Theory,
Music, Arts and Crafts, Social and Environmental Studies. The situation is hardly any better for teachers with
a university degree as their basic education. There are no statistics showing how many students with Media as
part of their academic degree who go into teaching. The Diploma of Education course has just recently
included some perspectives on the media, and the emphasis tends to be on the use of media in the classroom,
rather than teaching about the media as such. () the use of Information Technology has been embraced
everywhere in the educational system. Practically all the subject curricula contain a statement about learning
how to use Information and Communication Technology. In some ways, this repeats the predominantly
instrumentalist perspective in the early 20th century (mentioned above), when the media first entered the
classroom as a teaching aid. The critical perspective involving analysis of how the various media affect our
culture and our textual, educational and communicative practices, seemingly has not yet reached the use of
Information Technology within schools.
SLOVENIA: Regarding the expertise for teachers, the Department of Communication in the Faculty of
Social Sciences at Ljubljana University offers a wide range of Mass Communication programmes. The Media
Education Curriculum Research Group has also developed Media Education studies: students are educated
for teaching an optional Media Education course in primary schools. They are preparing monthly seminars
for teachers of different courses, which include Media Education. Every year around 200 teachers have
completed such courses. For small countries like Slovenia, this is a relatively high number. The Slovene
Ministry of Education and the schools themselves finances the seminars. However, in the University, not all
teachers at primary and secondary levels have the opportunity to follow a course of Media Education as a
part of their initial training. We believe that pre-service training in Media Education should be offered to all
teachers as a basic competency, related to their general pedagogic skills and specialist disciplines. There is a
lack of support for the integration of Media Education into initial education for all teachers. Training is
offered only to interested practicing Media teachers. This training includes both the concepts and
understandings involved in Media and the pedagogical skills required to teach it effectively.
SVIZZERA: Reworking the curricula, integrative media education is demanded for more and more
cantons. However, since the general education of teachers is also structured differently in each canton, there
is no common systematic education in media education for teachers. So far, there also is no national study of
current media education offers in the general education of teachers. Hitherto, the canton of Bern trained its
prospective teachers for the secondary level 1 in a two-year education consisting of 60 hours of obligatory
lectures and 120 hours of optional lessons in media education. In the canton of Aargau, students (of teaching
at the secondary level 1 and the Realschule) get a 3-year education at the so-called Didaktikum. There they
have to attend 100 obligatory but only about 60 optional lessons in the field of working with media. Other
cantons are content with one or two weeks of studies on the topic of media education and refer to the fact

53

that each individual departmental didactics develops media education aims on its own. In the near future, the
use and reflection of media in class will continue to depend on the special interests of teachers. As a part of
this research project, the offers of courses in media education of the Swiss-German in-service training
programs were examined in more detail. () in-service training, independent of the actual number of
obligatory courses, is generally understood as a compulsory part of the teaching-profession.
o In the cantons that were examined the percentage of courses on media education is hardly higher than 2
% of all courses offered.
o The field of IT is represented to a significantly greater degree: from 2 % to nearly 15 %, trend: increasing;
many courses on IT are offered twice or even multiple times. Increasingly, the courses on IT and those on
media education are listed together in the course descriptions.
o While the field of IT is constantly growing, offers in the field of media education stagnate.

Bench nei diversi paesi vi siano differenti livelli di sviluppo della formazione degli
insegnanti e ciascuno presenti problematiche proprie, anche da questa ricerca
possiamo trarre conclusioni simili alle precedenti: vi una prevalenza significativa
delle ITC, cio della conoscenza tecnologica dei media nella formazione degli
insegnanti, rispetto allo spazio dedicato allo sviluppo di capacit critica e di analisi
sugli stessi.
Un

altro

tema

da

sottolineare

lobbligatoriet

meno

dei

corsi/insegnamenti nel percorso formativo: si evince che la maggior parte delle

attivit formative in Media Education (che siano corsi universitari, di formazione
iniziale o in servizio) risulta essere elettiva. La non obbligatoriet rappresenta per
certi versi un punto problematico poich ci comporta che la Media Education, non
solo risulti godere di un basso status come disciplina, ma anche che il suo studio sia
legato esclusivamente alla motivazione e allinteresse dei singoli.
La terza ricerca presa in analisi Condition of Media Education Around the World:
Experts Opinions, pubblicato in Media Education: Sociology Surveys (Fedorov, 2007). Al
questionario inviato dal supervisore della ricerca, Alexander Fedorov, hanno
risposto 25 specialisti della disciplina da 9 diversi paesi. Verranno di seguito riportati
i contributi sul tema della formazione, ossia la risposta degli intervistati alla sesta
domanda:
Are there specialist Media educator courses in higher education in your country? If
not, why? If yes, what kind(s) of courses are there and how were they set up?.

Le risposte degli intervistati sono state raggruppate per paese di provenienza.

54

UNITED STATES
Only a handful of universities offer degrees in media education. The problem, in many places, is that media
education fits into several schools (business, art, journalism, education) and in many ways there turfdom
battles. (Frank Baker)
Yes, in American there are many hundreds of universities who offer some form of media education, be it for
training librarians, educational technologists for schools, pre-service teacher training, or business, industry,
healthcare, the military, or more. To give you an idea of just those who are related to education, please see:
Curricula Data of Degree Programs in Educational Communications and Technology by Dr. Jenny Johnson,
Editor, University of Maryland and sponsored by the Association for Educational Communications and
Technology (www.aect.org). For many years, AECT collected information on degree programs in educational
communications and technology and published the directory Degree Curricula in Educational
Communications and Technology. As a service to the educational community AECT now brings Curricula
Data of Degree Programs in Educational Communications and Technology online
(http://www.aect.org/Intranet/Publications/index.asp#cd). There are other flavors of media education
that are also found across many American universities. Lately there has been a resurgence of programs that
offer studies in digital media, gaming and simulation all forms of media for use in educationand training.
Likewise many universities offer programs of study in cinematography, communications, broadcasting, and
more. All are part of a rich fabric of media education. (Richard Cornell)
Yes, in the United States, every university has a department of Communication, and within this department,
experts in Media Studies offer courses and conduct research. (David Klooster)
Not really. (Robert Kubey)
Not exactly, but we seem to be heading in that direction. Librarians are now routinely referred to as library
media specialists. And a few universities are beginning to offer media education minors or specialization in
the context of other degrees (e.g., education or psychology). (Faith Rogow)

UNITED KINGDOM
There is only one PGCE (post-grad cert of education) course in media with English: several higher
education institutions would like to offer one but they have to persuade the government to allocate them
funded places. There are several postgraduate courses and a few institutions offering accredited professional
development courses, including the BFI (British Film Institute), the English and Media Centre, and Trinity
and All Saints College, Leeds. (Cary Bazalgette)

RUSSIA
To begin with, we should determine what we mean by a media educator. Is anyone who is actively using
media in class or extra-curricular club, a media educator? Is a librarian a media educator by definition? Often
this term conceals the reality behind the wish. For Russia with its long tradition of wide use of extra school
information in teaching, any teacher should have a high level of media culture. Still practice shows that
teachers do need special training and sometimes also a serious remodeling of own perception, change of
the attitude to information environment, and mastering the media educations toolkit. It is not effective to
educate specifically media teachers yet because most probably a graduate with such a diploma will have a hard
time looking for a job at school or extra-school club. A media educator is a special practical orientation of a
professional, already working in education. From this viewpoint, the training of media educators should be
widely integrated into the advanced training, career development courses and into their subject training per
se. (Elena Bondarenko)
As far as I know Russian universities do not prepare media educators, but institutes are making first steps,
Taganrog State Pedagogical Institute is one of them. (Valery Gura)
This qualification remains uncalled because the demand for such specialists on the modern labour market is
undiagnosed. However there is a demand for at least five models of specialists: a librarian-consultant in a
media centre, an anchorman of TV-, film-, video programs, an art director of a TV, photo-, video studio, a
specialist in web-design and Internet communications, specialist in educational technology for distance
education. Unfortunately there is no direct correlation between the existing educational standards. To my
mind, every school should have a media educator, who would work on the cross curricular (World Art
Culture, Ecology, Art) level. Moreover, he or she can act as an advisor/ consultant together with a
psychologist and a social worker.
The specialist of this kind must get training in humanities and technology as well. A prototype of a media
educator remains the existing qualification of an art director. Thus the computer applications component
should be reinforced. Further we need more higher education institutions to train such specialists. (Nikolai
Hilko)
It is difficult to speak of the steady training of media educators on a scale of the whole country. I know only
the case with Taganrog State Pedagogical Institute, having been working in this direction since 2002. The
question of the training of future media teachers remains open. Taganrog experience is the first and
important step in this direction. (Victoria Kolesnichenko)
In Russia we know of pre-service training for media education in Taganrog. However in a broader sense
departments of journalism in universities around the country are involved in such activity too. There is no

55

objective to teach students the pedagogy, because the departments function is to train potential journalists,
not teachers. However some experience is being accumulated. For example for several years Ive been
teaching the course Methods of teaching journalism to the students of St.Petersburg University. The
summary of the course is given in the textbook Teaching Journalism (St.Petersburg, 2004). More and more
Ph.D. students in Moscow, Chelyabinsk, and other cities advert to this topic in their dissertations. (Sergei
Korkonosenko)
There are training programs but very few. (Alexander Korochensky)
Since 2002 students of Departments (Institutes) of Education can choose media education as their minor.
(Anastasia Novikova)
As it is known, one of the most important components of educational process in VGIK (All-Russian
Institute of Cinematography) is teaching skills of film pedagogy. This contributed to the continuity of
educational process in the VGIK itself, and promoted the appearance of many film schools in our country
and abroad. Unfortunately this sphere of activity today is less and less attractive due to the poor funding.
Only the change in government policy can facilitate the renaissance of the prestige and authority of the
teachers profession. It is regretful that many VGIK graduates become the nucleus of the faculty in many
foreign film schools and even universities, while Russian film education reside at the periphery of social and
cultural life of the country. Actually the latter statement is to a large extent the answer to the seventh
question. (Konstantin Ognev)
Voronezh State University does not offer such a qualification simply because theres no demand on the job
market for it. (Stal Penzin)
So far only the secondary qualification - Media Education minor for pedagogical institutes is registered -,
now we need to go further.. (Valery Prozorov)

GERMANY
Yes there are universities which focus on media pedagogy. Even a 2 year "Master of Arts in Media
Education" as a distance education programme was available: unfortunately it had to close
http://www.fernuni-hagen.de/festum/index.shtml. But there are other programmes running:
http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2675. ( Harald Gapski)

BULGARIA
There is a course at Sofia University, Department of Journalism and mass Communication called Media for
children. It is optional for the students in 5th or 6th semester of their study... (Katia Hristova)

AUSTRIA
No university specialisation due to a lack of money and political will. (Susanne Krucsay)

NEW ZELAND
Well, we are Media Studies/Communications/Journalism academics. Within, these broad categories, there
are some people (such as myself) who put a strong emphasis on educating potential media educators. (Geoff
Lealand)

GEORGIA

By initiative of the documentary director Mr.Zurab Oshxneli, Youth Television was founded in 1989 in
Tbilisi, Georgia, which was broadcasted on the State Television for 13 years. In 1992 the concept of media
education and production was reconstructed. We have got acquainted with the educational system of several
countries, including Israels and their principle of work and we set up a new Georgian model. The Youth TV
was renamed as the Media Educational Center of the Ministry of Education and Science, with its own media
education and production. But the inactivity of the Ministry of Education and Science and the lack of
finances weakened the function of the center. There are no similar centers or educational studios in Georgia.
There is only one Ltd and Creative that produces educational movies with the financial help of other
projects. (Zurab Oshxneli)

NORWAY

In Norway you may study media to become a media teacher, in some high schools and universities. (Trygve
Panhoff)

Lo sguardo complessivo sulla formazione in Media Education nel 2007 (anno di

pubblicazione della ricerca) non molto differente rispetto agli scenari descritti dagli
studi precedenti. Vi sono situazioni pi evolute, altre in evoluzione. Negli Stati Uniti
Richard Cornell ci informa dellesistenza di una raccolta di corsi di laurea attinenti ai
temi media ed educazione. Essi vengono pubblicati nel Degree Curricula in
56

Educational Communications and Technology sul sito: www.aect.org/curriculum. Sono

presenti lauree, specializzazioni, dottorati ecc. attivi negli Stati Uniti (pi di un
centinaio attualmente) ma anche di altri paesi del mondo (non vengono citate lauree
attive in Italia ma ci dipende dal fatto che il sito operi per gli altri paesi sulla base di
segnalazioni). Nonostante questa brillante iniziativa, dalle risposte degli intervistati
emergono sul tema della formazione diverse problematiche: il grande ostacolo
rappresentato dalla mancanza di fondi o di una decisa volont politica a supporto
dello sviluppo della disciplina; la cospicua presenza, gi evidenziata anche dagli altri
studi, di corsi in giornalismo che ovviamente si pongono finalit differenti: there is
no objective to teach students the pedagogy, because the departments function is to
train potential journalists, not teachers (Fedorov, 2007, p. 48). Si rileva infatti la
mancanza di specializzazioni nei media allinterno di un percorso rivolto
alleducazione; si sottolinea il carattere quasi sempre opzionale dei percorsi formativi
in Media Education e infine, emerge il difficile rapporto con il mercato del lavoro di
tale formazione. Pi intervistati provenienti dalla Russia hanno sottolineato la
difficolt dinserimento della figura del Media educator in ambito lavorativo e hanno
inoltre attribuito la carenza di una formazione universitaria o specializzata proprio
alla mancanza di domanda di tale figura professionale sul mercato: theres no
demand for media educators (where and what subject can they teach if there is no
subject for media studies in Russian schools) (Fedorov, 2007, p. 49). Nonostante
questa riflessione si riferisca alla situazione russa, probabile che essa possa essere
ascritta a numerose altre realt. Se non vi un riconoscimento della materia come
oggetto di studi nel percorso formativo, ossia se nelle scuole non prevista la
presenza del media educator, ci comporta che difficilmente si realizzer un
programma di alta formazione e di specializzazione per una figura non richiesta.
Utilizzando le parole di Stal Penzin, Voronezh State University does not offer such
a qualification simply because theres no demand on the job market for it
(Fedorov, 2007, p. 49).
Sempre allinterno della raccolta Media Education: Sociology Surveys (Fedorov,
2007) vi un altro contributo dinteresse sul tema della formazione. Larticolo

57

Russian Teachers Attitudes to the Problem of Media Education of Pupils and University
Students scaturisce da una ricerca condotta da Alexander Fedorov in Russia (pi
precisamente a Tanganrog), basata su 57 interviste a insegnanti della scuola
secondaria. Bench lo stesso Fedorov ci avvisi della non rappresentativit totale dei
risultati, egli riconosce che buona parte di essi siano molto simili a quelli avuti nella
gi trattata ricerca di Hart e Suss (2002). Ci focalizzeremo qui di seguito sulla parte
del questionario relativa allattitudine degli insegnanti verso la Media Education.
Nei confronti della Media Education allinterno delluniversit lattitudine
degli insegnanti generalmente positiva: solo il 3,51% degli intervistati ritiene che la
Media Education come materia universitaria non sia necessaria. Come sottolinea
Fedorov per, questo gruppo interamente composta da donne con pi di 50 anni,
le quali hanno probabilmente un approccio troppo conservatore per modificare la
loro tradizionale opinione sul processo dinsegnamento (Fedorov, 2007, p. 82).
Lelemento et presente anche sui dati relativi alla Media Education
nelleducazione degli studenti (pupils): il 14,03% degli insegnanti sostiene essa sia
inutile; questo gruppo infatti composto dalle generazioni pi vecchie (non
presente neppure un insegnante della fascia det 21-30) e in particolare dalla
categoria femminile.
Tornando allambito universitario i risultati mostrano che i favorevoli
allinserimento della Media Education nel curriculum di istituti e universit
pedagogiche sono il 56,14%, i favorevoli alla Media Education nelle universit come
materia elettiva il 21,05%. Ma il dato forse pi interessante riguarda lintroduzione di
una specializzazione universitaria in Media Education negli istituti pedagogici: il
57,89% degli intervistati si dice favorevole. Secondo Fedorov, questo prova che
lintenso sviluppo dei media evochi unadeguata reazione dei pedagoghi russi: essi
hanno realizzato, sostiene, che la vita nel mondo dellIT e delle comunicazioni di
massa richieda la Media literacy non meno di quanto richieda la traditional
literacy.
Vista la differenza fra teoria e pratica (il 75% degli insegnanti supporta la
Media Education ma solo un terzo di essi nella pratica utilizza elementi dei media

58

nelle sue lezioni) aggiunge che sar in grado di valutare la posizione della Media
Education allinterno del curriculum scolastico solo quando figure laureate in Media
literacy alluniversit verranno a lavorare nelle scuole (Fedorov, 2007, p. 90).

59

60

CAPITOLO 3

LA FORMAZIONE IN MEDIA EDUCATION

IN ITALIA

Il capitolo tratta inizialmente il tema della Media Education nella scuola italiana,
ripercorrendone lo sviluppo storico per giungere al suo stato attuale. Lattenzione si
focalizza successivamente sulle possibilit di formazione in Media Education offerte
da un lato da enti associativi di vario genere, dallaltro dalle istituzioni universitarie.
In merito a questultimo ambito, oggetto di analisi di questo scritto, vengono
esposte le premesse metodologiche alla base di questo lavoro.

3.1. La Media Education nella scuola

Lo stato della Media Education in Italia viene descritto in un rapporto
commissionato dalla Commissione Europea (Perez Tornero, 2007b). Lautore
sottolinea come la disciplina non sia stata presa in considerazione nel corso dei
diversi tentativi di riforma dei curricula scolastici e lamenta che non vi sia una
politica ufficiale e sistematica del Ministero dellIstruzione in tale ambito. Non
essendo la materia inserita nel curriculum scolastico essa stata a lungo insegnata
nelle scuole e nelle universit solo grazie alliniziativa di alcuni insegnanti e
professori, seguendo principalmente tre fasi:
1.

Nella prima fase (anni 50-60) lattenzione si focalizzata sui film. In questo

periodo alcune associazioni si sono poste lobiettivo di portare il cinema nelle scuole
61

cercando di riproporre nel contesto scolastico ci che gi avveniva in altri ambienti

attraverso i cineclub;
2.

Durante gli anni 70-80 linteresse dei media educator si spostato sulla

televisione. In particolar modo lattivit si concentrata sullanalisi dellinformazione

e della pubblicit allinterno delle classi, attraverso lo sviluppo di metodologie
semiotiche di analisi dei testi;
3.

Dalla fine degli anni 80 e gli anni 90 fino ad oggi si aperto un terzo

periodo per la Media Education, in cui si sono poste in rilievo leducazione al

computer, la multimedialit e le nuove tecnologie, in particolar modo Internet e i
telefoni cellulari.
In questultima fase le abilit relative alle ITC vengono indicate come obiettivi
principali dal Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel sistema
scolastico (1995)17 ma unicamente da un punto di vista strumentale. Alcune
competenze relative alla Media Literacy possono essere rinvenute nei diversi livelli di
istruzione nellinsegnamento dellitaliano. Nella scuola primaria (6-11) prende il
nome di Educazione allimmagine e tradizionalmente si riferisce ai linguaggi non
verbali: disegno, fotografie, film. Nella scuola secondaria inferiore (12-14)
leducazione ai media generalmente affidata agli insegnanti di italiano, di arte e di
tecnica, ma anche in questo caso, mancando un curriculum nazionale, il tutto
dipende dalliniziativa dei singoli. Ci comporta che la Media Education si sviluppi a
macchia di leopardo: vi pu essere unintensa attivit dove forte la sensibilit degli
insegnanti, debole o del tutto assente invece, nel caso in cui vi sia disinteresse o non
coinvolgimento degli stessi. In ogni caso le pratiche di Media Education, dove
svolte, si concentrano prevalentemente sullanalisi critica dei testi, tipica del
paradigma strutturalista (che in questo scritto chiamato col nome di approccio della
lettura critica) ma non sempre in linea coi nuovi orientamenti della ricerca. Nella
scuola secondaria superiore infine, il principale interesse della Media Education
orientato allEducation Technology: le politiche pubbliche infatti, promuovono un
approccio strumentale dellutilizzo di media e tecnologie, in cui essi fungono da
17

Direttiva Ministeriale 4 ottobre 1995, n. 318

62

supporti allinsegnamento e allapprendimento. Tuttavia anche in questo ambito

molti insegnanti e molte scuole stanno sperimentano esperienze pi innovative
caratterizzate dallapproccio costruttivista, dalla multimedialit e dalla cooperazione
on line (Perez Tornero, 2007b). La discriminante maggiore che definisce gli approcci
degli insegnanti italiani alla Media Education sembra essere let. Come sottolineato
da Rivoltella, mentre gli insegnanti

pi anziani tendono ad utilizzare una

prospettiva protezionista ed inoculatoria, quelli pi giovani sono aperti alle nuove

possibilit offerte dai media (Buckingham e Domaille, 2001, p. 48).

3.1.1. Ricerche empiriche

Una delle pi recenti ricerche sulla Media Education nella scuola italiana stata
condotta nella scuola di base (Primaria e Secondaria di 1 grado) in Lombardia,
Emilia-Romagna e Puglia su iniziativa dei tre rispettivi CoReCom 18. Dai risultati
delle ricerche esposti da Felini (2009b) emergono diverse considerazioni:
- la dotazione tecnologica delle scuole: essa appare sostanzialmente uniforme nelle
tre regioni, con percentuali che sfiorano il 90% a proposito di televisore, Pc,
macchina fotografica, videoproiettore e aula informatica; tra il 60 e l80% per
biblioteca, aula proiezioni, impianto stereo, lavagna luminosa e telecamera; inferiori
al 50% per aula musicale e laboratorio linguistico.
- La concezione di Media Education sottese alle pratiche degli insegnanti:
volutamente adottata una definizione ampia di Media Education, comprendente sia
leducazione ai Media (la Media Education propriamente detta) che leducazione
con/attraverso i Media. Emerge dalla ricerca una forte discrepanza tra quanto
affermato dai dirigenti e quanto affermato dagli insegnanti. I primi scelgono
prioritariamente le risposte che fanno riferimento a una concezione linguistica e

La ricerca e stata effettuata attraverso questionari rivolti a dirigenti scolastici e insegnanti tra la fine del
2008 e linizio del 2009: il campione utilizzato per la somministrazione e statisticamente rappresentativo delle
tre regioni. Lo costituivano 620 scuole in Lombardia, 391 in Emilia-Romagna, 344 in Puglia. Il tasso di
redemption ha oscillato tra il 34,5% e il 72%. Individuate le scuole costituenti il campione, sono stati inviati un
questionario al Dirigente e un questionario a ciascuno degli insegnanti dellIstituto (Felini, 2010, p. 36).
18

63

culturale dei Media (leggere criticamente i contenuti dei Media, insegnare i

linguaggi mediali, realizzare prodotti mediali), mentre i secondi, pur non
disdegnando queste risposte, indicano con percentuali significative anche usi di tipo
strumentale (approfondire argomenti scolastici) o legate al possesso di abilit
tecniche (insegnare il computer/linformatica). Il dato lombardo in questo caso
dimostra come le pratiche di Media Education pi diffuse in assoluto (63,7 % per la
Primaria e 68,9% per la Secondaria di 1 grado) prevedono luso dei media per
approfondire argomenti scolastici. Se ne deduce che a prevalere sia cio una
concezione strumentale delluso dei media, considerati pi alla stregua di ausilii
tecnologici o di risorse di contenuti funzionali alla didattica che non di istituzioni,
processi o linguaggi di per s degni di uno studio e un approfondimento
disciplinare (Ancona,

2010, p. 85). Se allora seguendo la distinzione fra

leducazione coi media e leducazione ai media potremmo affermare il primato del

primo tipo di approccio, interessante notare come questa distinzione classica
sembri non funzionare pi, a partire dalla naturalizzazione () della
strumentazione tecnologica entro le normali routine didattiche che, talvolta, non
viene nemmeno percepita come Media Education (Ancona, 2010, p. 86). Questo
porta a un ulteriore riflessione, ossia alla possibilit di educare ai media attraverso
linsegnamento con i media, poich quanto pi le tecnologie, vecchie e nuove,
entrano a far parte della strumentazione ordinaria della didattica, tanto pi
facilmente lalfabetizzazione a tali tecnologie diviene, da una parte, una condizione
preliminare e, dallaltra, lesito inevitabile del loro uso (Ancona, 2010, p. 91).
- Le pratiche con e sui Media: dalle attivit degli insegnanti in classe, emerge un uso
abbastanza regolare dei Media poich pi del 60% dei docenti dichiara di impiegare
tecnologie almeno una volta la settimana. La frequenza maggiore si ha nella scuola
primaria e questo pu essere attribuibile secondo lindicazione di Farn (2010, p.
122) alla situazione didattica pi duttile, meno rigida e meno segmentata per
discipline

orari

rispetto

alla

secondaria

ai

modelli

di

insegnamento/apprendimento basati sullanimazione e linterazione pi affini

allutilizzo dei media. Il computer si attesta come il supporto a cui di gran lunga si fa

64

pi ricorso, tanto nella primaria che nella Secondaria di 1 grado con ci

confermando la sua vocazione di metamedium, cio di tecnologia attraverso cui
gestire linguaggi e attivit che, in passato, sarebbero state supportate da strumenti
differenti: oggi, video, fotografie, musica, comunicazione a distanza scritta e orale
passano dal Pc. A questo seguono gli altri Media, con alcune significative difformit
tra i due gradi scolastici: giornali e internet, per esempio, sono molto pi usati nella
Secondaria di 1 grado, mentre la macchina fotografica e i libri lo sono nella
Primaria. Sul tipo di attivit svolte coi media, come gi precedentemente introdotto,
la pi frequente quella strumentale, ci che nei capitoli precedenti abbiamo
definito con lespressione didattica mediale (attorno al 65% complessivamente dichiara
di utilizzare i media per approfondire argomenti scolastici). Vi comunque una
percentuale significativa di insegnanti che dedica spazio alla discussione su temi e
argomenti enfatizzati dai media (dal 30% al 40%) e su mode e stili di consumo
giovanili (quasi il 30% nella scuola Secondaria); mentre attivit fondanti la Media
Education come lanalisi dei linguaggi dei diversi media e le logiche di
funzionamento del sistema dei media non raggiungono il 20%.
- Rapporto rischi-risorse in riferimento ai media: emerge una novit interessante sui
rischi tradizionalmente attribuiti ai contenuti dei media, poich lostentazione di
messaggi violenti, di rappresentazioni della sessualit, di stereotipi culturali, temi al
centro dellallarme educativo fino a pochi anni fa sulle pagine dei giornali e in molte
ricerche, ottengono un numero di risposte meno rilevanti (Farn, 2010, p. 126).
Infatti i risultati della ricerca in Emilia-Romagna ad esempio, mostrano che i rischi
maggiormente percepiti attorno allutilizzo dei media rispetto alla formazione dei
giovani sono connessi alla riduzione delle attivit di gioco libero (27%), alla
promozione di modelli consumistici e materialistici (24%), alla inibizione della
lettura (20%).
- Formazione degli insegnanti: questa considerazione finale sui risultati della ricerca
risulta di nostro particolare interesse poich offre una base di partenza sul tema della
formazione degli insegnanti italiani, la quale sar oggetto dei capitoli successivi.
Come evidenzia Felini (2009b, p. 38), a differenza di quanto spesso segnalano, in

65

questa indagine gli insegnanti dichiarano di possedere buone o sufficienti

competenze nella gestione dei Media in contesto formativo. Il 55% di loro ha
acquisito tali capacit attraverso canali autogestiti, il 28% tramite corsi di
aggiornamento organizzati dalle istituzioni scolastiche e l11% durante la propria
preparazione universitaria. Solo il 5% dei dirigenti non ritiene utile la formazione
degli insegnanti su questi temi e il 33% la ritiene utile solo per i docenti gi
interessati. Questi dati rappresentano degli elementi significativi poich indirizzano
questo lavoro verso una prima ipotesi: la percentuale riferita alla formazione
universitaria degli insegnanti raggiunge solo l11%, il che giustifica lalta percentuale
di autoformazione sulla materia e porta quindi ad ipotizzare lesistenza di
uninsufficienza nellofferta formativa universitaria rispetto ai temi della Media
Education.

3.2 La formazione di insegnanti ed educatori

Quali sono allora le possibilit di formazione in Media Education in Italia e da quali
tipi di enti vengono offerte? Allinterno della ricerca commissionata dallUNESCO
(Domaille & Buckingham, 2001, p. 48), Pier Cesare Rivoltella illustra le esperienze di
formazione nel contesto italiano. A suo giudizio, una delle iniziative pi significative
per la formazione dei media educators negli ultimi anni stata la Summer School di
Corvara in Val Badia, organizzata dallassociazione MED Media Education. Essa si
occupata della formazione di pi di 400 insegnanti italiani. Anche le universit in
quegli anni hanno mosso i primi passi nella Media Education. Dopo la
dichiarazione di Bologna e la riforma universitaria del 1999, le Facolt di
Formazione e di Scienze della Comunicazione hanno iniziato ad organizzare corsi di
laurea, corsi di specializzazione e Master in Media Education. La prima di queste
stata promossa dallUniversit Cattolica di Milano in collaborazione con
lassociazione MED ed ha avuto inizio con lanno accademico 1998-99. Tuttavia
aggiunge Rivoltella, come in altri contesti, le iniziative e i fondi erogati in Italia
nellambito dei media e delle tecnologie nel campo dellistruzione sono stati
66

decisamente diretti allintroduzione delle nuove tecnologie nelle scuole. Se ne

deduce che la priorit nelleducazione degli insegnanti stata quasi esclusivamente
lesperienza tecnica rivolta alluso rispetto a una formazione che considerasse i
media, i loro contenuti e le pratiche di consumo degli stessi come oggetto di
riflessione.
A fianco di queste iniziative sopraelencate, troviamo in letteratura riportati altri
diversi attori che si occupano di offrire percorsi formativi per gli insegnanti. Essi
sono19:
- Associazione italiana degli ascoltatori radiotelevisivi (AIART) (www.aiart.org):
organizza corsi specialistici su Media Education, televisione e famiglia rivolti ai
membri dellassociazione;
- Associazione Megachip Democrazia nella comunicazione (www.megachip.info):
fornisce formazione agli insegnanti sulla metodologia e lanalisi dei media;
-

Online

Media

Education

Resources

for

Organizations

(OMERO)

(omero.unicatt.it): organizza corsi di base sulla Media Education; corsi per

incrementare le abilit degli insegnanti sulla multimedialit e le nuove tecnologie a
scopo educativo; corsi per i seminaristi per analizzare le comunicazioni e il sistema
dei media allinterno delle pratiche pastorali; corsi aventi come oggetto liniziativa
educativa allinterno del rapporto fra il reale e il virtuale;
- Centro Zaffiria (www.zaffiria.it): si occupa della formazione di insegnanti e
genitori. Come centro di ricerca offre libri, materiali audiovisivi, consigli e attivit
formative per gli insegnanti;
- Associazione Culturale MediaEducation.bo (aME.bo): organizza corsi di
aggiornamento per gli insegnanti nellambito della Media Education;
- Cinema-Ragazzi (www.cineragazzi.it): organizza a livello locale (Pisa), con
insegnanti e operatori legati ad Associazioni e allUniversit, corsi di aggiornamento
su temi legati al linguaggio delle immagini e alla produzione audiovisiva;
- Centro di Eccellenza per l'educazione ai media e alla comunicazione
(EDUMECOM): organizza corsi di formazione/aggiornamento per insegnanti delle
Le informazioni sono tratte da Perez Tornero (2007b), dove contenuto un elenco pi ampio delle
associazioni, organi e istituzioni che si occupano a vari livelli di Media Education in Italia.
19

67

Scuole di ogni ordine e grado per incrementare percorsi didattici e strategie da

utilizzare con gli studenti al fine di promuovere la cultura del rispetto del minore,
incrementando le competenze, in termini di conoscenze e metodologie specifiche,
utili per gestire nelle classi un percorso didattico di educazione ai e con i media.

3.3. La formazione universitaria: premessa metodologica

Rispetto alle informazioni ottenute dallanalisi della letteratura sullo stato della
formazione nellambito della Media Education, il nostro particolare ambito
dinteresse, ossia la formazione universitaria, risulta ben poco approfondito. Come
stato precedentemente elencato, risultano numerose le possibilit allinterno di
contesti prevalentemente non istituzionali ad opera di enti associativi di vario
genere, ma qual lofferta formativa degli atenei italiani rispetto alla Media
Education? Questo lavoro si propone di rispondere a questo quesito, operando uno
screening dellofferta didattica universitaria su questo particolare ambito. Pi
specificatamente si voluto analizzare da un lato la presenza di corsi di laurea
interamente dedicati al tema, dallaltro la presenza di singoli insegnamenti aventi
come oggetto la Media Education.

3.3.1. La raccolta e lanalisi dei dati dei corsi di laurea

Lo strumento di riferimento principale per la raccolta dei dati stato il servizio di
ricerca online gestito dal Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca
(MIUR) denominato OFF.F (www.study-in-italy.it). Il sito raccoglie lofferta
didattica degli atenei italiani relativamente ai corsi di laurea triennale e magistrale, e
agli insegnamenti attivati per i corsi di studio nelle classi previste dal Decreto
Ministeriale 270/2004 (DM 270), ossia il decreto che ha introdotto la suddivisione
dei corsi di studio in Lauree triennali e Lauree magistrali, entrato in vigore a partire
dall'anno accademico 2008/9.

68

Per quanto riguarda i corsi di studio si rilevata lesistenza di una classe di

laurea specifica sul tema, ovvero la classe di laurea magistrale LM-93 - Teorie e
metodologie delle-learning e della Media Education, per cui si proceduto a ricercare e
successivamente analizzare i corsi di studio qui attivati nel periodo dalla.a. 2008-09
alla.a. 2012-13. Nel caso del corso di laurea attivo in tale classe presso lUniversit di
Cassino e del Lazio meridionale, rispetto ai tre curricula presenti, stato scelto
quello pi pertinente alla Media Education, ovvero Esperto dell'e-learning e della
media education.
Relativamente alle classe di laurea LM-93 sono stati riportati:
-

gli obiettivi qualificanti la classe;

la distribuzione dei crediti formativi nelle attivit caratterizzanti secondo i

criteri minimi stabiliti dal MIUR.

Successivamente sono stati raccolti i dati relativi ai corsi di laurea, sempre attraverso
il sito OFF.F, e pi precisamente sono stati individuati:
-

la denominazione dei corsi di laurea;

lattivazione (e disattivazione) dei corsi di laurea nel periodo temporale

considerato;

gli obiettivi formativi specifici dei corsi di laurea;

la distribuzione dei crediti formativi nelle attivit caratterizzanti nei diversi

anni di attivazione del corso, secondo la divisione operata dal MIUR in:

discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche

discipline della comunicazione

discipline informatiche;

gli sbocchi occupazionali previsti per ciascun corso di laurea.

Ulteriori dati raccolti, in questo caso attraverso la consultazione dei siti delle
Universit di riferimento dei singoli corsi di laurea, sono stati:
-

i piani di studio pi recenti e reperibili online relativi alle attivit

caratterizzanti di ciascun corso di laurea con le specificazioni relative al
settore scientifico-disciplinare e alla distribuzione dei crediti formativi.

I dati sono stati raccolti con lobiettivo di:

69

osservare rispetto agli obiettivi qualificanti la classe LM-93 stabiliti dal MIUR,
larticolazione degli obiettivi specifici di ciascun corso di laurea;

analizzare e confrontare, in forma percentuale, la distribuzione delle attivit

caratterizzanti nei tre gruppi di discipline sopra riportati. Tenendo cio in
considerazione i criteri minimi per ciascun gruppo stabiliti dalle indicazioni
ministeriali (12 CFU minimo per ogni gruppo), lobiettivo stato quello di
confrontare fra i diversi corsi il peso di ciascun gruppo in termini di crediti
formativi, poich ciascun corso di laurea, rispettando la quota minima, decide
autonomamente come distribuire gli ulteriori crediti in ciascun gruppo di
discipline;

verificare quanti e quali corsi sono stati attivati (e disattivati) nel periodo
considerato;

verificare quali sono, rispetto a tutti i settori possibili stabiliti dalla classe di
laurea,

settori

scientifico-disciplinari

pi

frequenti

nelle

attivit

caratterizzanti dei corsi e quali invece non sono presenti in nessun corso,
fornendo per i primi le denominazioni degli insegnamenti pi frequenti qui
attivati e per i secondi talvolta, gli insegnamenti possibili o auspicabili;
-

verificare quali fossero gli sbocchi occupazionali previsti per i laureati nei
corsi di laurea analizzati e se tali figure professionali fossero presenti nella
classificazione sulle professioni operata dallISTAT.

3.3.2. La raccolta e lanalisi dei dati degli insegnamenti

Per quanto riguarda gli insegnamenti invece, il primo problema metodologico stata
la definizione del campo di ricerca per la raccolta dei dati. Essendo la Media
Education una materia multidisciplinare composta al suo interno da vari ambiti di
studio si poteva ipotizzare di comprendere tutti gli insegnamenti aventi come
oggetto i media dal punto di vista teorico o pratico (fotografia, stampa, televisione,
Internet ecc), ma anche la sociologia delle comunicazioni di massa, la semiotica, la
psicologia della comunicazione, leconomia o il diritto dei media ecc, ovvero singole

70

discipline, i cui contributi risultano di fondamentale importanza per la Media

Education. Ma in questo caso non solo il campo di ricerca sarebbe risultato troppo
esteso ma soprattutto non sarebbe stato possibile raggiungere lobiettivo di questo
lavoro, ovvero verificare il livello di sviluppo della Media Education come disciplina
a s stante. Anche considerando la disciplina nella sua autonomia per, un secondo
problema incontrato stata leterogeneit nella sua denominazione in Italia. Di
fronte a questa frammentariet terminologica, si provveduto alla ricerca dei dati
riferiti al periodo dalla.a. 2008-09 alla.a. 2011-12, tramite le seguenti chiavi di
ricerca, sulla base delle indicazioni raccolte nella rassegna della letteratura:
-

Media Education

Educazione mediale

Educazione ai media

Pedagogia dei media o Psicopedagogia dei media

Sono stati scelti cio, i nomi pi comuni riferiti alla disciplina ma va premessa la
possibilit che vi siano ulteriori denominazioni non incluse in questa ricerca,
considerando che la Media Education si presenta come una disciplina ancora in fase
di sviluppo e

non definita univocamente. Inoltre sono stati esclusi da questa

seconda analisi gli insegnamenti con le denominazioni sopra riportate, qualora essi
fossero stati attivati allinterno dei corsi di laurea (classe LM-93) gi considerati
precedentemente. Per quanto riguarda i singoli insegnamenti i dati raccolti attraverso
il sito del MIUR, sono stati:
-

la denominazione dellinsegnamento

il settore scientifico-disciplinare

i crediti formativi

le ore di lezione

Attraverso i siti delle Universit che offrivano gli insegnamenti, sono stati raccolti i
dati relativi a:
-

classe di laurea in cui gli insegnamenti sono stati attivati

tipologia dellinsegnamento allinterno dei piani di studio

tipologia delle lezioni

71

programmi e obiettivi formativi degli insegnamenti

bibliografia utilizzata

Per queste ultime tre categorie stato scelto un unico anno per ogni insegnamento,
e pi precisamente lanno pi recente di attivazione dellinsegnamento, i cui dati
fossero reperibili online.
I dati degli insegnamenti sono stati raccolti con lobiettivo di verificare:
-

quali fossero le denominazioni pi frequenti degli insegnamenti;

in quali classi di laurea (triennali o magistrali) fossero stati attivati;

quale tipo di importanza assumessero gli insegnamenti considerati

allinterno dei piani di studio, sia considerando la tipologia attribuita
allinsegnamento nel piano di studio (base o caratterizzante, affine o
integrativo, altre attivit, a libera scelta dello studente), quanto lattribuzione
dei crediti formativi e delle ore di lezione;

quali fossero i pi frequenti settori scientifico-disciplinari degli insegnamenti;

quale tipologia di lezione fosse pi frequente (lezione frontale, lezione

frontale affiancata ad attivit laboratoriale, di gruppo ecc., lezione tenuta in
modalit di teledidattica)

quali attivit risultassero pi frequenti allinterno degli insegnamenti. In

questo caso, sulla base di programmi e obiettivi formativi reperibili online,
lanalisi del contenuto ha consentito di individuare nove categorie diverse di
attivit:
Riflessione sociologica sui messaggi e linguaggi dei media, sui loro
effetti e sulle logiche della loro produzione
Progettazione di percorsi di Media Education nella scuola e nellextra
scuola
Educazione con i media: utilizzo dei media e delle tecnologie nella
didattica
Competenze digitali, nuovi media e social media
Inquadramento storico della Media Education e dei suoi principali
orientamenti
72

 Teorie psico-pedagogiche relative alla Media Education

Analisi dei comportamenti giovanili in relazione ai media
Educazione multiculturale ed educazione alle differenze
Produzione di messaggi mediali (stampa, tv, radio, siti internet ecc.);
-

quali fossero i testi pi frequenti e se esistesse un manuale di Media

Education;

Infine, con lobiettivo di operare un confronto quantitativo fra gli insegnamenti in

Media Education ed Education Technology, sono stati individuati, sempre
attraverso il sito di ricerca del MIUR, gli insegnamenti relativi ai due ambiti per la.a.
2011-12. La chiave di ricerca utilizzata per lEducation Technology stata
tecnologie e le denominazioni individuate sono state molteplici e spesso di poco
differenti. Le pi frequenti sono state:
-

tecnologie dellistruzione e dellapprendimento

tecnologie per listruzione

tecnologie per la formazione

tecnologie delleducazione

tecnologie didattiche

tecnologie della formazione in presenza e a distanza

tecnologie applicate ai contesti educativi

tecnologie della conoscenza

Lobiettivo stato quello di quantificare attraverso somme percentuali gli

insegnamenti di Media Education rispetto a quelli di Education Technology. Il
confronto stato successivamente rivisto sulla base dellanalisi dei programmi
relativi allEducation Technology: in alcuni insegnamenti infatti si rilevata la
presenza di interi moduli dedicati alla Media Education o di riferimenti espliciti ad
essa, il che ha portato a rivedere le stime iniziali, inserendo a fianco delle due
categorie, una terza la categoria, definita gi a partire dal Capitolo 1, New Media
Education, con la quale si voluto indicare un campo nuovo, in cui rientrano
elementi di entrambe le discipline.

73

I dati raccolti sono stati esclusivamente quelli relativi a insegnamenti/corsi di laurea

individuati tramite la ricerca attraverso il sito OFF.F del MIUR. Infatti, come
specificato, solo successivamente, sia per i corsi di studio quanto per gli
insegnamenti, sono state utilizzate le informazioni pubblicate nei siti delle singole
Universit. E quindi possibile che lofferta formativa relativa al tema dinteresse non
sia completa per eventuali mancanze da attribuire allinserimento dei dati da parte
del Ministero competente. Considerando gli insegnamenti, vi infatti la possibilit
che nel sito di riferimento del MIUR non siano presenti alcuni insegnamenti
categorizzati come a scelta dello studente (e quindi non presenti fra le attivit
obbligatorie degli studenti). E il caso ad esempio dellinsegnamento di educazione
ai mass media attivo allUniversit di Bologna e non considerato da questa analisi,
poich non presente nellofferta formativa riportata dal sito OFF.F.

74

CAPITOLO 4

CORSI DI LAUREA IN MEDIA EDUCATION

Questo quarto capitolo ha lobiettivo di esporre i dati ricavati dallanalisi dei corsi di
laurea in Media Education: vengono esposti i corsi di laurea attivi nel periodo
considerato, gli obiettivi specifici e gli sbocchi occupazionali previsti per ciascun
corso, la composizione dei relativi piani di studio a confronto, considerando sia la
distribuzione dei crediti formativi nelle diverse discipline, sia gli insegnamenti pi
frequenti allinterno di ciascuna disciplina.

4.1. Corsi di laurea attivi

Allinterno del periodo considerato da questanalisi (a.a. 2008-09 a.a. 2012-13)
sono stati attivati (e disattivati) diversi corsi di laurea appartenenti alla classe di
laurea LM-93, denominata Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education.
Vengono qui riportati classificati per anno.
Nellanno accademico 2008-09 risultano attivi tre corsi di laurea, le cui
denominazioni si presentano differenti tra loro:
Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education (Universit
degli Studi di Padova)
Media Education (Universit della Calabria, Rende)
Progettazione e Gestione Didattica dellE-Learning e della Media Education
(Universit degli Studi di Bologna).

75

Lanno successivo 2009-10, viene attivato un corso ulteriore e sono quindi presenti
complessivamente quattro corsi di laurea:
Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education (Universit
degli Studi di Padova)
Media Education (Universit della Calabria, Rende)
Progettazione e Gestione Didattica dellE-Learning e della Media Education
(Universit degli Studi di Bologna)
Scienze della Formazione e dell'E-Learning, Curriculum Esperto dellElearning e Media Education (Universit degli Studi di Cassino e del Lazio
meridionale).
Lanno accademico 2010-11 conta nuovamente tre corsi di laurea, ben due corsi
sono stati disattivati, un corso ulteriore stato attivato:
Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education (Universit
degli Studi di Padova)
Media Education (Universit della Calabria, Rende)
Educazione Digitale e Ricerca Sui Media (Universit degli Studi di Roma La
Sapienza).
Nella.a. 2011-12 risultano attivi nuovamente tre corsi di laurea, un corso stato
disattivato, mentre un nuovo corso stato attivato:
Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education (Universit
degli Studi di Padova)
Media Education (Universit della Calabria, Rende)
Progettazione e Gestione Formativa nellEra Digitale (Universit degli Studi
di Bari Aldo Moro).
Nellultimo anno accademico considerato, 2012-13, il numero complessivo dei corsi
sceso a due:
Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education (Universit
degli Studi di Padova)
Media Education (Universit della Calabria, Rende).

76

Al fine di mostrare con pi chiarezza il trend di attivazione e disattivazione dei

singoli corsi di laurea presso le relative Universit, i dati sono stati riportati nella
seguente tabella.
Tabella 1 Attivazione dei corsi di laurea per anno
2008/09 2009/10 2010/11 2011/12
Universit degli studi di
1
1
1
1
Padova
Universit della Calabria
1
1
1
1
Universit degli Studi di
Bologna
Universit degli Studi di
Cassino e del Lazio
meridionale
Universit degli Studi di
Roma La Sapienza
Universit degli Studi di
Bari Aldo Moro

2012/13
1
1

In merito a questa prima tabella possiamo fare due considerazioni: da un lato il

panorama formativo si caratterizza per due corsi di laurea (Padova e Calabria) stabili
nel tempo (nel periodo considerato cio, essi risultano sempre attivi); dallaltro
emerge che tre corsi di laurea (Cassino, Roma, Bari) hanno una vita breve,
vengono cio attivati per un solo anno accademico, mentre il corso attivo a Bologna
viene disattivato a partire dalla.a. 2010-2011.

4.2. Obiettivi qualificanti la classe di laurea e attivit formative indispensabili

I corsi di laurea sopra rilevati appartengono, come si detto, alla classe di laurea
LM-93 per cui essi sono caratterizzati, secondo le regole stabilite dal Ministero, da
obiettivi qualificanti comuni e da attivit formative indispensabili. Si prevede cio,
che i laureati nei corsi di laurea magistrale LM-93 debbano: acquisire conoscenze e
competenze nel campo dell'e-learning e della Media education. Pi specificatamente
potremmo dividere in due parti i principali obiettivi qualificanti della classe di laurea,
seguendo il percorso delineato nei capitoli precedenti a proposito di Education
77

Technology e Media Education, la cui convergenza precedentemente proposta,

confermata dal fatto che a livello universitario vi sia ununica classe di laurea a
comprendere i due ambiti.
-

Nel primo ambito rientrano gli obiettivi formativi che prevedono che i
laureati magistrali sviluppino abilit metodologiche e didattiche per la
progettazione, gestione, valutazione e erogazione di attivit educative che
prevedano l'uso delle diverse tecnologie educative e della rete nei processi
formativi

che

approfondiscano

la

conoscenza

delle

tecniche

dell'informazione e della comunicazione per integrare le strategie didattiche

tradizionali con quelle multimediali, interattive, collaborative e a distanza.
-

Nel secondo ambito, quello della Media Education, vanno raccolti invece gli
obiettivi che mirano a sviluppare una riflessione critica sui media attraverso
unanalisi

linguistica

sociologica.

laureati

magistrali

dovranno

approfondire la conoscenza delle diverse tecnologie della comunicazione per

sviluppare senso critico, autonomia di orientamento e capacit di analisi e
destrutturazione dei testi e dei prodotti audiovisivi e multimediali e saranno
in grado di comprendere la struttura linguistica, operativa e tecnologica dei
mezzi di comunicazione al fine di sviluppare un senso critico-interpretativo
della realt simbolica costruita dai media.
-

Infine, in merito allaspetto della produzione di prodotti mediali, il quale

rientra in entrambe le categorie e rappresenta, come si gi osservato, un
possibile ponte fra di esse, necessario sviluppare abilit e competenze
scientifiche, teoriche, pratiche e metodologie per la progettazione, la
realizzazione, la valutazione e l'erogazione di prodotti educational nei settori
mass e new mediali.

Accanto a questi obiettivi, si aggiunge la padronanza scritta e orale di

almeno una lingua dell'Unione Europea oltre all'italiano.

Secondo i criteri stabiliti dalla classe di laurea, gli ambiti operativi dei laureati sono
quindi:
-

gli ambienti educativi formali, non formali e informali;

78

i settori dell'animazione culturale e del tempo libero;

le organizzazioni socio-assistenziali che operano dell'area del disagio e della
rieducazione/reinserimento sociale;
i settori aziendali ed editoriali della produzione mediale e massmediale;
la formazione dei formatori sui temi media educational nei diversi settori lavorativi
(scuola, profit e no-profit);
la formazione di insegnanti e dirigenti scolastici sui temi relativi alle tecnologie
comunicative nei contesti scolastici;
le attivit di comunicazione, diffusione e promozione dell'uso delle tecnologie
comunicative in diversi contesti: enti pubblici, aziende private e organizzazioni
economiche di diverso tipo.

Ai fini indicati il Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca (MIUR)

stabilisce le attivit formative indispensabili della classe di laurea. I corsi di laurea
attivati in questa classe prevedono diverse tipologie di attivit formative:
-

le attivit formative caratterizzanti

le attivit formative affini e integrative
altre attivit (le quali comprendono tirocini formativi e di orientamento e le attivit a
scelta dello studente).

I criteri stabiliti dal Ministero20 (Decreto Ministeriale 16 marzo 2007) hanno come
oggetto le attivit caratterizzanti e dispongono che nei corsi di laurea istituiti nella
classe LM-93, esse siano suddivise in tre gruppi di discipline, ognuno dei quali deve
prevedere insegnamenti nei settori disciplinari di cui composto per un minimo di
12 CFU, per un totale minimo di 48 CFU.
I gruppi sono questi e al loro interno cos composti:

Discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche.

MDEA/01 Discipline demoetnoantropologiche
MFIL/02 Logica e filosofia della scienza
MFIL/03 Filosofia morale
MFIL/04 Estetica
MFIL/05 Filosofia e teoria dei linguaggi
MPED/01 Pedagogia generale e sociale
MPED/03 Didattica e pedagogia speciale
MPED/04 Pedagogia sperimentale
MPSI/01 Psicologia generale
MPSI/04 Psicologia dello sviluppo e psicologia dell'educazione
MPSI/05 Psicologia sociale
SPS/07 Sociologia generale

Decreto Ministeriale 16 marzo 2007, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 9 luglio 2007 n. 155, seguito al
riordino delle classi di laurea magistrali ai sensi del Decreto 22 ottobre 2004, n.270. Disponibile al sito web:
http://www.miur.it/Miur/UserFiles/Notizie/2007/DMCdL_magistrale.pdf
20

79

Discipline della comunicazione

ICAR/13 Disegno industriale
IUS/09 Istituzioni di diritto pubblico
IUS/10 Diritto amministrativo
LART/05 Discipline dello spettacolo
LART/06 Cinema, fotografia e televisione
LART/07 Musicologia e storia della musica
LFILLET/12 Linguistica italiana
L LIN/01 Linguistica generale
LLIN/02 Didattica delle lingue moderne
LLIN/12 Lingua e traduzione lingua inglese
MSTO/05 Storia della scienza e delle tecniche
SECSP/08 Economia e gestione delle imprese
SPS/08 Sociologia dei processi culturali e comunicativi

Discipline informatiche
INF/01 Informatica
INGINF/05 Sistemi di elaborazione delle informazioni
INGINF/03 Telecomunicazioni

Accanto agli obiettivi qualificanti la classe di laurea sopra riassunti, ogni corso di
studio adotta degli obiettivi formativi specifici che verranno, per ciascun corso
analizzato, brevemente presentati. Per quanto riguarda le attivit caratterizzanti dei
piani di studio, verr presentato per ciascun corso di laurea, sotto forma di grafico, il
peso percentuale assegnato ai gruppi di discipline individuati dal MIUR. Poich se
da un lato il Ministero stabilisce la quota minima di crediti formativi per ciascun
gruppo di discipline, dallaltro ogni ateneo decide autonomamente, rispettando i
criteri minimi, la distribuzione di ulteriori crediti nelle attivit caratterizzanti, ossia in
altre parole, stabilisce la quota massima di crediti per ciascun gruppo.

4.3. Teorie e Metodologie dell'E-Learning e della Media Education,

Universit di Padova
Il corso di laurea magistrale istituito presso lUniversit di Padova si svolge in
modalit di teledidattica, ossia interamente a distanza grazie al supporto delle
tecnologie telematiche. Gli obiettivi formativi specifici che il corso si propone di
sviluppare sono:

80

teoria e metodologie della ricerca nei domini delle-learning e della media education;
tecnologie e linguaggi della comunicazione nelle loro dimensioni sia didatticoistruzionale sia produttivo-realizzativa che di erogazione-diffusione;
progettazione, gestione e valutazione di progetti e interventi formativi in rete, blended
e a distanza rivolti sia ai singoli sia alle organizzazioni;
progettazione, produzione, erogazione e valutazione di prodotti audiovisivi e
multimediali informativi, formativi ed educativi.

Fra gli sbocchi occupazionali previsti per i laureati vengono indicati il settore
dellaudiovisivo, della multimedialit, della formazione in rete. Il corso di laurea si
focalizza quindi da un lato sulle-learning, dallaltro sulla Media Education, in
particolar modo sullambito dei media visivi, audiovisivi e multimediali.
Lanalisi delle attivit formative caratterizzanti del corso di laurea non ha
fornito dati univoci. Come gi illustrato nelle premesse metodologiche, i dati sono
stati raccolti dal sito ufficiale dellofferta formativa ad opera del MIUR, sulla base
del quale risulta che i piani di studio abbiano subito diverse modifiche nel corso
degli anni. Nella ripartizione dei crediti formativi secondo quanto riportato dal sito,
le attivit caratterizzanti si distribuirebbero nei tre gruppi di discipline come
riportato nel Grafico 1.
Grafico 1 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Padova), secondo i dati del MIUR

81

Ovvero emergerebbe che a partire dalla.a. 2008-9 nel rapporto fra i diversi gruppi di
discipline, quelle della comunicazione risulterebbero essere preponderanti,
occupando da sole il 58% delle attivit caratterizzanti. La situazione si
modificherebbe considerevolmente a partire dalla.a. 2010-11, in cui il gruppo delle
discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche passerebbe dal 23%
nella.a. 2008-09 al 43% nel 2009-2010, fino a raggiungere il 66% nella.a. 2010-11 e i
seguenti. Ovvero secondo tali dati, a partire dalla.a. 2010-11 le discipline della
comunicazione subirebbero un forte ridimensionamento, raggiungendo la stessa
percentuale (17%) delle discipline informatiche, anchesse ridotte, seppur in misura
minore.
I dati finora presentati per non corrispondono esattamente ai dati ricavati
dai piani di studio del corso accessibili dal sito dellUniversit di Padova. Dallanalisi
di questi dati infatti risulta evidente che il percorso degli studenti nel caso di buona
parte delle attivit caratterizzanti sia elettivo. Gli iscritti al corso di studio infatti, a
fianco alle attivit formative caratterizzanti obbligatorie, hanno la possibilit di
scegliere un numero di crediti prestabiliti delle attivit caratterizzanti sia fra il primo
gruppo di discipline (pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche) sia fra il
secondo (discipline della comunicazione). Ne consegue quindi che i dati
precedentemente esposti vadano rivisti . I piani di studio disponibili, riportati dal
sito dellUniversit presentano cio degli intervalli di possibilit che qui riportiamo:
Tabella 2 Attivit caratterizzanti variabili nel corso di laurea LM-93 (Padova)
Anno
a.a. 2009-10

Gruppo di discipline
Discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche,
filosofiche
Discipline della comunicazione
Discipline informatiche
dalla.a. 2010-11 Discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche,
alla.a. 2012-13 filosofiche
Discipline della comunicazione
Discipline informatiche

82

CFU
18-36
17-35
12
24-48
12-36
12

Per cui lo studente iscritto nella.a. 2009-10 che nellarco dei due anni di magistrale
scegliesse, ove possibile, attivit formative tutte appartenenti al gruppo delle
discipline della comunicazione e quindi rispetto agli intervalli sopra esposti ottenesse
18 CFU nel primo gruppo e 35 CFU nel secondo, 12 CFU nel terzo, seguirebbe un
piano di studio delle attivit caratterizzanti (Grafico 2) decisamente diverso rispetto
allo stesso anno presentato nel Grafico 1.
Grafico 2 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Padova), sulla base dei dati del
sito dellUniversit, calcolati secondo una scelta delle attivit da parte dello studente che propende
verso le discipline della comunicazione.

A.A. 2009-10

18%
28%

Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche
Discipline della comunicazione

Discipline informatiche

54%

Allo stesso modo, lo studente iscritto nella.a. 2010-11 e successivi, se decidesse di

sostenere tutti gli insegnamenti possibili afferenti al gruppo delle discipline della
comunicazione (36 CFU), mantenendo il numero dei crediti formativi nelle
discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche al minimo
indispensabile (24 CFU), la distribuzione percentuale, come evidenzia il Grafico 3,
cambierebbe notevolmente rispetto a quella relativa allo stesso anno esposta nel
Grafico 1, dove le percentuali sono calcolate sulla base dei dati del MIUR che
attribuiscono, rispetto allintervallo illustrato, il massimo dei CFU al primo gruppo
di discipline (48 CFU) e il minimo al secondo (12 CFU). Dallanalisi del Grafico 3
infatti le discipline della comunicazione occupano esattamente il 50% delle attivit
83

caratterizzanti, mentre le discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e

filosofiche il 33%. In qualsiasi anno considerato i dati relativi alle discipline
informatiche si presentano univoci: ad esse vengono attribuiti 12 CFU, quindi, come
si gi detto, il minimo indispensabile secondo i criteri del Ministero.
Grafico 3 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Padova), sulla base dei dati del
sito dellUniversit, calcolati secondo una scelta delle attivit da parte dello studente che propende
verso le discipline della comunicazione

A.A. dal 2010-11 al 2012-13

17%
33%

Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche
Discipline della comunicazione

Discipline informatiche
50%

In conclusione le attivit caratterizzanti questo corso di laurea, essendo in buona

parte elettive, consentono un alto livello di personalizzazione del piano di studio da
parte dello studente, permettendogli quindi di optare per la preparazione formativa
che ritiene pi adeguata.

4.4. Media Education, Universit della Calabria

Il corso di laurea Media Education appartiene alla facolt di Lettere e Filosofia,
presso la sede Arcavacata di Rende. Gli obiettivi specifici stabiliti dallateneo
risultano molto simili rispetto agli obiettivi formativi qualificanti la classe, indicati
dal Ministero (par 3.3.2). Si pu aggiungere che rispetto ai due ambiti individuati (da
un lato lEducation Technology, dallaltro la Media Education), il corso sembra
84

avere il suo perno attorno ai temi della Media Education e delle Scienze della
comunicazione,

nel

multidisciplinari.

tentativo
Seppur

di

presenti

sviluppare
nella

conoscenze
presentazione,

approfondite
le

tecnologie

delleducazione e della comunicazione (che col termine inglese abbiamo appunto

denominato Education Technology) sembrano occupare uno spazio del tutto
minore, il che risulta evidente gi della denominazione del corso, che se confrontata
con quella degli altri corsi analizzati, risulta lunica a contenere esclusivamente
lespressione Media Education. Si sottolinea infatti limportanza di quegli aspetti
basilari della Media Education legati allo sviluppo del senso critico-interpretativo
rispetto alla realt simbolica costruita dai media.
Concludendo quindi, si pu affermare che questo corso propenda verso
leducazione ai media. Dallaltra parte, nella misura in cui ci si propone di sviluppare
prodotti educational, ossia ci che possiamo includere nella categoria
delleducazione coi media, questi fungono s da supporto o da veicolo di argomenti
altri, ma diventano pi o meno direttamente oggetto di studio, poich la conoscenza
(in particolare degli strumenti della comunicazione digitale) diventa si pu dedurre,
un requisito fondamentale per un successivo utilizzo.
Grafico 4 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Calabria)

A.A. dal 2008-09 al 2012-13

18%

Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche
Discipline della comunicazione
55%
Discipline informatiche

27%

85

Per quanto riguarda lanalisi dei piani di studio del corso in questione, la ripartizione
fra i tre gruppi di discipline risulta costante nel corso degli anni (Grafico 4).
Anche in questo caso osserviamo che pi della met della attivit caratterizzanti il
corso compresa nelle discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e
filosofiche (55%), mentre la restante parte distribuita nelle discipline della
comunicazione (27%) e nelle discipline informatiche (18%), a cui riservata la fetta
minore.

4.5. Progettazione e Gestione Didattica dellE-Learning e della Media

Education, Universit di Bologna
Il Corso di Laurea magistrale appartiene alla Facolt di Scienze della Formazione e
dagli obiettivi specifici che adotta, si propone di offrire
una formazione avanzata nel campo delle scienze socio-psico-pedagogiche e
informatiche applicate e fornisce competenze specifiche di progettazione,
programmazione, gestione e valutazione nel duplice campo della realizzazione di
interventi formativi con uso di strumenti telematici e della media education.

Gli ambiti di azione sono la direzione e il coordinamento

nella progettazione didattica e nella realizzazione di corsi in e-learning (nei settori
aziendali ed editoriali della produzione mediale e massmediale), nella formazione dei
formatori sui temi delle-learning e della media education in diversi ambiti (scuola, profit e
no-profit, formazione professionale, formazione continua, ecc.), nella formazione di
insegnanti e dirigenti scolastici sui temi relativi alle tecnologie dellinformazione e della
comunicazione, nelle attivit di comunicazione, diffusione e promozione delluso delle
tecnologie comunicative in diversi contesti: enti pubblici, aziende private e organizzazioni
economiche di diverso tipo.

Negli obiettivi specifici del corso, come del resto sar evidente in molti altri corsi,
non vi una definizione di ci che viene inteso nel concreto con lespressione
Media Education e questo porta certamente ad unambiguit che non aiuta. Se
per, come in questo caso, dallanalisi emerge prevalente una concezione dei media
strumentale, dove occupano largo spazio le-learning, le tecnologie didattiche, gli
ambienti di apprendimento caratterizzati dalla presenza delle tecnologie, la

86

conclusione che ne traiamo che la Media Education intesa come educazione ai

media, risulti marginale.
Lanalisi dei piani di studio (Grafico 5), invariati nel due anni considerati, mostra
questa caratterizzazione prevalentemente tecnologica e informatica. Il 38% delle
attivit formative caratterizzanti distribuito nelle discipline informatiche, mentre le
discipline delle comunicazione rappresentano la fetta minore e, lo vedremo nel
confronto finale, occupano lo spazio minore anche in rapporto a tutti gli altri corsi
di studio.
Grafico 5 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Bologna)

A.A. 2008-09, 2009-10

Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche

32%
47%

Discipline della comunicazione

Discipline informatiche

21%

4.6. Scienze della Formazione e dell'E-Learning, Universit di Cassino e

del Lazio meridionale
Il corso di laurea afferisce alla facolt di Lettere e Filosofia ed composto da tre
curricula al suo interno, dei quali stato scelto per questanalisi il pi pertinente:
Esperto dellE-learning e Media Education. Gli obiettivi formativi specifici
riportano lapprofondimento delle conoscenze sulle scienze dell'educazione riferite
ai settori di specializzazione e di applicazione professionale: e-learning e media
87

education. Il proposito di sviluppare competenze di progettazione,

implementazione e gestione di interventi formativi on-line e di prodotti educational
massmediali. Ancora una volta, nonostante questultimo aspetto della produzione che secondo lapproccio del learning by doing adottato in Media Education, porta
ad apprendere attraverso il training tecnico i linguaggi dei media e i metodi di
produzione del senso nellattivit formativa prevale un approccio strumentale dei
media, incentrato inoltre, non sulla totalit dei media, ma in modo particolare su un
campo specifico, ossia quello delle ITC (tecnologie della comunicazione e
dellinformazione).
Sono rintracciabili per alcune indicazioni che ci riporterebbero sul terreno
proprio delleducazione ai media, ovvero lintento di sviluppare lautonomia di
giudizio dello studente sul ruolo e le ricadute sociali delle innovazioni tecnologiche
e sulle influenze private e pubbliche dei messaggi emessi tramite gli strumenti
dellICT.
Grafico 6 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Cassino e Lazio meridionale)

A.A. 2009-10

17%
Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche
Discipline della comunicazione
50%
Discipline informatiche

33%

Il piano delle attivit caratterizzanti (Grafico 6), prevede che il 50% delle attivit
corrisponda al gruppo di discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche,
filosofiche, mentre il restante 50% si suddivida fra gli altri due gruppi: 17% nelle
88

discipline informatiche, mentre il 33% nelle discipline della comunicazione, dove

questultima percentuale per ascrivibile per met allo studio della lingua inglese.

4.7. Educazione Digitale e Ricerca Sui Media, Universit di Roma La

Sapienza
Il corso di laurea, afferente alla Facolt di Scienze della Comunicazione si svolge in
modalit blended integrando strettamente la didattica on line con alcune selezionate
giornate di lavoro, soprattutto di tipo laboratoriale, da realizzare in presenza. Si
propone fra gli obiettivi specifici quello di fornire:
una conoscenza approfondita e una professionalit avanzata nell'ambito dei processi
formativi a distanza, della media education e delle forme e modalit di comunicazione
tecnologicamente mediate. Inoltre, promuove lo sviluppo di abilit metodologiche e
didattiche per la progettazione, gestione, valutazione ed erogazione di attivit educative
che prevedano l'uso delle diverse tecnologie educative e della rete nei processi formativi, e
approfondisce le competenze scientifiche per l'analisi e la ricerca applicata ai sistemi e ai
contenuti mediali.

I contenuti del corso quindi rappresentano una sintesi fra Media Education ed
Education Technology: per la progettazione di interventi formativi, si mira a
sviluppare capacit e competenze in merito alla formazione online e allimpiego
didattico e strumentale delle tecnologie, le quali implicano per la conoscenza delle
possibilit espressive specifiche di ciascun medium. I media allora diventano
oggetto di riflessione al fine di sviluppare senso critico e capacit di analisi dei
prodotti audiovisivi e multimediali e fornire conoscenze e metodologia per
sviluppare la dimensione della ricerca sui media. Si deduce che i linguaggi mediali
vengano fatti propri dagli studenti con lattivit di produzione poich il corso si
propone di sviluppare abilit redazionali per la scrittura di contenuti per ipermedia
e audiovisivi.
Lanalisi dei piani di studio (Grafico 7) dellunico anno di attivazione mostra
percentuali simili tra i primi due gruppi di discipline.

89

Grafico 7 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Roma)

A.A. 2010-11

17%
Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche
44%

Discipline della comunicazione

Discipline informatiche
39%

Gli insegnamenti in pedagogia, psicologia, sociologia e filosofia si attestano al 44%

delle attivit caratterizzanti il piano, mentre le discipline della comunicazione
occupano una posizione di poco minore (39%). Anche in questo caso le discipline
informatiche rappresentano la quota minima stabilita dal MIUR, ossia 12 crediti
formativi (17%).

4.8. Progettazione e Gestione Formativa nellEra Digitale, Universit degli

Studi di Bari Aldo Moro
Il corso di studio attivato per un unico anno a Bari, afferisce alla facolt di Scienze
della Formazione e si propone di formare specialisti con una solida preparazione
teorica, metodologica e tecnico-operativa relativa alle nuove metodologie e
tecnologie digitali, con particolare attenzione alle applicazioni all'e-learning, alle
comunit di pratica e alla produzione di contenuti digitali. I contenuti principali che
emergono sono quindi legati ai processi di e-learning e di formazione di tipo
blended da un lato, alla progettazione, produzione, erogazione e valutazione di
prodotti audiovisivi, multimediali formativi ed educativi dallaltro.
90

Grafico 8 Attivit caratterizzanti il corso di laurea LM-93 (Bari)

A.A. 2011-12

25%
42%

Discipline pedagogiche,
psicologiche, sociologiche e
filosofiche
Discipline della comunicazione

Discipline informatiche
33%

Come evidenzia il Grafico 8, lanalisi del piano di studi offre un panorama

interessante: il rapporto tra i tre gruppi di discipline risulta, rispetto ai casi
precedenti, pi proporzionato. Seppur le discipline pedagogiche, psicologiche,
sociologiche e filosofiche occupino il 42%, le discipline informatiche rappresentano
ben il 25% delle attivit caratterizzanti, mentre le discipline della comunicazione
arrivano al 33%.

4.9. Corsi di laurea a confronto

Riprendendo le indicazioni minime sulle attivit caratterizzanti fornite dal MIUR e i
dati risultanti dai singoli corsi di laurea, utile operare un confronto complessivo sui
rapporti fra i tre gruppi di discipline individuati. Nel caso del corso di laurea attivo a
Padova, per il quale abbiamo esposto diversi grafici nel paragrafo 3.3.3 stato scelta
la ripartizione esposta nel Grafico 3, bench appunto, visto lalto grado di
personalizzazione previsto dal corso, essa possa essere notevolmente differente sulla
base delle scelte del singolo studente.

91

Grafico 9 Attivit caratterizzanti dei corsi di laurea a confronto

Criteri minimi (MIUR)
Padova
Calabria
Bologna
Cassino e Lazio meridionale
Roma La Sapienza
Bari Aldo Moro
0

10

15

20

25

30

35

CFU
Discipline informatiche
Discipline della comunicazione
Discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche

Dal grafico 9, dove i dati sono espressi in crediti formativi e non pi in percentuale,
possiamo constatare che, rispetto ai criteri minimi stabiliti dal MIUR (12 CFU per
ciascun gruppo di discipline), la maggior parte dei corsi di laurea mantenga le
discipline informatiche al livello minimo stabilito (12 CFU) con leccezione dei corsi
attivi a Bologna e Bari.
Il gruppo di discipline pedagogiche, psicologiche, sociologiche e filosofiche
rappresenta in ogni corso di laurea analizzato la porzione maggiore, eccetto nel caso
del corso di Padova, nel quale, come gi stato osservato, le quote dei primi due
gruppi di discipline risultano altamente variabili. Le discipline della comunicazione
allinterno delle attivit caratterizzanti dei diversi corsi di laurea sono ricomprese
nellintervallo 13-36 CFU, con unimportante singolarit nel corso di Bologna, dove
esse occupano solo 13 CFU, ovvero poco di pi della quota minima di crediti
formativi stabiliti dal Ministero in tale categoria (12 CFU).
Se la ripartizione dei crediti delle attivit caratterizzanti in ciascun corso di laurea
operata nei gruppi di discipline stabilite dal MIUR (Grafici dall1 al 9) utile per
92

40

avere un quadro generale sui piani di studio, pare altrettanto importante soffermarsi
sulla ripartizione interna dei crediti nei settori scientifico-disciplinari dei diversi
gruppi di discipline (Tabella 3), ma anche sui singoli insegnamenti attivati allinterno
dei settori scientifico-disciplinari.

Disc.
inform
atiche

Discipline della comunicazione

Bologna
2009-11

Cassino
2009-10

Roma
2010-11

Bari
2011-12

MDEA/01 Discipline demoetnoantropologiche

MFIL/02 Logica e filosofia della scienza
MFIL/03 Filosofia morale
MFIL/04 Estetica
MFIL/05 Filosofia e teoria dei linguaggi
MPED/01 Pedagogia generale e sociale
MPED/03 Didattica e pedagogia speciale
MPED/04 Pedagogia sperimentale
MPSI/01 Psicologia generale
MPSI/04 Psicologia dello sviluppo e dell'educazione
MPSI/05 Psicologia sociale
SPS/07 Sociologia generale
ICAR/13 Disegno industriale
IUS/09 Istituzioni di diritto pubblico
IUS/10 Diritto amministrativo
LART/05 Discipline dello spettacolo
LART/06 Cinema, fotografia e televisione
LART/07 Musicologia e storia della musica
LFILLET/12 Linguistica italiana
L LIN/01 Linguistica generale
LLIN/02 Didattica delle lingue moderne
LLIN/12 Lingua e traduzione lingua inglese
MSTO/05 Storia della scienza e delle tecniche
SECSP/08 Economia e gestione delle imprese
SPS/08 Sociologia dei processi culturali e comunicativi
INF/01 Informatica
INGINF/05 Sist. di elaborazione delle informazioni
INGINF/03 Telecomunicazioni
Totale attivit caratterizzanti

Calabria
2011-12

Discipline pedagogiche, psicologiche,

sociologiche e filosofiche

Settore scientifico-disciplinare

Padova
2011-12 21

Tabella 3 Attivit caratterizzanti dei piani di studio pi recenti e reperibili con relativi settori
scientifico-disciplinari e relativi crediti formativi a confronto

6
6
6
18
18
-

9
18
9
-

5
10
5
10
-

6
6
12
6
6
6
-

6
6
6
12

6
6
9
9
-

9
21
6
12
6
6
114

18
12
66

3
10
20
63

6
12
12
72

27
12
69

9
6
9
9
9
72

Buona parte delle attivit caratterizzanti il corso di Padova a scelta, per cui lofferta totale di CFU nelle
attivit caratterizzanti 114, mentre i CFU obbligatori per lo studente nelle suddette attivit sono 72.
21

93

Questi ultimi infatti rappresentano s aree disciplinari circoscritte, ma allo stesso

tempo generiche poich allinterno dello stesso settore sono possibili declinazioni
differenti e nel concreto ogni insegnamento presenta un aspetto specifico del SSD di
riferimento. Di fatto quindi, presentando la Tabella 3, verranno approfonditi i
settori scientifico-disciplinari qui elencati, riportando le denominazioni degli
insegnamenti in essi attivati e, in alcuni casi, illustrando la loro definizione secondo
le indicazioni del MIUR22.
Analizzando il primo gruppo di discipline esposte nella Tabella 3, rileviamo
innanzitutto che tutti i corsi di laurea presentano fra le attivit caratterizzanti
insegnamenti di pedagogia e, con leccezione di Padova, di psicologia.
M-PED/01 - Pedagogia generale e sociale. Il settore caratterizzato
dalle ricerche sulle attivit educative connesse ai cambiamenti culturali e
degli stili di vita e sulle implicazioni educative dei nuovi fenomeni sociali e
interculturali. Troviamo i seguenti insegnamenti:
o
o
o
o
o

Pedagogia della comunicazione (Calabria)

Psicopedagogia del linguaggio e della comunicazione (Calabria)
Pedagogia del linguaggio e della comunicazione digitale (Bari)
Epistemologia pedagogica (Cassino)
Pedagogia sociale e interculturale (Padova)

M-PED/03 Didattica e pedagogia speciale. Il settore raggruppa le

ricerche a carattere applicativo e pragmatico che riguardano la didattica, le
tecniche e le tecnologie educative sia in ambito scolastico sia nel pi vasto
contesto della formazione:
o
o
o
o
o
o
o

Psicopedagogia del linguaggio e della comunicazione (Padova)

Progettazione e valutazione degli interventi educativi mediali (Padova)
Progettazione e valutazione delle-learning (Padova)
Didattica della Media Education o Progettazione didattica delle-learning (a scelta,
Bologna)
Laboratorio tecnologico (Cassino)
Tecnologie dellistruzione (Cassino)
Modelli didattici per lapprendimento online (Bari)

Declaratorie descrizione dei contenuti scientifico-disciplinari dei settori di cui allart.1 del D.M. 23 dicembre
1999 (D.M. 4 ottobre 2000 - Allegato B). Disponibile al sito web http://www.miur.it/UserFiles/116.htm
22

94

 M-PED/04 Pedagogia sperimentale: comprende la progettazione e la

valutazione delle tecnologie e tecniche educative e degli interventi nei
sistemi scolastici:
o
o
o
o
o
o
o

Valutazione nella media education o Valutazione nelle-learning (a scelta, Bologna)

Metodi di valutazione dei prodotti e dei processi formativi (a scelta, Roma)
Teorie e pratiche della comunicazione educativa online (Padova)
Teoria e metodi di progettazione e valutazione delle attivit formative e ambienti
multimediali (Bari)
Valutazione dei sistemi educativi (Cassino)
Formati culturali ed educativi della produzione audiovisiva (Padova)
Psicopedagogia dei media (Padova)

M-PSI/01 Psicologia generale:

o
o

Psicologia della creativit (Cassino)

Psicologia della comunicazione digitale (Bari)

M-PSI/04 Psicologia dello sviluppo e delleducazione:

o

Psicologia delleducazione (Calabria)

M-PSI/05 Psicologia sociale:

o
o
o

Psicologia sociale nelle comunit virtuali (Bologna)

Psicologia dellapprendimento multimediale (Cassino)
Teorie e processi della conoscenza online (Roma)

M-DEA/01 Discipline demoetnoantropologiche:

o

Antropologia dei media (Calabria)

M-FIL/02 Logica e filosofia della scienza:

o

Filosofia della comunicazione (Padova)

M-FIL/03 Filosofia morale:

o

Legislazione ed etica dei media (Padova)

M-FIL/05 Filosofia e teoria dei linguaggi:

o
o
o

Tecniche della comunicazione nel contesto educativo (Roma)

Filosofia del linguaggi (Cassino)
Filosofia del linguaggio: teorie della mente artificiale (Bologna)

95

 SPS/07 Sociologia generale: Lultimo settore di questo primo gruppo,

presente nelle attivit formative caratterizzanti del solo corso di Roma con gli
insegnamenti di:
o
o

Analisi sociale delle generazioni

Ideazione e progettazione degli strumenti di ricerca

Nel secondo gruppo di discipline la distribuzione dei crediti formativi appare

disomogenea.

SPS/O8 Sociologia dei processi culturali e comunicativi. E il settore

pi frequente del gruppo delle discipline della comunicazione, al cui interno
sono attivi nei corsi di laurea i seguenti insegnamenti:
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Sociologia dei media (Padova)

Storia del giornalismo e delle comunicazioni sociali (Padova)
Sociologia dei media (Calabria)
Media Education (Calabria)
Sociologia delle-learning (Bologna)
Multimedia education laboratorio di produzione digitale per la formazione
(Roma)
Ideazione e progettazione multimediale laboratorio di contenuti per la
formazione online (Roma)
Media research laboratorio di ricerca sui media (Roma)
Giornalismo politico-economico o giornalismo e divulgazione scientifica o
giornalismo internazionale (a scelta, Roma)

Fra gli altri SSD nel gruppo delle discipline della comunicazione, molti di essi
non sono presenti in nessun corso di laurea (ICAR/13, IUS/09, L-ART/07,
L-FIL-LET/12, L-LIN/01, SECS-P/08).
IUS/09 e IUS/10. Nellambito degli SSD giuridici sono presenti due settori.
Il primo settore non presente nei piani di studio analizzati (IUS/09 Istituzioni di diritto pubblico) ed esso si declinerebbe in questo contesto ad
esempio con un insegnamento come diritto dellinformazione e della
comunicazione; il secondo settore lo IUS/10, presente unicamente a Bari
con linsegnamento:
o

diritto amministrativo dei media (Bari)

96

A proposito di questa carenza di preparazione giuridica, nella scheda del

corso di laurea di Bologna alla voce sintesi della consultazione con le
organizzazioni rappresentative a livello locale della produzione, servizi,
professioni, si legge fra le principali osservazioni emerse che sia opportuno
aumentare la formazione giuridica.

L-ART/07 e L-ART/05. Alcune discipline strettamente legate ai media

sono spesso assenti (L-ART/07 Musicologia e storia della musica) o poco
frequenti come il settore L-ART/05 (Discipline dello spettacolo) in cui
incontriamo due insegnamenti:
Storia del teatro e dello spettacolo con laboratorio di animazione teatrale
(Padova)
Gioco e animazione (Cassino)

o
o

L-ART/06 Cinema, fotografia, televisione. Il settore in questione a

parere di chi scrive rappresenta un ambito di studio fondamentale nel campo
della Media Education ma esso rinvenibile solamente nel corso di Padova.
In tale settore vi sono insegnamenti di:
o
o
o

Semiotica dei testi audiovisivi e multimediali

Teorie e tecniche del linguaggio radiotelevisivo con laboratorio di scrittura
video-filmica e radiofonica
Laboratorio di scrittura fotografica

M-STO/05 Storia della scienza e delle tecniche. Anche questo settore

esso presente solo a Padova con linsegnamento:
o

Storia e tecnica della fotografia (Padova)

L-LIN/12 Lingua e traduzione inglese. Il settore linguistico

abbastanza frequente, poich come gi espresso nel par. 3.3.2, la padronanza
scritta e orale di almeno una lingua dellUnione Europea oltre allitaliano,
indicata come obiettivo qualificante la classe di laurea LM-93. Gli
insegnamenti sono:
o
o
o

Lingua inglese (Bologna)

Lingua inglese (Cassino)
Lingua inglese per linformazione e la comunicazione multimediale (Bari)

97

 L-LIN/02 Didattica delle lingue moderne:

o

Tecnologie per lapprendimento delle lingue (Bari)

SECS-P/08 Economia e gestione delle imprese. Questo settore merita

un ulteriore considerazione poich in esso nessun insegnamento stato
attivato, mentre invece potrebbe rivelarsi fondamentale in un corso di studi
che si occupa di Media Education: una declinazione possibile in tale settore,
sarebbe ad esempio un insegnamento di economia dei media che possa
considerare radio, giornali e televisione dal punto di vista della loro natura di
aziende pubbliche e private e dellinfluenza politica ed economica che questa
loro natura porta con s, in termini di gestione delle notizie, marketing,
pubblicit.
Lultimo gruppo di discipline esposte nella Tabella 3 sono le discipline informatiche.
INF/01 Informatica. E lunico settore-scientifico disciplinare comune a
tutti i corsi di laurea ed esso si concretizza in insegnamenti di:
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Tecnologie dei media digitali (Padova)

Sistemi multimediali (Bologna)
Tecnologie web (Bologna)
Tecnologie e sistemi per le-learning (Bologna)
Informatica (Cassino)
Tecnologie per la formazione a distanza laboratorio su sistemi di valutazione di
usabilit (Roma)
Tecnologie informatiche per le-learning (Bari)
Programmazione in rete (Calabria)
Data and knowledge management (Calabria)

ING-INF/05 Sistemi di elaborazione delle informazioni:

o

Progettazione e produzione per la Media Education (Bari)

ING-INF/03 Telecomunicazioni:
o

Telecomunicazioni: gestione delle reti (Padova)

In conclusione possiamo affermare che vi sia una forte caratterizzazione

multidisciplinare: la materia di studio della classe di laurea LM-93 risulta composta
da due poli, da un lato lEducation Technology e le-learning e dallaltro la Media
Education. I due poli ricomprendono al loro interno tutti i corsi di laurea, alcuni dei

98

quali si situano pi verso il primo polo (Bologna, Bari e Cassino) dove le materie di
studio principali sono le tecnologie (in particolare le-learning) applicate alla didattica
e le teorie psicopedagogiche su cui tale uso strumentale si fonda; altri situati al
centro come risultato di una sintesi efficace fra i due campi e fortemente orientata
alla produzione laboratoriale ( il caso di Padova e Roma) e infine un corso tendente
al secondo polo, caratterizzato da una concezione dei media come oggetti di studio
culturale, linguistico e sociologico (Calabria).

4.10. Sbocchi occupazionali previsti per i laureati

Un altro dato interessante emerge dallanalisi degli sbocchi occupazionali previsti dai
corsi di laurea. Tutti i corsi infatti si prefiggono di preparare, secondo la
classificazione ISTAT esperti della progettazione formativa e curricolare o
formatori ed esperti nella progettazione formativa e curricolare, categorie al cui
interno lISTAT (2006) indica diverse tipologie di professioni:
-

coordinatore di settore nella formazione

coordinatore progettista nella formazione
esperto nuove tecnologie per insegnamento
pedagogo
progettista corsi di formazione

In molti casi per viene rilevata allinterno della classificazione ISTAT lassenza di
una denominazione che si adatti alle nuove professionalit che i corsi intendono
formare. Infatti nel corso di laurea di Padova, rispetto alla denominazione esperto
della progettazione formativa e curricolare si sottolinea come essa rispecchi solo
parzialmente le professioni alle quali il Corso di laurea Magistrale prepara.
Per tale motivo, si propongono qui di seguito altre denominazioni, non contemplate
nella classificazione ISTAT, ma presenti in vari Paesi, che integrano e completano le
professioni cui il Corso prepara:
- Esperto delle tecnologie e dei media della comunicazione nei contesti formativi
- Consulente educativo per la produzione audiovisiva e multimediale nel settore del
profit
- Progettista e produttore di materiali e prodotti audiovisivi e multimediali,
informativi, formativi e educativi.

99

Anche nel corso di Roma a fianco alle professioni classificate dallISTAT (analisti di
mercato; dialoghisti, soggettisti, parolieri; esperti della progettazione formativa e
curriculare), si aggiungono i seguenti ruoli professionali non previsti dalla
classificazione ISTAT:
-

esperto audiovisivi per insegnamento

esperto insegnamento a distanza
esperto di metodologie per il tutoring (online e d'aula)
valutatore processi formativi
esperto di edutainment23

Anche per il corso di studi di Bari si fa riferimento ad altre denominazioni, non

contemplate nella classificazione ISTAT. Esse sono:
-

Esperto delle tecnologie e dei media della comunicazione nei contesti formativi
Progettista e produttore di materiali e prodotti audiovisivi e multimediali, informativi,
formativi e educativi.

Per la laurea di Cassino vengono indicate le professioni di

-

Esperti di progettazione e programmazione di didattica on-line;

Produttori di materiali massmediali in proprio o presso ambienti editoriali;
Esperti nellaggiornamento di personale docente e educativo sui temi dell e-learning e
della massmedialit.

Allo stesso modo anche a Bologna il principale ambito occupazionale indicato

-

Progettista didattico delle-learning e della media education

Quindi possiamo concludere che ad accomunare i corsi di laurea la mancanza di

una professionalit riconosciuta dalla classificazione ufficiale dellISTAT, poich
tutti risultano utilizzare o aggiungere denominazioni formalmente non previste. Per
quanto riguarda le-learning la lacuna pare essere colmata dalla recente
riformulazione

dellISTAT

denominazione

Esperti

(2011),
della

nella

quale

progettazione

appare

formativa

allinterno
e

della

curricolare

la

sottocategoria Responsabile sistemi e-learning (distance learning manager).

Ledutainment un termine inglese, formato dallunione di education e entertainment, il quale viene ad indicare
una forma di intrattenimento (basata su giochi, tv, film eccetera) il cui obiettivo principale non solo quello di
intrattenere e divertire ma anche quello di educare.
23

100

Lo stesso non si pu dire per lesperto di Media Education, ossia la figura che in
molti chiamano Media educator (Rivoltella e Marazzi, 2001b), la quale non appare
neppure nella classificazione del 2011, il che ci porta a concludere che siamo ben
lontani dal riconoscimento di tale professionalit. Ancora una volta quindi, laspetto
strumentale e tecnologico dei media (le-learning in questo caso), trova un giusto,
seppur tardivo riconoscimento, mentre leducazione ai media e le sua relativa figura
professionale di riferimento, non vengono riconosciuti nella classificazione delle
professioni, a conferma del basso status di cui sembra godere la Media Education e
di coloro che si formano in tale ambito, in Italia.

101

102

CAPITOLO 5

INSEGNAMENTI IN MEDIA EDUCATION

Il capitolo intende presentare lanalisi dei dati degli insegnamenti in Media

Education. Verranno presentate le diverse denominazioni utilizzate, le classi di
laurea in cui essi si situano, il peso che essi assumono allinterno dei piani di studi,
dal punto di vista della tipologia di insegnamento, dei crediti formativi e delle ore di
lezione ad essi attribuiti. Gli insegnamenti verranno successivamente analizzati
considerando il settore scientifico-disciplinare di riferimento, la tipologia di lezione
adottata, per giungere infine allanalisi del contenuto di programmi, obiettivi
formativi e bibliografia, dai quali verranno ricavate le attivit pi frequenti svolte
allinterno degli insegnamenti e i testi maggiormente utilizzati.
Un ultima parte di questo capitolo si concentra sul rapporto fra Media Education ed
Education Technology, esponendo in termini quantitativi il numero di insegnamenti
riconducibili al primo, al secondo ma anche ad un terzo ambito, derivante
dallintersezione dei primi due: la New Media Education.

5.1. Denominazione degli insegnamenti

I dati che emergono dalla ricerca degli insegnamenti dal sito ufficiale del MIUR,
mostrano come nel panorama formativo universitario, nel periodo considerato (a.a.

103

dal 2008-09 al 2011-1224) vi siano 15 insegnamenti nellambito della Media

Education. Come riportato in Tabella 4, essi riportano diverse denominazioni.
Tabella 4 - Denominazione degli insegnamenti
Nome insegnamento
Media Education
Educazione mediale
Educazione ai media
Pedagogia dei media o psicopedagogia dei media
Totale

N. insegnamenti
5
3
2
5
15

Come gi precisato nelle premesse metodologiche si deciso di scegliere diverse

chiavi di ricerca e i risultati mostrano senza dubbio ci che nel Capitolo 1 di questo
scritto si ampliamente discusso: vi unevidente frammentazione terminologica in
questo campo. La denominazione dimportazione anglosassone Media Education
risulta essere una delle pi frequenti ( contenuta nella denominazione di 5
insegnamenti), a fianco di pedagogia dei media o psicopedagogia dei media (5
insegnamenti), mentre le denominazioni educazione mediale ed educazione ai
media si incontrano rispettivamente in 3 e 2 insegnamenti. Ne consegue quindi che
gi da una prima analisi terminologica, rispetto al dibattito illustrato nel Capitolo 1,
si confermano le tendenze espresse: si diffuso il termine anglosassone Media
Education ma anche le sue traduzioni italiane educazione ai media ed educazione
mediale, mentre a fianco a queste utilizzata anche lespressione pedagogia dei
media. Risulta quindi che dal punto di vista lessicale non vi alcuna omogeneit
nella denominazione di ci che qui si deciso di chiamare Media Education. La
confusione terminologica che ne deriva, e quella concettuale che la prima porta con
s, rende il consolidamento di questa disciplina ancora pi difficoltoso col rischio di
allontanare sempre pi lesperienza italiana dal contesto internazionale nel quale,
seppur con le difficolt terminologiche espresse nel par 1.1, molti paesi hanno
raggiunto un consenso attorno alle espressioni Media Education o Media

Nei corsi di laurea il periodo pi ampio (a.a. dal 2008-09 al 2012-13) rispetto al periodo considerato
nellanalisi degli insegnamenti, poich il servizio di ricerca del MIUR non riporta per questi ultimi lanno pi
recente, ovvero la.a. 2012-13.
24

104

Literacy, consentendo alla disciplina di dotarsi di uno status chiaro e riconosciuto a

livello nazionale.

5.2. Classe di laurea degli insegnamenti

Gli insegnamenti sopra considerati si collocano allinterno di differenti classi di
laurea, le quali sono state esposte in Tabella 5, divise per lauree triennali e magistrali.
Tabella 5 - Insegnamenti di Media Education per classe di laurea

Classi di laurea triennali

Insegnamenti

L-3 Discipline delle arti figurative, della musica, dello

spettacolo e della moda
L-10 Lettere
L-19 Scienze dell'educazione e della formazione
L-20 Scienze della comunicazione

Classi di laurea magistrali

LM-19 Informazione e sistemi editoriali
LM-50 Programmazione e gestione dei servizi educativi
LM-57 Scienze dell'educazione degli adulti e della formazione
continua
LM-50 Programmazione e gestione dei servizi educativi e LM85 Scienze pedagogiche
LM-92 Teorie della comunicazione

1
1
4
2
Insegnamenti
2
1
2
1
1

Nel caso delle lauree triennali la tabella mostra come gli insegnamenti attivi
nellambito della Media Education si situino in svariate tipologie di classi di laurea:
vediamo come la pi frequente, comera intuibile, la classe di Scienze
delleducazione e della formazione, a cui segue la classe di Scienze della
Comunicazione, ossia i due ambiti principali, nella cui intersezione la Media
Education si colloca. Troviamo tuttavia insegnamenti attivi anche nella classe del
DAMS e in quella che forse appare pi insolita, L-3 Lettere.
Per quanto riguarda gli insegnamenti che fanno parte di lauree magistrali, essi si
distribuiscono su diverse classi che per possiamo raggruppare in due grandi ambiti,

105

da un lato cio il settore della formazione e dei servizi educativi, il quale conta 4
insegnamenti, dallaltro quello delle Scienze della Comunicazione, nelle sue
specializzazioni magistrali, in cui figurano 3 insegnamenti. Questa distribuzione
conferma il carattere multidisciplinare della Media Education, la cui collocazione
non limitata a un corso di laurea specifico ma si presta ad essere inserita allinterno
di percorsi formativi fra di loro diversi.

5.3. Tipologia, crediti formativi e settori scientifico-disciplinari degli

insegnamenti
Seguendo le categorie stabilite dal MIUR, la Tabella 6 riporta gli insegnamenti sulla
base della tipologia attribuita, bench in questo caso le attivit di base e
caratterizzanti siano state accorpate in un'unica categoria.
Tabella 6 - Tipologia attribuita agli insegnamenti
Tipologia insegnamento
Base o caratterizzante
Affine o integrativo
Altre attivit
A libera scelta dello studente

Insegnamenti
10
2
1
2

Il dato interessante in questo caso risulta dal confronto fra la prima categoria (base o
caratterizzante) in cui allinsegnamento viene attribuito allinterno del piano di studio
un valore fondamentale (e vi sono ben 10 insegnamenti), rispetto alle successive tre
categorie, affine o integrativo, altre attivit, a libera scelta dello studente, nelle quali
linsegnamento si presenta nei piani di studio come complementare o a scelta (5
insegnamenti).
In questo caso per va rilevata la possibilit che il sito del MIUR non riporti la
totalit degli insegnamenti appartenenti alla categoria a libera scelta dello studente,
come gi stato riportato nelle premesse metodologiche di questanalisi.
Lanalisi esposta in Tabella 7 invece, riguarda il peso degli insegnamenti in termini
di crediti formativi.
106

Tabella 7 - Insegnamenti di Media Education per crediti formativi

Crediti
3 CFU
5 CFU
6 CFU
9 CFU
10 CFU

Ore di lezione
18
30
36-48
72
60

Insegnamenti
1
3
9
1
1

Alla maggior parte degli insegnamenti analizzati (12/15) sono attribuiti un numero
di crediti formativi compreso fra 5 e 6, mentre a solo 2 insegnamenti sono attribuiti
9 o 10 crediti formativi; un solo insegnamento risulta caratterizzato da 3 CFU, per
cui in ultima analisi il peso attribuito agli insegnamenti nellambito della Media
Education in linea generale risulta essere di tipo intermedio e difficilmente supera
lattribuzione di 6 crediti. A fianco ai crediti formativi sono state riportate anche le
ore di lezione, poich non in tutti gli atenei esse corrispondono: vi infatti una forte
autonomia, se si considera che nei 9 insegnamenti da 6 CFU lattribuzione delle ore
di lezione compresa nellintervallo 36-48, mentre tale autonomia ancora pi
evidente nel confronto fra linsegnamento da 9 e quello da 10 crediti, dove il primo
paradossalmente presenta ben 12 ore in pi rispetto al secondo.
La Tabella 8 ha lobiettivo di esporre invece, la suddivisione degli
insegnamenti secondo il settore scientifico-disciplinare.
Tabella 8 - Insegnamenti di Media Education per settore scientifico-disciplinare
Settore scientifico-disciplinare
M-PED/01 Pedagogia generale e sociale
M-PED/03 Didattica e pedagogia speciale
M-PED/04 Pedagogia sperimentale
SPS/08 Sociologia dei processi culturali e comunicativi

Insegnamenti
3
5
3
4

La presentazione dei singoli settori pedagogici gi stata esposta nel paragrafo 3.3.8.
Ci che qui interessante rilevare che non vi un unico settore scientificodisciplinare definito in cui rientra lattivit di Media Education, anzi ve ne sono
addirittura 4, di cui 3 vengono ascritti allambito pedagogico per un complessivo di

107

11 insegnamenti, e uno, il settore SPS/08, appartenente al campo della sociologia e

in particolare a quellarea della sociologia che si occupa dei processi culturali e
comunicativi, nel quale troviamo 4 insegnamenti. La descrizione del SSD fornita dal
MIUR riporta le aree in cui si articola tale settore:
dalla sociologia della comunicazione alle dinamiche media/industria culturale, dallanalisi
sociologica della radio-televisione e dellinformazione al settore dei nuovi media e della
pubblicit, allanalisi dei processi culturali e delleducazione, alla sociologia della famiglia e
della religione.

In generale quindi, vista la distribuzione degli insegnamenti, da una parte si pu

confermare il carattere multidisciplinare della Media Education, dallaltra per
questa caratteristica rischia di generare confusione rispetto a una definizione
condivisa della materia e dei suoi approcci, poich non essendovi un settore
scientifico-disciplinare di riferimento, ci lascia spazio a unautonomia che potrebbe
portare ad unulteriore dispersione per una disciplina che in Italia ha ancora
difficolt ad imporsi come tale.

5.4. Tipologia delle lezioni, programmi e testi utilizzati negli insegnamenti

Prendendo in considerazione la tipologia delle lezioni che concretamente questi
insegnamenti adottano o hanno adottato, stata compilata la Tabella 9.
Tabella 9 - Tipologia di lezione degli insegnamenti
Tipologia lezione
Frontale
Frontale affiancata ad attivit laboratoriale,
lavori di gruppo, progetti di ricerca,
esercitazioni online
Teledidattica

Insegnamenti
7
7
1

Il dato che emerge che quasi la met degli insegnamenti (7) affianca a lezioni di
tipo frontale, attivit di tipo laboratoriale, lavori di gruppo, esercitazioni online etc.,
ovvero attivit che prevedono un maggior coinvolgimento degli studenti e una loro

108

partecipazione pi attiva, spesso grazie allutilizzo della tecnologia o, come nel caso
dellinsegnamento tenuto in modalit di teledidattica, interamente supportato dalla
stessa.
Tabella 10 - Analisi del contenuto di programmi e obiettivi formativi degli insegnamenti
Tematiche pi frequenti allinterno degli insegnamenti

Insegnamenti

Riflessione sociologica sui messaggi e linguaggi dei media, sui loro

effetti e sulle logiche della loro produzione
Progettazione di percorsi di media education nella scuola e
nellextra-scuola
Educazione con i media: utilizzo dei media e delle tecnologie nella
didattica

9
6
6

Competenze digitali , nuovi media e social media

Inquadramento storico della media education e dei suoi principali

orientamenti

Teorie psico-pedagogiche relative alla Media Education

Analisi dei comportamenti giovanili in relazione ai media

Educazione multiculturale ed educazione alle differenze

Produzione di messaggi mediali (stampa, tv, radio, siti internet)

La tabella 10 invece, presenta lanalisi del contenuto di programmi e obiettivi

formativi degli insegnamenti. Se ogni insegnamento tratta diverse tematiche,
dallanalisi emerge che vi siano alcune tematiche pi ricorrenti, altre meno. Esse
verranno presentate riportando alcune parti significative dei programmi e degli
obiettivi formativi.
Riflessione sociologica sui messaggi e linguaggi dei media, sui loro effetti e
sulle logiche della loro produzione:
-

media come ambienti di socializzazione;

si sostiene la necessit di individuare il significato e il ruolo del messaggio
mediatico con riferimento ai vari linguaggi in cui esso codificato;

109

lo studio e la ricerca della media education in prospettiva sociologica,

specificando i legami con le Scienze della Comunicazione e le Scienze della
Formazione;
si adotta un approccio di studio e di analisi mirato alla riflessione critica sui
processi di trasformazione dei contenuti e delle forme dei mezzi di
comunicazione;
partendo dal presupposto che i media non sono meri strumenti neutri di
informazione ma potenti attori di mediazione e costruzione sociale della realt,
occorre che i futuri insegnanti ed educatori siano in grado di decostruire i
messaggi mass mediatici
si opera un excursus storico sulla letteratura internazionale nel campo dei media
della comunicazione (da Mc Luhan a Donna Haraway, da Ong a de Kerckhove,
etc.) e dei loro effetti sui processi della formazione individuale e collettiva
si trattano anche argomenti pi specialistici come le nuove teorie e esperienze
relative alla pubblicit commerciale e sociale

Progettazione di percorsi di Media Education nella scuola e nellextra-scuola:

-

si tratta il tema della progettazione di percorsi di Media Education;

costruzione di un progetto curricolare dei media;
ci si propone di sviluppare capacit di riconoscimento di progetti ed esperienze
mediaeducative, sapendone individuare fra le varie cose, le caratteristiche, gli
obiettivi e i contesti applicativi
i contenuti vertono () sulle condizioni e i momenti della progettazione
mediaeducativa e saranno corredati da esempi pratici e dalla presentazione di casi
interessanti dellambito italiano e tedesco;
si fa riferimento alle basi teoriche e gli strumenti adeguati per la progettazione,
realizzazione e sperimentazione effettiva di percorsi di educazione ai media
destinati alle varie fasce det e nei vari contesti ()
si approfondisce il tema della progettazione della media education e del possibile
inserimento della pubblicit nelle attivit educative, scolastiche, extrascolastiche.

Educazione con i media: utilizzo dei media e delle tecnologie nella didattica:
-

si parla di educare con i media

governare le possibilit conoscitive e operative sottese ai media
approfondire il rapporto tra media e didattica
studi a carattere applicativo e pragmatico relativi a tecniche e metodologie utili
alla definizione delle competenze necessarie allutilizzo delle tecnologie
multimediali nel processo di formazione
le riflessioni e le esperienze di innovazione didattica con le nuove tecnologie;
educazione nei/ai/con i media; luso delle tecnologie multimediali nella
scuola.

110

 Competenze digitali, nuovi media e social media:

-

si analizza il passaggio dai Media Mainstream ai Media digitali: famiglia, scuola,

amicizia come sfere dinamiche e molteplici delle culture partecipative
la questione delle competenze digitali: esplicitazione dei macro e micro obiettivi
di riferimento rispetto al contesto di applicazione
introduzione dei nuovi media nel contesto didattico
si prende in considerazione lazione formativa in alcuni contesti operativi, quali i
social network, il mobile learning.

Linquadramento storico della Media Education e i suoi principali

orientamenti:
-

si parla della storia della Media Education e dei territori nei quali si sviluppano
i filoni principali della media education
principi e orientamenti fondamentali della media education
elementi storici e teorici della Media Education ().

Teorie psico-pedagogiche relative alla Media Education:

-

correlazione dello sviluppo della Media Education con levoluzione dei modelli
pedagogici ()
teorie psicopedagogiche inerenti alleducazione mediale
riflessione pedagogica, teorica e didattica sulla funzione e sulle modalit di
apprendimento critico, attivo e consapevole dei media
analisi del dibattito scientifico contemporaneo, in ambito psicopedagogico per
offrire strumenti interpretativi sui pi recenti modelli di apprendimentoinsegnamento formale e informale in ambienti digitali.

Analisi dei comportamenti giovanili in relazione ai media:

-

analisi dei comportamenti culturali dei giovani e delle problematiche connesse

allo studio e alla ricerca relativi al rapporto fra giovani e tecnologie;
rapporto fra infanzia, media ed educazione;
si analizza lattuale modello di societ, ponendolo in relazione con i profili sociali
e comunicativi dei giovani e con le trasformazioni dello scenario mediale.

Educazione multiculturale ed educazione alle differenze:

-

un corso risulta interamente basato sulleducazione interculturale con

lobiettivo di favorire linclusione e la partecipazione, lottando contro le
pratiche discriminatorie e promuovendo lapprendimento a vivere insieme
tenendo conto delle differenze individuali e di gruppo. Una seconda parte
111

del corso si concentra sullidentit di genere dando ampio spazio

allautobiografia quale prezioso strumento di costruzione identitaria.25
Un altro corso tratta questa tematica, riferendosi alleducazione alle
differenze e al ruolo della dimensione ludica nella costruzione della
conoscenza e dellidentit.

Produzione di messaggi mediali (stampa, tv, radio, siti internet etc.):

-

Laboratori: la media education a scuola: lavorare sullinformazione nei mass

media stampa, tv, radio, Internet; costruzione di videopartecipati;
realizzazione webradio a scuola e in altri contesti educativi; open source.

Ora, in conclusione, questultima categoria legata allaspetto della produzione pratica

di messaggi e contenuti mediali, risulta la meno frequente ma, a parere di chi scrive,
una delle pi importanti. Ci pu essere dovuto al fatto che questattivit nei
programmi non venga esplicitata, oppure che essa venga sottointesa allinterno
dellattivit Progettazione di percorsi di Media Education. Ad ogni modo, anche
considerando questa possibilit, lattivit pratica di produzione di messaggi mediali
da parte degli studenti risulta del tutto minoritaria rispetto alla, seppur necessaria e
fondamentale, attivit teorica.
Un ulteriore considerazione in merito a questi dati va indirizzata alla
categoria delleducazione con i media, la quale risulta essere fra le attivit pi
frequenti, a conferma della caduta della distinzione fra leducazione ai media e
leducazione coi media di cui si ampiamente discusso nel Capitolo 1 di questo
scritto. Ne consegue cio che si vada delineando sempre pi unidea di Media
Education che comprende entrambi gli ambiti, dove i media sono considerati
integralmente, sia per le possibilit operative e strumentali che offrono
(avvicinandosi progressivamente alloggetto di studio dellEducation Technology)
quanto per le conoscenze sociologiche, linguistiche e culturali che richiedono.

A chi scrive pare che, nonostante la denominazione dellinsegnamento riporti Modelli di Media
Education non emerga dallanalisi condotta su programma e obiettivi formativi, alcuna connessione del
suddetto insegnamento coi media, se non naturalmente la trattazione dellautobiografia, se la si volesse
intendere come mezzo di comunicazione, ma questultima interpretazione non viene esplicitata. Per cui ci si
riserva di dubitare che tale insegnamento si riferisca effettivamente alla Media Education, e che non si sia
mantenuta piuttosto, la denominazione di un insegnamento precedente lanno 2011-12, modificandone per
i contenuti.
25

112

Per quanto riguarda la bibliografia e i testi utilizzati nei singoli insegnamenti,

dallanalisi condotta emerge che non vi sia alcun manuale di Media Education, come
invece accade per molte altre discipline. Vi sono alcuni testi ricorrenti, sia di autori
nazionali, ma soprattutto di autori dellarea anglosassone.
I testi pi frequenti sono infatti:
-

Buckingham D. (2006), Media education. Alfabetizzazione, apprendimento e

cultura contemporanea, Erickson, Trento (utilizzato in 4 insegnamenti);

Felini D. (2004), Pedagogia dei media. Questioni, percorsi, sviluppi, La Scuola,

Brescia (adottato da 4 insegnamenti);

Jenkins H. (2010), Culture partecipative e competenze digitali. Media education per

il XXI secolo, Guerini, Milano (presente in 2 insegnamenti);

Ardizzone P., Scurati C. (a cura di) (2009), Information Computer Technology.

Cultura Formazione Apprendimento, Unicopli, Milano (presente in 2
insegnamenti);

Postman N. (2005), La scomparsa dellinfanzia, Armando, Roma (presente

anchesso in 2 insegnamenti).

A fianco ai testi sopracitati negli insegnamenti sono adottati svariati testi, il cui
elenco riportato in nota26. Essi sono riconducibili alla Media Education,
26

Testi su comunicazione, pedagogia, Media Education, scuola, relazione fra giovani e media:
Aglieri M., Ardizzone P. (a cura di) (2012), Realt educative: contributi di critica pedagogica, Unicopli, Milano
Bentivegna S. (2008), Teorie delle comunicazioni di massa, Laterza, Roma-Bari
Bergamm R. (2009), Medienkompetenz - Digitale Medien in Theorie und Praxis fr sozialpdagogische Berufe,
Bildungsverlag Eins GmbH, Troisdorf
Cambi F. (a cura di) (2010), Media Education a scuola. Principi, modelli, esperienze, ETS, Pisa
Cambi F. (a cura di) (2010), Media education tra formazione e scuola, ETS, Pisa
Capecchi S. (2006), Identit di genere e media, Carocci, Roma
Cortoni I. (2011), Save the media. I minori come luogo comune, FrancoAngeli, Milano
Felini D. (a cura di) (2012), Video Game Education, Unicopli, Milano
Felini D., Weyland B (2005), Ffzehn Jahre Media education in italien: Der lange Weg zur
Anerkenung, in Kleber H. (a cura di), Perspektiven der medienpdagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis,
Kopd
Felini D., Weyland B (2007), Media education tra organizzazione e fantasia, Esperienze creative in Italia, Austria e
Germania, Erickson.
Giaccardi C. (a cura di) (2011), Abitanti della rete, Vita e Pensiero, Milano
Hobbs R. (2011), Digital and Media Literacy. Connecting Culture and Classroom, Corwin Press, Thousand Oaks
(California)
Hug T., Weyland B. (a cura di) (2009), Professionalit media educative. Modelli e proposte per leducazione ai media
in Germania, Erickson, Trento
Lemish D. (2008), I bambini e la TV, Raffaello Cortina, Milano

113

allEducation Technology e alle-learning, alle teorie della sociologia delle

comunicazioni di massa, al rapporto fra i giovani e i media ed escludendo gli autori
dei testi sopra citati, gli autori pi frequenti risultano Franco Cambi, Mario
Morcellini e Pier Cesare Rivoltella. Infine, la bibliografia di un unico insegnamento
utilizza interamente testi aventi come oggetto leducazione multiculturale e lidentit
-

Limone P. (a cura di) (2007), Nuovi media e formazione, Armando Editore, Roma
Livingstone S. (2010), Ragazzi online. Crescere con internet nella societ digitale, Vita e Pensiero, Milano
McLuhan M. (1999), La galassia Gutenberg, Armando Editore, Roma
Meister D., Sander U. (a cura di) (2008), Einfhrung in die Medienpdagogik, UTB/BRO
Menduni E., Nencioni G., Pannozzo M. (2011), Social network. Facebook, Twitter, youtube e gli altri: relazioni
sociali, estetica, emozioni, Mondadori universit, Milano
- Messina, L. (2000), Percezione e comunicazione visiva, Cleup, Padova
- Messina, L. (2007), Accompagnarsi nei media, Pensa Multimedia, Lecce
- Metastasio R. (2007), Bambini e pubblicit, Carocci, Roma
- Ministero della pubblica istruzione (2007), Indicazioni per il curricolo per la scuola dellinfanzia e il primo ciclo di
istruzione, Tecnodid, Napoli
- Morcellini M. (2005), La tv fa bene ai bambini, Meltemi, Roma
- Morcellini M., Cortoni I. (2007), Provaci ancora scuola. Idee e proposte contro la svalutazione della scuola nel tecnoevo,
Erickson, Trento
- Morin E. (2000), La testa ben fatta - riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore
- Panarese P. (2010) Quel che resta della pubblicit. La comunicazione di marketing nellepoca post spot, Lupetti,
Bologna
- Rivoltella P.C. (2001), Media education. Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Carocci, Roma
- Sartori G. (2000), Homo videns, Laterza, Bari
- Silverstone R. (2009), Mediapolis. La responsabilit dei media nella civilt globale, Vita e Pensiero, Milano
- Tirocchi S. (2008), Ragazzi fuori. Bullismo e altri percorsi devianti tra scuola e spettacolarizzazione mediale,
FrancoAngeli, Milano
- Tirocchi S., And R., Antenore M. (2002), Giovani a parole. Dalla generazione media alla networked generation,
Guerini e Associati, Milano
- Vinella M. (a cura) (2002), Il cinema racconta. Pedagogia e didattica del linguaggio cinematografico,
Sossella Editore, Roma
Testi su Education technology, e-learning:
- Bruschi B., Mariani A. (2002), Pedagogia virtuale. Adulti in rete ed educazione informale, Unicopli, Milano
- Crispiani P., Rossi P.G. (2006), E-learning. Formazione, modelli, proposte, Armando, Roma
- Galliani L. (2004), La scuola in rete, Laterza, Bari
- Rivoltella P.C. (a cura di) (2006), e-Tutor. Profilo, metodi, strumenti, Carocci, Roma
Testi sulleducazione multiculturale e di genere (i testi di questa categorie fanno riferimento ad unico
insegnamento):
- Basso P. (2010), Razzismo di stato, Franco Angeli, Milano
- Biemmi I. (2009), Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante, ETS, Pisa
- Campani G. ( a cura di) (2010), Genere e globalizzazione, ETS, Pisa
- Campani G. (2008), Dalle minoranze agli immigrati, UNICOPLI, Milano
- Campani G. Chiappelli T. (2011), Dallintercultura al razzismo istituzionale, Aracne, Roma
- Contini M.G, Ulivieri S. (a cura di) (2010), Donna, famiglia, famiglie, Guerini, Milano
- Durst M. (a cura di) (2006), Educazione di genere tra storia e storie. Immagini di s allo specchio, Franco Angeli,
Milano
- Mapelli B. (2008), Soggetti di storie. Donne, uomini e scritture di s, Guerini, Milano
- Marone F. (2004), Narrare la differenza. Genesi, saperi e processi formativi nel Novecento, Unicopli, Milano
- Pace R. (2010), Identit e diritti delle donne. Per una cittadinanza di genere nella formazione, Firenze University
Press, Firenze
- Sandrucci B. (2005), Aufklrung al femminile. L'autocoscienza come pratica politica e formativa, ETS, Pisa
- Ulivieri S., Biemmi I. (a cura di) (2011), Storie di donne. Autobiografie al femminile, Guerini, Milano
- Ulivieri S., Pace R. (a cura di) (2011), Storie di donne. Il viaggio come formazione, Guerini, Milano

114

di genere e non vi in bibliografia alcun testo riferibile alla letteratura in Media

Education per cui nuovamente ci si riserva di dubitare che tale insegnamento si
riferisca effettivamente ad essa.

5.5. Media Education e Education Technology: un confronto

Ultimo obiettivo di questo lavoro stato confrontare dal punto di vista quantitativo
lofferta formativa universitaria relativamente a due ambiti trattati nel primo
capitolo: Media Education e Education Technology.
Emerge dallanalisi che nella.a. 2011-2012 (lunico considerato) gli
insegnamenti attivi nellambito dellEducation Technology27 sono risultati essere 32.
Nello stesso anno gli insegnamenti attivi in Media Education risultano invece 1328,
per un complessivo di 45 insegnamenti nellambito delleducazione ai media e
delleducazione con e attraverso i media e le tecnologie. I valori in percentuale sono
riportati nella Tabella 11.
Tabella 11 Insegnamenti di Media Education ed Education Technology
Insegnamenti

Percentuale

Education Technology

71,1%

Media Education

28,9%

Su 32 insegnamenti nel campo dellEducation Technology per, 4 risultano

contenere al loro interno un modulo di Media Education o un riferimento esplicito
nel contenuto dei programmi o degli obiettivi formativi alla Media Education.
Rispetto al percorso delineato nel primo capitolo di questo lavoro allora, ovvero la
possibilit che esista una convergenza fra i due ambiti, riscontriamo che nella nostra
analisi si delinea un effettivo avvicinamento delle due aree.
Fra le denominazioni pi comuni degli insegnamenti: tecnologie dellistruzione e dellapprendimento,
tecnologie per listruzione, tecnologie per la formazione, tecnologie delleducazione, tecnologie didattiche,
tecnologie della formazione in presenza e a distanza, tecnologie applicate ai contesti educativi, tecnologie della
conoscenza.
28 Il dato minore rispetto a quello precedentemente analizzato dove il periodo di analisi degli insegnamenti
attivi era pi ampio, cio dalla.a. 2008-9 alla.a. 2011-12.
27

115

Utilizzeremo quindi lespressione New Media Education per definire questa

nuova categoria che trova al suo interno elementi tanto dellEducation Technology
quanto della Media Education. Ci porterebbe a ridefinire le stime percentuali
dellofferta formativa come da Tabella 12:
Tabella 12 Insegnamenti di Media Education, Education Technology e New Media Education
Insegnamenti

Percentuale

Education Technology

62,2%

Media Education

28,9%

New Media Education

8,9%

Quindi come stato detto, non solo negli insegnamenti di Media Education
ritroviamo attivit e testi bibliografici riferibili allEducation Technology, ma anche
allinterno degli insegnamenti attivi in questultimo ambito risultano riferimenti
espliciti, o moduli interi dedicati alla Media Education.

116

CONCLUSIONI

Dallanalisi dellofferta formativa universitaria, emerge che la Media Education

fatichi tuttoggi ad affermarsi stabilmente negli atenei italiani, seppur vi siano alcuni
elementi positivi da tenere in considerazione. Primo fra tutti, lesistenza di una classe
di laurea sul tema, ovvero la classe LM-93 Teorie e metodologie delle-learning e della
Media Education. Gi questo primo elemento presenta per un aspetto problematico,
ossia il fatto che la classe di laurea comprenda non solo la Media Education, ma
anche lambito delle-learning e dellEducation Technology e che ogni corso di
laurea autonomamente decida rispetto a questi due poli, se privilegiare lo studio dei
media (tradizionali e nuovi) dal punto di vista sociologico, culturale, linguistico
oppure unicamente quello delle tecnologie (soprattutto delle-learning) dal punto di
vista del loro utilizzo strumentale e delle teorie psicopedagogiche su cui esso poggia.
Un conto cio attivare un corso di laurea che si strutturi s sulla componente
tecnologica ma anche su insegnamenti come Teorie e tecniche del linguaggio
radiotelevisivo, Storia e tecnica della fotografia con laboratorio di scrittura
fotografica storia del giornalismo e delle comunicazioni sociali (ed il caso del
corso di Padova), un altro conto attivare un percorso formativo in cui lelemento
di studio principale sia rappresentato dalle tecnologie e dalle-learning nella loro
componente tecnica, affiancate ad insegnamenti teorici come sociologia dellelearning, psicologia sociale nelle comunit virtuali (Bologna). Laver accorpato i
due ambiti in ununica classe di laurea consente ai corsi in essa attivati di propendere
verso uno dei due poli e per quanto riguarda lo sviluppo della Media Education, il
rischio che si corre che essa venga trascurata e diventi un elemento marginale,
117

rispetto alla componente tecnologica delle-learning ( il caso dei corsi di Bologna,

Cassino e Bari).
In riferimento ai corsi di laurea merita un ulteriore considerazione la stabilit
nel tempo dei corsi analizzati: lelemento negativo che emerge che sui sei corsi
complessivi attivati nel corso del periodo considerato, solo due (Padova e Calabria)
rimangono attivi nellanno corrente (a.a. 2012-13), mentre tutti gli altri vengono, nel
corso degli anni, progressivamente disattivati. Per cui in conclusione, lofferta
formativa attuale relativamente ai corsi di laurea in Media Education, risulta
piuttosto limitata.
Per quanto riguarda i singoli insegnamenti in Media Education, attivati al di
fuori della classe di laurea LM-93, un primo elemento critico risulta la forte
frammentazione terminologica, poich le denominazioni incontrate sono ben
quattro e allo stesso modo sono quattro i settori scientifico-disciplinari in cui gli
insegnamenti sono stati attivati, tre dei quali pedagogici, uno relativo alla sociologia
dei processi culturali e comunicativi. Questultimo elemento conferma il carattere
multidisciplinare della Media Education ma comporta anche il rischio di un
eccessiva dispersione della materia.
In riferimento allimportanza che assume la materia nel piano di studio il dato
si presenta positivo: dal punto di vista della tipologia degli insegnamenti, la maggior
parte di essi riveste un ruolo fondamentale allinterno delle attivit formative dei
corsi di laurea poich inserita nella categoria base o caratterizzante; sul versante
del peso in termini di crediti formativi, il dato che emerge moderatamente
positivo, ovvero alla maggior parte degli insegnamenti viene attribuito un livello
medio di crediti (5-6) per un complessivo di ore di lezione compreso nellintervallo
fra 36-48. Un altro dato positivo, a parere di chi scrive, emerge dalla tipologia di
lezione adottata: sul totale di 15 insegnamenti, 7 di essi si caratterizzano per un
attivit non unicamente frontale, ma affiancata ad esercitazioni online, attivit
laboratoriale, progetti di ricerca e lavori di gruppo. Si pu affermare cio che ci si
stia approssimando a raggiungere uno dei principali obiettivi stabiliti dallUNESCO,
in tema di formazione in Media Education:

118

To develop appropriate and evolving pedagogical methods: the main purpose is to set up
new active methods that are incompatible with ready-to-teach recipes and require an
evolution of the teachers role, a greater participation by students and also closer relations
between school and the outside world.

Dallanalisi di programmi e obiettivi formativi degli insegnamenti emerge un quadro

variegato: i temi pi frequenti sono per la maggior parte attribuibili al campo
delleducazione ai media, anche se la maggior parte degli insegnamenti dedica spazio
anche alleducazione con i media, confermando la propensione per la caduta della
distinzione fra le due categorie. Riprendendo le parole di Ancona, quanto pi le
tecnologie, vecchie e nuove, entrano a far parte della strumentazione ordinaria della
didattica, tanto pi facilmente lalfabetizzazione a tali tecnologie diviene, da una
parte, una condizione preliminare e, dallaltra, lesito inevitabile del loro uso (2010,
p. 85).
Fino a qui allora si potuto affermare che leducazione ai media sembra
essere diventata un tuttuno inseparabile con leducazione con i media, intesa
questultima come un utilizzo strumentale ma intelligente dei media che porta di sua
natura a comprendere e riflettere sui media stessi anche quando appunto lobiettivo
della didattica tuttaltro (la lingua italiana, la storia etc.). Ma non solo: ci che
emerso anche una stretta connessione fra la Media Education cos intesa e
lEducation Technology, ovvero la disciplina che si dedica allo studio
dellapplicazione strumentale di media e tecnologie alla didattica, al fine di renderla
pi efficace e creare degli ambienti di apprendimento collaborativi e personalizzati
(piattaforme e-learning, strumenti informatici, siti e applicazioni web, software
didattici). Questa convergenza che abbiamo chiamato New Media Education fa s
che i confini fra queste due discipline siano diventati sempre pi sfumati e la
relazione fra di esse sempre pi interdipendente. Ancora una volta utile riprendere
le indicazioni dellUNESCO (2007), in tema di ricerca in Media Education:
Media education has to be dealt with in the framework of interdisciplinary research
(education, information and communication sciences, sociology, etc.). It must be
developed in close connection with studies on pedagogical innovation, on the role and
impact of technologies in education and training and especially on e-learning, as well
as with those focused on citizenship, human rights and sustainable development.
119

In conclusione quindi, la Media Education nellUniversit italiana si presenta

come piuttosto frammentata dal punto di vista terminologico e ci risulta evidente
negli insegnamenti analizzati. Dallaltro lato, rispetto ai corsi di laurea, vi una
chiara definizione terminologica delle due sfere, Media Education da un lato, elearning dallaltro, la cui unione pu dimostrarsi proficua ma anche rischiosa in
termini di un eccessivo allargamento del campo. Riprendendo le parole di
Buckingham e Domaille (2001 p. 59, trad. mia) sulla situazione israeliana, la Media
Education gode di un basso status presso il Ministero dellEducazione, in parte per
via del fatto che non vi sono degli obiettivi chiaramente definiti. Anche in questo
caso, essa viene percepita come onnicomprensiva e quindi se tutto Media
Education allora non necessaria una disciplina specifica. Il caso italiano, solo in
parte affine a questa descrizione, poich gli obiettivi stabiliti dal Ministero paiono
chiari, ma naturalmente lautonomia che ciascun ateneo ha di progettare in parte i
propri piani di studio, comporta unofferta formativa variegata che pu tendere in
misura minore o maggiore a privilegiare lo studio della Media Education, intesa,
come educazione ai media e con i media, in cui il risultato dellattivit strumentale o
di produzione porti a riflettere sulla natura dei media, sui loro linguaggi, sul loro
ruolo sociale e culturale e sulluso che ne viene fatto da istituzioni, organizzazioni,
aziende e infine, dai singoli individui.

120

BIBLIOGRAFIA

Ancona F. (2010) Media Education nella scuola di base della Lombardia. Rapporto finale.
Disponibile al sito: http://www.irer.it/Rapportifinali/codici-2009/2009c011-sintesi
Ardizzone P. e Rivoltella P.C. (2008), Media e tecnologie per la didattica, Vita e Pensiero,
Milano
Aufderheide P. (1993), Media Literacy. A report of the National Leadership Conference on
Media Literacy, The Aspen Institute, Queenstown (Maryland)
Brown J. S. (2000), Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education, and the
Ways People Learn, Change. Disponibile al sito:
http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html
Buckingham D. (2006), Media Education. Alfabetizzazione, apprendimento e cultura
contemporanea, Erickson, Trento
Buckingham D., Domaille K. (2001), Youth Media Education Survey 2001, UNESCO.
Disponibile
al
sito:
http://portal.unesco.org/ci/en/file_download.php/
bda80c4d208abeb94bc3b02d3da23023Survey+Report++by+Kate+Domaille.rtf
Calvani A. (2001), Educazione, comunicazione e nuovi media, UTET, Torino
Di Mele L. (2007), La produzione di video a scuola. Indagine esplorativa e studio di caso,
Edizioni Nuova Cultura, Roma
Farn R. (a cura di) (2010), Le buone pratiche di Media Education nella scuola dellobbligo una ricerca empirica in Emilia-Romagna. Disponibile al sito: http://
www.corecomragazziemiliaromagna.it/pdf/media_education.pdf
Fedorov, A. (2007), Media Education: Sociology Surveys, Kuchma Publishing House,
Taganrog. Disponibile al sito: http://www.nordicom.gu.se/cl/publ/electronic/
Book%202007%20ME%20SociologyFedorov.pdf

121

Felini D. (2004), Pedagogia dei media. Questioni, percorsi e sviluppi, La Scuola, Brescia
Felini D. (2009a), Galassia elettronica, comunicazione globale e questione
educativa in Pedagogia e Vita, 2, pp. 144-159. Disponibile al sito:
http://www.academia.edu/1119963/Galassia_elettronica_comunicazione_globale_
e_questione_educativa
Felini D. (2009b) I numeri della Media Education. Una ricerca in tre regioni
italiane, in Cultura e professione, n. 8, 1 dicembre 2010. Disponibile al sito:
http://www.academia.edu/1119952/I_numeri_della_media_education._Una_ricerc
a_in_tre_regioni_italiane
Ferri P. e Marinelli A. (2010) Introduzione: New media literacy e processi di
apprendimento in Jenkins H. Culture partecipative e competenze digitali. Media education
per il XXI secolo, Milano, Guerini, pp. 7-53.
Galliani, L. (2002) Note introduttive. Appunti per una vera storia delleducazione ai
media, con i media, attraverso i media, in Galliani L., Maragliano R. (a cura di.)
Educazione ai media, in Studium Educationis, 3; pp. 563-576
Giannatelli R. (1998) Media education ed esperienze di networking, InterMed. III, 2 (luglio)
Giannatelli R. (2001), La Media Education nella scuola: perch, come, che cosa insegnare dei
media, in Orientamenti pedagogici, pp. 282-296
Harel I. (2002), Learning new media literacy: a new necessity for the young clickerati generation,
in Telemedium. The journal of Media Literacy, vol. 48 n. 1.
Hart A., Sss D. (2002), Media education in 12 European Countries: A Comparative Study
of Teaching Media in Mother Tongue Education in Secundary School. E-Collection, Swiss
Federal
Institute
of
Technology
Zurich.
Disponibile
al
sito:
http://www.psychologie.zhaw.ch/fileadmin/user_upload/psychologie/Downloads
/Forschung/Mediaeducation_in_12_Eruopean_Countries_01.pdf
Jacquinot G. (2000a), Le scienze dell'Educazione e le Scienze dell'Informazione e della
Comunicazione. Prospettive per un incontro, in InterMed, V, 3 (Ottobre)
Jacquinot G. (2000b), Educazione e comunicazione: lo choc delle culture, in
Salzano D. (a cura di), Comunicazione ed educazione. Incontro di due culture, Napoli, pp.
117-129
Jacquinot G. (2006) Dalleducazione ai media alle mediaculture: ci vogliono
sempre degli inventori!. Disponibile al sito: http://www.mediamonitorminori.it/
EC_sapienza_comunicare.html
122

Jenkins H. (2010), Culture partecipative e competenze digitali. Media education per il XXI
secolo, Milano, Guerini, 2010
Jonassen D.H. (1995), Supporting Communities of Learners with Technology. A
Constructivism Perspective, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey
Juul J. (2001), Il bambino competente. Valori e conoscenze in famiglia, Feltrinelli, Milano
Livingstone S. (2005), Media literacy challenges ahead (online), LSE Research online,
London. Disponibile al sito: http://eprints.lse.ac.uk/551/1/WestminsterImplementing-Literacy.pdf
Masterman L. (1985), Teaching the Media, Routledge, London
Masterman L. (1997), A scuola di media, La Scuola, Brescia
Moores S. (1993), Il consumo dei media, Il Mulino, Bologna 1998
Papert S. (1996), Connected Family, Mimesis, Milano
Pavlic B. (1987) UNESCO and Media education, in Educational Media
International, 24
Pedr F. (2008) The new millennium learner a project in progress, disponibile al sito:
http://www.oecd.org/dataoecd/39/51/40554230.pdf
Perez Tornero J. M e Tayie S. (2012), Teacher Training in Media Education:
Curriculum and International Experiences in Comunicar, 39, XX. Disponibile al
sito: http://www.revistacomunicar.com/pdf/comunicar39-en.pdf
Perez Tornero J. M. (2007), Study of the Current Trends and Approaches on Media Literacy
in Europe, European Commision, 2007. Disponibile al sito: http://ec.europa.eu/
culture/media/media-content/media-literacy/studies/study.pdf
Perez Tornero J. M. (2007b), Study of the Current Trends and Approaches on Media
Literacy in Europe - Country profile ITALY V4.0, European Commision, 2007.
Disponibile al sito: http://ec.europa.eu/culture/media/media-content/medialiteracy/studies/study.pdf
Ranucci V. (1994) I media nel curriculo scolastico, in: Maragliano, R., Martini O.,
Penge S. (a cura di), I media e la formazione, Nuova Italia Scientifica, Roma, pp.199216
Rivoltella P.C (2007) La Media Education, fra tradizione e sfida del nuovo in
Rivoltella P.C. e Ardizzone P. (a cura di), New Media Education, Scuola e didattica,
123

Inserto n. 15, 15 APRILE 2007, anno LII. Disponibile al sito:

http://www.fondazionescuola.it/magnoliaPublic/iniziative/europa-cambiascuola/Seminario/Rivoltella/fileDownload/0/fileupload/3703125-New-MediaEducation[1].pdf
Rivoltella P.C. (2001a). Media education. Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Carocci,
Roma
Rivoltella P.C. e Marazzi C. (2001b) Le professioni della media education, Carocci, Roma
Soares O. I. (2000), Educommunication: an emerging new field, in Telemedium,
the Journal of Media Literacy, 46; 1
Tappscott D. (1998), Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, McGraw Hill,
New York. Disponibile al sito: http://www.ncsu.edu/meridian/jan98/
feat_6/digital.html
Thompson J.B (1995), Mezzi di comunicazione e modernit. Una teoria sociale dei media, Il
Mulino, Bologna.
UNESCO (1982), Challenge of Media Education The Grunwald Document. International
Symposium on Media Education. Grunwald, Federal Republic of Germany.
Disponibile al sito: http://www.medialit.org/reading_room/article133.html
UNESCO (1990), New Directions in Media Education. International Conference on
Media Education at the University of Toulouse, France. Disponibile al sito:
http://www.medialit.org/reading_room/article126.html
UNESCO (1999): Recommendations. The Vienna Conference Educating for the
Media and the Digital Age, 1990. Disponibile al sito: http://mediamanual.at/
en/pdf/recommendations.pdf
UNESCO (2002): Recommendations. Seville Conference Youth Media Education.
Disponibile al sito: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=5680&URL_
DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
UNESCO (2007), Paris agenda or 12 recommendations for media education. Paris
Conference. Disponibile al sito: http://www.ifap.ru/pr/2007/070625ba.pdf

124