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pour toute rfrence ce travail

Pour une nouvelle approche de la littrature dans la didactique des langues trangres: la biographie du lecteur plurilingue
Chiara BEMPORAD
Universit de Lausanne, Ecole de franais langue trangre, Anthropole, CH-1015 Lausanne chiara.bemporad@unil.ch
Il presente contributo ha come scopo di affrontare la relazione che intercorre, negli apprendenti, tra il loro percorso di appropriazione della lingua straniera (in questo caso il francese) e il loro modo di praticare la lettura letteraria. Per questo articola ricerche risultanti da ambiti teorici diversi: gli studi sulla didattica delle lingue e quelli riguardanti la didattica della letteratura. Lo studio si propone di analizzare dei discorsi di studenti riguardanti la loro appropriazione linguistica e la loro pratica della lettura letteraria e il modo in cui si posizionano nei confronti della letteratura come oggetto sociale e delle competenze di scrittura in generale. Esso si interessa al legame tra le rappresentazioni della lingua come della letteratura e la motivazione ad apprendere la lingua e a migliorare la capacit di leggere la letteratura. La biografia linguistica dell'apprendente cos messa in relazione alla sua biografia da lettore. Questo nuovo strumento chiamato: biografia del lettore plurilingue. L'articolo tratta come esempio emblematico il caso di una studentessa italofona che vive in un contesto plurilingue e che racconta il suo rapporto alla scrittura, alla lingua e alla lettura di testi letterari. Parole chiave: Biografia linguistica, biografia da lettore, didattica delle lingue, didattica della letteratura, lettura in lingua straniera

1.

Introduction

Le propos que je dvelopperai dans cet article s'insre dans une recherche plus vaste qui vise dcrire et caractriser les pratiques de lecture de textes littraires d'apprenants de franais et les mettre en rapport avec les reprsentations qu'ils se font de la langue et de la littrature1. Dans la prsente contribution, je me focaliserai sur un aspect mobilisant la trajectoire d'appropriation d'apprenants de franais articule avec leur lecture de textes littraires et leur manire de concevoir la littrature. Cette approche permet de dgager l'importance des reprsentations la fois de la langue et de la littrature pour le processus d'appropriation langagire, pour les pratiques de lecture et pour le rle que ces deux lments jouent sur la construction de l'identit plurilingue.

Il s'agit de ma thse de doctorat: Lectures littraires d'apprenants de langue trangre.

2010 Centre de linguistique applique Universit de Neuchtel

Bulletin suisse de linguistique applique N 91, 2010, 67-84 ISSN 1023-2044

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Pour une nouvelle approche de la littrature dans la didactique des langues trangres

Pour atteindre de tels objectifs, cette tude met en relation deux champs de recherche qui traitent du rapport entre la langue trangre et la littrature en adoptant deux perspectives diffrentes. La premire part des recherches en didactique des langues trangres et se propose de s'interroger sur la faon dont on peut exploiter le texte littraire comme ressource linguistique. De ce point de vue, l'approche communicative de l'enseignement des langues trangres par exemple introduit le texte littraire parmi les documents authentiques servant de base l'apprentissage la fois linguistique et culturel2. La deuxime perspective, quant elle, rsulte des recherches en didactique de la littrature en franais langue maternelle et inclut le franais langue trangre (FLE) dans ses champs d'intrt3. Dans ce contexte, de nombreuses activits didactiques sont proposes pour faciliter l'accs la lecture d'un texte littraire aux tudiants natifs ou non natifs. Ma recherche envisage d'abord les besoins, les pratiques et les stratgies d'un apprenant d'une langue trangre qui se confronte la lecture de textes littraires. Le sujet est donc considr la fois comme un lecteur et un apprenant. La centration sur l'individu requiert ainsi d'articuler les deux champs (la didactique des langues et la didactique de la littrature) en les plaant sur un mme plan tout en choisissant parmi les diffrentes tudes celles qui adoptent spcifiquement une perspective axe sur l'individu. Plus spcifiquement, dans le champ de la didactique des langues trangres, je me base sur les recherches qui mettent en avant l'observation de l'apprenant et de son vcu et qui tudient les rpercussions que l'appropriation de la langue ( la fois apprise de faon non guide et dans un cadre institutionnel) a sur sa personnalit et sur son identit. Ces recherches touchent la manire dont l'apprenant dconstruit et reconstruit les reprsentations de soi face aux nouvelles situations et aux nouveaux contextes sociaux que l'appropriation langagire lui ouvre ou lui impose. En plus, elles s'intressent la faon dont cette construction affecte l'apprentissage et agit sur la motivation apprendre. Du ct de la didactique de la littrature, par ailleurs, je privilgie l'approche qui prend comme point de dpart l'acte de la lecture et la rception des textes littraires. Cette perspective s'oriente vers le sujet-lecteur et se concentre sur la manire de lire des lves et sur les possibilits qu'a l'enseignant de favoriser la lecture.

Il s'agit par exemple de publications telles que Peytard, Bertrand & Besse (1982) ou Bertrand (1988). C'est par exemple le cas de Colls & Dufays (2007) ou de Canvat (2007).

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En observant ces deux perspectives, il parat vident que les deux touchent aux questions identitaires, pour l'une en observant la faon dont l'intriorisation d'une langue affecte la personnalit4, pour l'autre en tudiant comment les expriences de lecture d'une uvre littraire reconfigurent la manire de voir le monde et la langue elle-mme5. En outre, ces deux approches se proposent d'intervenir sur la motivation de l'tudiant, qu'il s'agisse de la motivation apprendre la langue ou favoriser la lecture, d'un point de vue quantitatif (lire plus) ou qualitatif (lire mieux). Par l'articulation de ces deux champs de recherches, il est donc possible de considrer la manire dont l'individu se reprsente ces deux dimensions (appropriation langagire et lecture littraire) et les peroit comme importantes pour sa formation personnelle. C'est le cadre thorique ainsi dfini qui va me permettre d'analyser les donnes que j'ai rcoltes auprs d'apprenants de franais. Il s'agit de discours concernant leur apprentissage de la langue ainsi que leurs pratiques de lecture et leurs positionnements face aux textes littraires. Pour recueillir de telles donnes, j'ai li une pratique issue de la didactique de la langue: la biographie langagire une autre propre la didactique de la littrature: la biographie de lecteur. Ce dispositif, qui est un des points les plus innovants de ma recherche, permet d'analyser chez les tudiants les discours qui se rapportent la trajectoire d'appropriation langagire et ceux qui concernent les pratiques de la lecture littraire. Il donne galement la possibilit de voir de quelle manire ces deux lments s'articulent dans le discours des tudiants. Il s'agit maintenant de se pencher sur les fondements de ces deux dispositifs didactiques relevant de ce qu'on appelle le "biographique".

2. 2.1

L'approche biographique La construction identitaire chez le lecteur plurilingue

Le "biographique" (terme utilis, entre autre, par Perregaux, 2002) questionne la construction identitaire de l'individu. L'hypothse de dpart consiste affirmer que l'appropriation d'une langue trangre permet l'individu de s'ouvrir de nouvelles conditions de socialisation. En mme temps, dans l'apprentissage, les efforts, les checs comme les succs reconfigurent l'image de soi de l'apprenant, qui change, volue, se remet en discussion en dconstruisant ses reprsentations de soi, du monde, de la langue elle-mme et de l'apprentissage. L'appropriation affecte donc sa construction identitaire la fois sur un plan social et individuel. Selon Norton (2000: 5), l'identit

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Sur ce sujet voir par exemple Deprez (2000) ou Vinsonneau (2005). Voir par exemple Chaudron & De Singly (1993).

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concerne la manire dont le sujet conoit son rapport au monde d'une manire diachronique et spatial. Dans les approches biographiques, l'identit s'exprime par et dans un discours rflexif prenant une forme surtout narrative et descriptive. En parlant de soi-mme en effet, le sujet se positionne comme sujet social, existentiel, rflexif et acteur, selon les dimensions dfinies par Gaulejac (2009: 25). L'identit de l'individu tant en volution permanente (Kaufmann, 2008: 3334), l'apprentissage de la langue et la mobilit (entendue comme le dplacement du contexte alloglotte au contexte homoglotte qui peut tre la cause ou la consquence de l'appropriation langagire) participe l'volution et au changement identitaire de l'apprenant. Ce dernier en parlant de soimme se positionne par rapport un ou plusieurs groupes sociaux. Mais il se configure galement comme sujet individuel ayant ses opinions et ses intrts et en tant qu'acteur de ses choix de vie. L'apprenant de langue trangre se redfint selon les progrs de son interlangue, visibles aussi bien en contexte scolaire et non scolaire. De plus, un tudiant universitaire peut se dfinir aussi par le choix de ses lectures qu'elles soient contraintes par le cadre scolaire ou choisies de manire personnelle selon ses gots, ses envies, ses projets et ses intrts (voir De Singly, 1993: 133).

2.2

Panorama des tudes sur la biographie langagire

Dans le champ des recherches sur la construction identitaire de l'apprenant, nombreuses sont les tudes qui ont observ l'volution de l'identit d'un sujet plurilingue, la construction et la dconstruction des reprsentations des langues et de l'apprentissage ainsi que la manire dont les attitudes affectent la motivation et le rsultat de l'apprentissage. Il est dsormais clair que le parcours d'appropriation d'une langue varie et volue dans le temps, comme l'affirmait Porquier (1995) en laborant le concept de trajectoire. Dans cette perspective, des recherches se sont dveloppes visant d'une part documenter, rpertorier et analyser diffrentes trajectoires; d'autre part, elles adoptent la technique de la description de la trajectoire d'appropriation6 d'une langue avec un but d'intervention sur l'apprentissage. C'est par exemple l'un des objectifs des outils pdagogiques tels que le Portfolio europen des langues et de nombreuses autres activits qui visent permettre l'apprenant de se reprsenter en tant que sujet en volution, pour pouvoir ventuellement intervenir concrtement sur son interlangue. De manire gnrale, suivant l'usage du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR, 2000: 133), ces pratiques sont connues sous la dnomination de "biographie

Si Porquier (1995) parle de trajectoire d'apprentissage, pour ma part, suivant Jeanneret (2010) je prfre parler de trajectoire d'appropriation pour inclure la fois l'activit d'apprentissage (guide en milieu institutionnel) et d'acquisition (non guide, spontane).

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langagire''. Cette dnomination a t dj employe par Richterich & Chancerel (1977: 27-29) qui avaient li la pratique de la biographie langagire au concept de besoins et d'objectifs d'apprentissage. Ces travaux considrent ainsi la "biographie langagire'' comme un objet d'tude autant que comme un outil didactique et sont lis aux questions relevant du plurilinguisme et de l'acquisition des langues7. Dans l'espace francophone priment les recherches de Deprez (p.ex. 1993, 2000, 2002, 2004), Perregaux (2002 et 2006) et Molini (2000, 2002, 2006a et b, entre autres). Les ides promues par ces travaux soulignent essentiellement la dimension rflexive de la pratique de la biographie langagire. Cette dimension contribue la construction de l'identit plurilingue et pluriculturelle de l'apprenant et sa valorisation, d'autant plus que la biographie langagire lui permet de dvelopper ses comptences d'auto-valuation et, par consquent, d'action sur son apprentissage. Molini affirme en effet que:
Produire, faire produire ou encore recueillir des biographies langagires, c'est faire une place de choix la capacit qu'a l'acteur social de comprendre les manires dont l'histoire sociale interagit avec sa formation personnelle . C'est considrer le sujet du langage non seulement comme le lieu d'intersection d'un ensemble de contradictions auxquelles il est confront dans son existence, mais surtout comme le seul locuteur comptent pour co-noncer le sens de celles-ci. (Molini, 2006b: 9)

La biographie langagire peut tre pour l'apprenant la fois la reprsentation discursive de sa trajectoire d'appropriation et une rflexion sur cette dernire. Elle lui permet de construire son identit plurilingue dans ses dimensions sociale, ducationnelle, psychologique et genre8. La pratique de la biographie langagire est donc un instrument qui sert l'apprenant construire, travers son discours, une reprsentation de soi et de son apprentissage, pour pouvoir ensuite y rflchir et ventuellement agir sur celui-ci. Mais cette pratique permet aussi au chercheur d'tudier et de comprendre les processus d'appropriation. C'est plutt cette seconde optique que j'ai adopte dans mon travail en observant les biographies langagires crites et orales des tudiants. Dans le cas de l'apprenant d'une langue trangre qui se trouve face la lecture des textes littraires, la dimension de la biographie langagire doit toutefois tre articule avec les spcificits propres aux activits de lecture. C'est justement cette spcificit qui permet de cerner les approches de la didactique de la littrature que nous allons traiter maintenant.

Pour une rflexion pistmologique et mthodologique de cette notion, voir principalement Ldi (2005) et Thamin & Simon (2009). Pour ce dernier aspect, voir Norton (2000) et Baroni & Jeanneret (2008).

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2.3

Thorie et pratique de la biographie du lecteur

En se confrontant avec des questions relatives la didactique de la littrature, il serait opportun de s'arrter sur la dfinition de cet objet. Toutefois, il n'est pas envisageable d'affronter une problmatique aussi complexe en quelques lignes. Je me limiterai donc dire que je considre le texte littraire comme une production discursive contingente qui est dfinie comme littraire par une socit selon des critres la fois intrinsque et extrinsque. Un tel type de texte devient l'objet de discours et de commentaires spcifiques et c'est cela qui rvle sa nature de littraire. Bronckart (1999) affirme en effet que ''se trouve [] tre littraire, ou plutt potentiellement littraire, le texte qui suscite ce type de commentaires, qui est l'objet d'un dbat lgitime dans le champ'' (1999: 74-75). De cette faon, le texte littraire est la fois un objet qu'on utilise (en le lisant), mais aussi un objet que l'on se reprsente, qui possde un statut social et sur lequel on parle et on se confronte. Sous cet angle, la lecture est la fois une activit individuelle, qui implique la subjectivit du lecteur, dans son jugement esthtique personnel et dans son exprience motionnelle, ainsi qu'un acte qui relve d'un positionnement culturel collectif, puisque la socit attribue une valeur institutionnelle cette activit spcifique et la reconnaissance du statut de certains textes. Le recours au "biographique'' s'avre cet gard efficace, puisqu'on demande l'individu de parler de son rapport la lecture et de dcrire son vcu par rapport la littrature. Il raconte ses expriences de lecture et les effets suscits par cette dernire, mais il se positionne galement vis--vis de l'objet littrature et souvent se trouve rflchir sur son rapport gnral l'crit, en touchant la problmatique de la littracie, c'est--dire les comptences de rception et production spcifiquement lies l'criture9. Pour cette raison, je me propose de reprendre des tudes qui se sont intresses la trajectoire de l'individu en tant que lecteur, en recourant l'outil de la ''biographie de lecteur''. Cet outil touche la partie de l'identit du sujet qui s'est forme au travers de sa pratique de la lecture. Dans un article concernant l'emploi de la biographie de lecteur chez des lves du collge, Rouxel (2004) adopte cette dnomination en se rfrant un genre littraire spcifique (inaugur par Dumayet, 2000) et en considrant le cas d'un crivain de profession. Ensuite elle s'interroge sur la pertinence de l'attribution d'une "identit littraire'' des lves de l'cole secondaire et prfre parler d'une "identit de lecteur'' en entendant par l, une identit qui est propre, au fond, toute personne qui lit, qui est alphabtise, alors que l'identit littraire

Sur ce point voir Moore (2006) entre autre (l'orthographe de littracie, de l'anglais literacy, est variable: on emploie littratie galement).

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reste plus spcifique d'un professionnel de l'criture. Pour cette raison, j'adopte dans ma recherche la dnomination de (auto)biographie de lecteur et je la dfinis comme un discours que tout individu lettr peut faire sur son rapport la littracie et la lecture. Dans le cas d'tudiants (qu'il s'agisse d'lves ou d'universitaires), un tel discours devient d'autant plus pertinent parce qu'il concerne directement le contexte social (l'cole) auquel ils se confrontent quotidiennement. De plus, le contexte scolaire est l'endroit par excellence dans lequel ces comptences (littracie d'abord et lecture ensuite) se construisent et se pratiquent et, par consquent c'est lui principalement qui cre et vhicule dans la socit les reprsentations de ces comptences. D'un point de vue didactique, comme le souligne Rouxel (2004), la biographie de lecteur:
ouvre la rflexion sur la part que peut prendre la littrature dans la formation d'un individu, sur la multiplicit des modes d'appropriation des textes, sur la place de la subjectivit chez le sujet qui construit du sens. (2004: 137)

La biographie de lecteur, devenue ainsi une activit pratique l'cole secondaire10, est galement une pratique utilise dans les formations de futurs enseignants, qui rdigent parfois leur autobiographie pour s'interroger sur eux-mmes et ensuite se former en tant qu'enseignants rflexifs11. L'ide "d'(auto)biographie de lecteur'' renvoie aussi au concept de "bibliothque intrieure'' dfinie par Bayard (2007: 74) comme un "ensemble de livres sur lequel toute personnalit se construit et qui organise ensuite son rapport aux textes et aux autres''12. La biographie du lecteur consiste donc en une mise en discours (selon des modalits diverses: forme dialogique ou monologale, par crit ou par oral) de la manire dont les individus ont appris lire, se rapportent la littracie et la littrature et surtout se reprsentent leur bibliothque intrieure. D'ailleurs, s'agissant d'apprenants de langue trangre, cette bibliothque intrieure intresse toutes les langues que le lecteur connat ou dans lesquels il a eu accs aux livres. D'une manire gnrale, la biographie de lecteur a t, jusqu' prsent, utilise comme un outil didactique dans les classes, ou alors comme un objet d'tude visant tracer des profils d'apprenants (dans une optique quasi quantitative). Mon intention est autre, puisque je souhaite effectuer une

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Voir De Croix & Dufays (2004). Voir ce sujet par exemple l'article de Ledur & De Croix (2005). D'ailleurs, dans le cas de la biographie langagire galement, cette mme dmarche est utilise chez des futurs enseignants de FLE, voir Causa & Cadet (2006). Le concept de bibliothque intrieure a t trait, sous une vise didactique dans la rcente publication de Louichon et Rouxel (2010). En particulier, les contributions de Louichon (2010) et Fourtanier (2010) reprennent et dbattent la question que j'entends approfondir au cours de mon travail de thse.

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analyse dtaille des discours que les tudiants tiennent sur la lecture et sur la littrature en les reliant galement aux discours qu'ils tiennent sur l'appropriation langagire et sur la manire d'articuler ces deux lments. Il n'existe, ma connaissance, encore aucune tude qui ait adopt cette approche de faon systmatique, l'exception d'une publication de Perregaux (2006) qui dcrit le parcours d'une tudiante bilingue dont le changement de langue durant sa scolarit (d un dmnagement dans un pays francophone) a induit une modification de la langue de lecture: convaincue d'abord qu'elle n'aime pas lire en franais parce que cette langue lui avait t impose, cette tudiante bilingue compare sa "biographie langagire'' celles d'autres tudiants dans la mme situation (apprentissage du franais suite une migration pendant l'adolescence) pour surmonter ses difficults et retrouver le got de la lecture. Dans les faits, ce que l'auteure appelle "biographie langagire'' se rvle tre une "biographie de lecteur''. Cependant dans ce cas, la bibliothque intrieure n'est pas vritablement thmatise, mais l'objectif est plutt d'affronter le problme d'une attitude de rejet de la lecture, problme li, pour cette personne, une identit plurilingue problmatique et au traumatisme de la migration. Pour ma part, j'articule la trajectoire d'appropriation d'une langue, qui touche l'aspect de l'identit plurilingue et l'volution de la bibliothque intrieure, qui concerne l'identit du lecteur. J'ai dcid d'appeler cette pratique: biographie de lecteur plurilingue (BLP).

3.

Le recueil des donnes et la mthode d'analyse

Mon recueil de donnes est constitu en grande partie de BLP crites et orales. Dans un premier temps, les biographies sont crites par les tudiants; dans un deuxime temps, partir de ces textes, j'ai men des entretiens comprhensifs13. Trois raisons principales ont dict ce recours une double enqute: d'abord, elle permet d'approfondir certains aspects de la biographie crite; ensuite, elle donne la possibilit aux tudiants alloglottes d'exprimer des sujets complexes de deux faons diffrentes pour tre plus l'aise; enfin, ce mode de recueil cre parfois des cas de variantes et de reformulations discursives qui peuvent non seulement tre intressantes pour les chercheurs, mais aussi stimuler la rflexion de l'tudiant. J'ai ainsi constitu pendant trois ans un corpus de 14 BLP rcoltes principalement dans le cadre d'un cours de didactique de la littrature. De nombreuses langues sont reprsentes: anglais, allemand, suisse allemand, espagnol, polonais, roumain, tchque, russe, turque, japonais et persan. cela il faut ajouter cinq sujets qui se sont ports volontaires pour tre suivis pendant toute l'anne

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Je me base principalement sur Kaufmann (1996).

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acadmique 2008-2009 et qui, en plus de relater leur BLP, ont document leurs pratiques de lecture effective sur un texte littraire spcifique et, parmi eux, quatre ont t enregistrs ou films dans le cadre d'un cours de littrature (il s'agit de deux tudiantes canadiennes anglophones, un tudiant amricain, une tudiante tessinoise et une tudiante brsilienne)14. Dans cet article, je m'occuperai exclusivement de la partie concernant les BLP. La procdure du recueil des donnes se base sur une approche ethnographique au sens de Cambra Gin (2003). Les donnes ont t recoltes de manire empirique et participante. Il n'y a pas en effet des "donnes manipuls ni d'hypothse aprioristique'' (2003: 17), mais le chercheur observe les discours produits, dans le but de reconstruire le sens que les participants donnent leurs activits. L'analyse prend donc la fois en compte la forme et le sens. Les aspects formels concernent principalement l'analyse de l'interlangue crite et orale des tudiants, l'emploi de termes et d'expressions rcurrentes utilises, la (co)construction du discours en interaction (dans le cas des entretiens oraux), les variantes narratives d'un mme vnement entre le discours oral et crit, la construction de la temporalit dans la narration des vnements biographiques, la gestion du discours rapport (propre et autrui), l'emploi de diffrents genres discursifs l'crit spcifiquement. Pour l'aspect smantique, l'lment le plus important concerne les reprsentations de la langue et de la littrature telles qu'on peut les reconstituer partir des discours recueillis. Suivant Py (2003) les reprsentations sont des discours, circulant dans un groupe social sur un ensemble de phnomnes que le sujet s'approprie comme lui appartenant. Comme le souligne Mondada (2004: 258), les reprsentations "permettent la fois l'exhibition de l'appartenance un groupe et l'expression / construction de l'identit propre du locuteur'' et comme telles, elles sont troitement lies aux attitudes face l'apprentissage de la langue. Suivant Moore (2001: 9) en outre, elles "influencent largement les procdures et les stratgies que les acteurs sociaux dveloppent et mettent en uvre pour apprendre''. Les discours sur l'activit de lecture renvoient aux pratiques langagires et relvent pour cela des tudes sur les reprsentations de la langue et de l'apprentissage. Ces discours concernent par ailleurs le comportement lectorial gnral de l'individu (qui lit dans plusieurs langues, qui aime ou qui n'aime pas lire, qui choisit un livre plutt qu'un autre, etc.) et, par consquent, elles sont rvlatrices de son positionnement comme lecteur plurilingue et de ses gots personnels.

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Bien que la varit linguistique ne soit pas trs importante (trois tudiants anglophones), les parcours d'apprentissage et le rapport la lecture et la littracie sont trs diffrents.

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Pour une nouvelle approche de la littrature dans la didactique des langues trangres

Les discours sur la littrature en tant qu'objet social se basent, quant eux, sur des tudes spcifiques de sociologie de la littrature qui analysent les fonctions que la littrature exerce dans notre socit alphabtise, fonctions qui sont, d'ailleurs, principalement, vhicules par l'cole15.

4.

Un exemple d'analyse de la biographie de lecteur plurilingue

Mon analyse prend en compte les reprsentations que se font les sujets de la langue, de la littrature et de la littracie sous un double aspect. D'une part, les images sont prsentes comme collectives, d'autre part, leurs discours relvent de reprsentations subjectives, concernant la fois leurs expriences et leur identit. Un aspect important de cette recherche en effet est de voir de quelle manire des tudiants s'approprient les reprsentations d'autrui et surtout se crent des reprsentations propres, parce que cela influence leur manire d'apprendre. L'exemple que j'ai choisi pour illustrer mon travail, concerne le cas d'une tudiante tessinoise, Alessia16 qui parle de ses lectures en plusieurs langues: l'italien, l'espagnol, l'anglais et le franais. Elle a t leve dans un contexte bilingue (pre italophone, mre mexicaine, mais avec laquelle elle n'a jamais parl en espagnol pendant son enfance). Elle choisit ensuite l'espagnol et l'italien comme branche de lettres l'universit de Lausanne. Ce choix lui permet donc de se spcialiser dans la langue et la littrature en langue maternelle et trangre, tout en vivant dans un environnement francophone. Ce n'est qu'au niveau master qu'elle abandonne l'italien pour le franais langue trangre.

4.1

Les reprsentations de l'crit et de la lecture

Alessia commence son discours biographique concernant la lecture en dcrivant sa reprsentation particulire de l'crit, axe sur l'aspect concret de l'criture et en affirmant une sorte d'attirance et de fascination pour l'lment orthographique. En racontant, par exemple, la manire par laquelle elle a appris lire, elle crit dans sa BLP:
Je ne me souviens pas vraiment de la priode o j'ai appris lire, je sais seulement que j'ai commenc assez tt, vers les quatre ans. J'ai grandi dans une maison pleine de livres et ma mre s'est beaucoup amuse me donner des vrais et propres cours de lecture au point que, toutes les fois qu'on sortait en ville, je m'arrtais devant tous les affiches pour savoir ce qu'il y avait crit dessus, de manire que nous sommes arrives en retard nombreux rendez-vous. Ce dont je suis sre c'est qu' la maternelle je lisais dj le menu du jour affich prs de la cuisine pour mes camarades et que -peut tre

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Voir ce propos Bourdieu (1991) ou Viala (1993). Prnom d'emprunt.

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parce que une chose en compense une autre- j'tais un vrai dsastre en tout ce qui tait dessin, coloriage et calcule17.

Le fait de savoir lire permet Alessia, d'une part, d'instaurer un rapport privilgi avec sa mre, d'autre part de s'affirmer l'cole enfantine en "compensant'' son manque de prdisposition pour d'autres activits. Dans cet exemple la lecture et, en gnral, le rapport l'crit naissent et se dveloppent par ncessit sociale tant dans la famille qu' l'cole. Mais il y a galement des lments de fascination individuelle et de distinction vis--vis des autres. Ce rapport l'criture devient encore plus vident lorsqu'Alessia raconte, dans l'entretien oral cette fois-ci, un pisode de son enfance dans lequel elle joue avec son criture en traant les lettres l'envers par provocation:
Oui et puis bon je savais crire ah oui une chose que a je me reviens ehm je me souviens quand j'tais petite j'crivais et je faisais le des lettres au contraire par exemple le e je faisais comme a (elle montre sur la table) d'accord au contraire l'envers ou ou des fois je j'crivais depuis la la droite de droite gauche parce que je me disais mais pourquoi c'est qui qui a dit qu'il faut crire de gauche droite (rire) il y a pas oui il y a pas une rgle crite je ne sais pas alors je comprenais pas il fallait forcment crire dans cet ordre l alors moi pour aller contre courant je je faisais le contraire j'crivais de droite gauche

Le refus de la norme orthographique est une forme de rbellion vis--vis d'une convention qu'elle ne comprend pas et qu'elle ne partage pas, comme le montre le discours rapport (introduit par "je me disais que'') marqu par un opposition ("mais pourquoi c'est qui qui dit qu'il faut crire''). Des expressions telles que "il faut'', "forcment'', ou "aller contre courant'', "faire le contraire'' dnotent ainsi une volont de distinction et une marque de construction de la personnalit. Dans son discours, Alessia conoit son rapport l'crit d'une manire trs personnelle: depuis l'enfance elle se reprsente l'criture et l'orthographe comme des lments d'affirmation de soi. Une telle reprsentation a conditionn bien longtemps son rapport l'crit mme aprs qu'elle soit devenue une lectrice exprimente dans sa langue de scolarisation, l'italien. En effet, au moment o, l'cole primaire, elle commence l'apprentissage du franais, elle se positionne vis--vis de cette langue en partant de l'crit et de l'orthographe; elle crit dans sa BLP:
j'ai toujours vu le franais comme un "gaspillage de lettres'' et j'avais comme l'impression que la lecture d'un roman dans cette langue aurait t ennuyeuse et fatigante.

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Je garde l'interlangue de l'tudiante. Conventions de transcription: [ ] intervention minime de l'autre; [marque le dbut d'un chevauchement; (x) commentaire de la transcriptrice.

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La perception de la fatigue et de l'effort de la lecture en langue trangre est une reprsentation trs frquente dans les discours de lecteurs non natifs; chez Alessia, elle se manifeste travers l'ide du "gaspillage des lettres''. D'ailleurs, dans l'entretien oral, la question de l'enqutrice, elle reformule cette ide de cette faon:
oui parce que (elle rit) je sais que il y a des sons au franais qui sont reprsents par des un ensemble de lettres mm et par exemple en italien moi je vois ou en espagnol moi je vois pas c'est de non je vois plus ce deux langues comme des langues qui qu'on prononce comme les crit [mm bien sr oui] mais le franais non et moi je me dis mais pourquoi utiliser autant de lettres seulement pour exprimer un son et c'est c'est pour a que je je disais mais c'est un gaspillage de lettres (elle rit).

On pourrait facilement tablir un lien entre l'opposition la convention impose de l'orthographe qu'elle manifestait au moment de son premier contact avec l'criture et sa rsistance l'orthographe franaise. En comparant les systmes graphiques des langues qu'elle connat (l'italien et l'espagnol) au systme du franais, ce dernier lui parat illogique et compliqu. Une telle reprsentation individuelle constitue un facteur de rticence et dnote une attitude peu favorable la langue. C'est ce que l'on voit dans cette autre affirmation qui suit la prcdente:
oui moi je le voyais un mot comme a trs long et je me disais c'est vraiment un gaspillage parce qu'on prononce ce mot avec quelques sons seulement et a parat un mot trs court mais finalement si on le lit c'est il est trs long [bien sr oui] et alors en voyant le franais crit je voyais toujours tous ces signes-l tous ces lettres mise une ct de l'autre et je n'arrivais mme pas le prononcer et c'est trop difficile de lire en franais je je me disais alors je faisais pas [d'accord] moi je faisais si je devais mais c'tait une facile pour moi de lire en franais parce que il fallait toujours comprendre comment a se prononcer pour pour comprendre le mot [oui oui bien sr] et alors c'tait trop bizarre pour moi

Des mots tels que "gaspillage'', "trs long'', "difficile'', "bizarre'', dnotent clairement cette attitude ngative. Nanmoins au fur et mesure que l'appropriation du franais avance, cette reprsentation est destine se dconstruire. Alessia decrit en effet un comportement qui pourrait tre dfini comme une stratgie d'apprentissage. A un moment donn, elle affirme que, puisque la lecture tait difficile, elle prfrait ne pas la faire. Mais, si elle y tait oblige, elle s'y forait et en tirait du plaisir, comme le montre cette affirmation, un peu plus loin dans l'entretien oral:
mais au moment o je le faisais j'aimais bien parce aprs on analysait en classe qu'estce on avait lu [mm] et j'aimais parce que des choses intressantes on pouvait dire qu'est ce qu'on pensait de ce qu'on lisait

Le fait de dcouvrir qu' travers la lecture et la discussion en classe, on peut affirmer ses opinions, et que de la contrainte initiale de l'orthographe dgage une libert d'expression permet donc Alessia de surmonter ses rsistances.

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La source de plaisir et l'affirmation de soi provoques par la lecture deviennent en effet bien plus panouissantes de l'acte de rbellion vis--vis des conventions orthographiques. Chez Alessia, il y a donc la conscience d'un parcours d'appropriation du franais marqu par une rsistance et une difficult qui lui ont cependant permis de vivre son tat prsent comme une russite. Et cela, grce la pratique de la lecture littraire qui a profondment marqu sa motivation et ses sources de plaisir. Bien sr, les difficults initiales dues au dchiffrage orthographique ont cd la place d'autres difficults, lies cette fois la comprhension linguistique, comme dnote ce rcit oral sur les difficults rencontres lors de la lecture d'un livre pour son examen de maturit, Le rouge et le noir:
oui mais non je pense pas que c'tait [dur [non vous avez] des fois je comprenais pas c'est vrai il y avait beaucoup de mots que je ne comprenais pas mais je les recherchais pas tous parce que des fois on comprend par le contexte dans le contexte [mm bien sr] on comprend les mots

Dans une telle affirmation, la perception de l'effort se situe sur un autre niveau, mais on relve l'ide de persvrance qui lui permet de dpasser ses difficults et de se reprsenter comme confiante de sa russite. Une telle russite, pour elle, concide la fois avec le plaisir de lire et avec la satisfaction d'avoir relev un dfi, conformment sa personnalit. La lecture en franais devient donc pour Alessia une manire d'affirmation personnelle, car c'est travers cette pratique et plus gnralement travers l'crit, qu'elle arrive mieux s'affirmer en langue trangre, elle dit en effet:
et puis bon eh le franais crit je comprends bien beaucoup que le franais parl et beaucoup mieux que je suis meilleure en fr en lecture que dans le parl ou ou dans la comprhension (elle rit)

De la mme manire que le dchiffrage de lettres l'cole enfantine lui avait permis de "compenser'' d'autres manques, maintenant dans la pratique langagire du franais, elle s'affirme l'crit, dans la production comme dans la rception. Elle relve en effet des stratgies d'appropriation langagire partir des activits qui l'intressent le plus et dans lesquelles elle se sent plus l'aise. Cela l'amne faire des considrations plus gnrales sur son appropriation du franais en traant un parallle avec toutes les langues qu'elle connat et pratique:
parce que si je lis en franais je comprends tout maintenant je comprends tout mais mais si je dois parler il y a de les mots qui qui ne sortent pas c'est pas automatique pour moi mais toujours dans tous les langues moi je com je suis meilleure l'crit qu' l'oral [d'accord] mme en espagnol et en anglais [oui] mais je pense en italien aussi (elle rit) parce que en italien j'ai beaucoup de peine parler dans tous les langues je pense que je suis beaucoup meilleure dans l'crit (mm d'accord) l'oral mme ma langue maternelle des fois je la parle mal (rire)

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4.2

Discussion

Par le biais de cet exemple, il est possible de relever quelques considrations prliminaires sur le rapport entre la langue et la littrature dans l'identit d'apprenants en langue trangre. Mme si ces donnes ne peuvent pas tre gnralises tous les apprenants, elles permettent nanmoins de rflchir sur la pertinence de la lecture littraire dans l'appropriation langagire. Premirement pour ce sujet, indpendamment du rapport trs personnel avec l'criture et avec l'orthographe, l'crit marque un point nodal de son vcu. La littracie permet Alessia (mais cet lment est rcurrent dans nombreuses BLP) de s'affirmer en tant que personne dans l'environnement social auquel elle appartient et la fois lui sert dfinir son individualit et son autonomie. L'crit la fait entrer, comme enfant, dans le monde des adultes. La littracie fait partie intgrante de son identit et garde une importance cruciale dans sa formation et sa vie. Dans le discours de cette tudiante, la reprsentation de la trajectoire d'appropriation de la langue trangre (le franais) est fortement lie ses pratiques de lecture et aux reprsentations de la littrature. La lecture et la littrature sont une partie trs importante de la reprsentation de la langue, des attitudes et des motivations apprendre. Mme si un tel lien (lecture littraire et appropriation langagire) est variable selon les diffrents apprenants, il est possible d'affirmer que ce lien existe ou qu'il peut tre dvelopp par une approche didactique tenant compte de ce facteur. Les reprsentations individuelles de la langue, de la lecture et de la littrature sont conditionnes par les reprsentations de l'apprenant et par les expriences que le sujet a vcues dans ces autres langues. Un tel conditionnement peut devenir une ressource importante pour la motivation apprendre, pour la mise en place de stratgies d'apprentissage et, en gnral, pour la construction d'une identit plurilingue et pluriculturelle.

5.

Conclusion

En guise de conclusion, je soulignerai trois aspects innovants de cette recherche. Le premier consiste examiner l'identit de l'apprenant-lecteur en articulant sa trajectoire d'appropriation et sa bibliothque intrieure. Le deuxime revient traiter au mme niveau les reprsentations de la langue et celles de la littrature, entendue autant comme activit langagire que comme objet social. Le troisime, c'est de considrer les reprsentations, les attitudes et les comportements vis--vis d'une langue (et de sa littrature) en rapport avec toutes les autres langues de l'apprenant dans une optique de didactique intgre et de la prise en compte du plurilinguisme.

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L'articulation des champs des didactiques des langues trangres et de la littrature peut d'ailleurs contribuer rsoudre la question, trs souvent dbattue, de la place de la littrature dans l'appropriation des langues trangres. Cette articulation permet de considrer la littrature comme l'une des expressions de la langue et donc strictement lie l'enseignement de cette dernire. Le fait d'avoir disjoint l'enseignement de la littrature et de la langue est d un choix institutionnel qui dcoule en partie d'un besoin social. En effet, comme Bronckart (1999) le souligne, la littrature est aujourd'hui un objet d'enseignement en soi ce qui n'tait pas le cas une poque o apprendre la langue signifiait presque exclusivement donner un accs aux textes littraires. En partant du point de vue de l'individu, on se rend compte par ailleurs que, indpendamment des contraintes institutionnelles, la langue et la littrature sont indissolublement lies dans sa construction identitaire. Ou du moins, elles le deviennent si le sujet est amen y rflchir. Dans mon travail de thse, je compte donc de poursuivre l'analyse des BPL rcoltes et de les confronter, l o il est possible, avec les pratiques de lectures effectives. Je pourrais ainsi observer comment les reprsentations se dconstruisent travers le temps et comment elles affectent la manire de lire des individus et l'appropriation langagire. C'est par l'analyse des donnes, en effet, que s'identifient mieux les contraintes sociales et individuelles que l'individu doit intgrer pour rlaborer son identit. Analyser ces discours permet de comprendre la manire dont le sujet se positionne vis--vis de la littracie, de la lecture et de la littrature dans toutes les langues qu'il pratique ou a pratiques et la faon dont il relie ces lments pour l'appropriation d'une langue spcifique. L'enjeu de cette partie est de construire, partir de donnes empiriques, une comprhension thorique du rle de la lecture littraire et de l'appropriation langagire dans l'identit plurilingue. Cette tude pourra constituer une premire tape exploratoire pour ensuite, dans un travail successif ma thse, s'interroger de manire plus approfondie sur la pertinence du recours la lecture littraire dans le cadre de l'apprentissage des langues. En mme temps, il permet de vrifier l'importance de la pratique de la lecture dans la construction identitaire de l'individu pour essayer de rflchir sur la manire de mieux exploiter cette ressource dans un contexte scolaire.

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