Universit degli Studi di Milano

Facolt di Medicina e Chirurgia

Corso di Laurea in Educazione Professionale











LA PERSONA DISABILE ADULTA E LE
EMOZIONI
La dimensione affettiva nei progetti educativi per lautonomia













Candidata: Chiara Orefice Relatrice: Paola Eginardo
Matricola: 538740 Correlatrice: Laura Cicognani






Anno Accademico: 2003-2004
2

INDICE
INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

CAPITOLO 1: LA MENTE EMOZIONALE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1. 1 RAGIONE O SENTIMENTO? CENNI SULLA FISIOLOGIA
DELLE EMOZIONI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1. 2 UNA POSSIBILE DEFINIZIONE DI EMOZIONE . . . . . . . . . . . . 16
1. 3 EDUCAZIONE ED EMOZIONI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

CAPITOLO 2: LA PERSONA DISABILE ADULTA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. 1 DEFINIZIONE DI DISABILIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. 2 RITARDO MENTALE E ADULTIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

CAPITOLO 3 LA RELAZIONE EDUCATIVA UNA
RELAZIONE EMOTIVA?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. 1 DISABILIT ED EMOZIONI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. 2 LA COMUNICAZIONE EMOTIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

CAPITOLO 4: IMPARARE A SENTIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4. 1 IL TEATRO SOCIALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4. 2 TEATRO SOCIALE E DISABILIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3
4. 3 IL TEATRO SOCIALE E LESPLORAZIONE DELLE
EMOZIONI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

CAPITOLO 5: A PROPOSITO DELLAMORE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5. 1 RICONOSCERE UN DIRITTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5. 2 PENSARE AD UN PROGETTO EDUCATIVO SULLA
SESSUALIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CONCLUSIONI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4
INTRODUZIONE

Fra i tanti aspetti che defi ni scono una rel azione educati va emerge
i l l uogo i n cui l e persone si i ncontrano, l uogo che non sol o
defi ni to dal l o spazi o materi ale, ma porta con s anche una
val enza si mbol i ca. Lo spazi o si mbol i co quel l o i n cui si genera
l a rel azi one con l e sue regol e, i suoi vincoli , e l e sue possi bi l i t
e, qual unque si a i l terri tori o del l educazi one, l a struttura di
questo spazio si mani festa come l uogo di produzi one di
si gni fi cati del l a rel azi one tra educatore e utente.
Una del l e componenti fondamental i del l o spazi o si mbol i co sono
l e emozi oni e ri tengo che queste costi tui scano un el emento base
su cui poggi ano tanti al tri aspetti del l a rel azi one educati va; i
senti menti sono presenti nel l o spazio si mbol i co come una sorta di
al one persi stente che fa da sfondo a tutto ci che avviene fra le
persone: l i ncontro, la comuni cazione, l a crescita fanno parte di
quel l o che I gor Sal omone chi ama i l setti ng pedagogi co, i nteso
come spazi o si mbol i co che struttura l i nterazi one educati va
1
.
Credo che nel l a rel azi one educati va, ol tre a tenere conto di mol ti
dati oggettivi, si debba fare particolare attenzi one al sentire
soggetti vo del l a persona, a quel l o che Antoi ne de Sai nt-Exupry

1
Salomone, I., Il setting pedagogico, Carocci, Roma, 1999, p. 22.
5
defi ni va l i nvi si bi l e agl i occhi
2
, per i ndi care i senti menti che
nascono dall i ncontro far le persone, che vanno al di l del la
concretezza del le azioni per mostrarne i l si gni fi cato profondo.
L i ntento di questa tesi sar quel l o di di mostrare che gl i
educatori devono saper riconoscere e al i mentare l o spazi o
si mbol i co, comprendendo l e funzi oni e i signi ficati del le
emozi oni nel l a rel azi one con le persone adulte di sabi li; non basta
i nfatti offri re strumenti concreti per dimi nui re l handicap, penso
che sia necessario creare occasioni di cresci ta esi stenziale, in cui
l a persona con di sabil it possa speri mentare i propri li mi ti , anche
i nteri ori , per diventare adul ta, l i bera di determi nare l a propri a
vi ta.
I l percorso che propongo nasce dal l e osservazi oni e dal l e
ri fl essi oni che ho fatto durante i l ti roci ni o i n un Servi zi o di
Formazi one al l Autonomi a per persone adul te di sabi l i con ri tardo
mental e medi o-grave; gli utenti mi hanno spesso col pi to per i l
modo spontaneo e di retto con cui espri mono l e l oro emozi oni ,
cos mi sono chi esta qual e ruol o avessero i senti menti nel l a
relazi one educati va, e pi general mente nei percorsi educati vi
verso l autonomi a delle persone disabi li.

2
De Saint-Exupry, A., Il Piccolo Principe, Tascabili, Bompiani, Milano, 2003, p. 98.
6
Mi sono domandata i nnanzi tutto cosa sono l e emozi oni , da dove
nascono e quale funzione hanno nell a nostra vi ta e, cercando di
dare un si gni ficato al termi ne emozi one, mi sono accorta che i l
tema ha un aspetto di uni versal i t nel l a vi ta del l uomo. Nel pri mo
capi tol o del l a tesi , qui ndi , propongo un percorso che unisce
di verse di sci pl i ne teori che, dal l a neurol ogi a al l a pedagogi a,
passando per l a psi col ogi a cogni ti vi sta, al fi ne di speci fi care a
qual e paradi gma facci o ri feri mento parl ando di emozi oni e di
trovare un si gni fi cato che si possa accettare i n di versi ambi ti
di sci pl i nari .
I n segui to, nel secondo capi tol o, provo a dare una defi ni zi one di
menomazi one, handi cap, di sabi l i t e ri tardo mental e, per spi egare
qual l a mi a teori a di ri feri mento quando parl o di persone adul te
di sabi l i .
Entrando poi nel l o speci fi co del l avoro educati vo, ho provato a
ri flettere su quale ruolo hanno l e emozi oni al l i nterno del l a
rel azi one educati va con utenti adul ti di sabi l i . Questa una
rel azi one che si dimostra i nesorabi l mente i ntessuta di emozi oni ,
cura, comuni cazi one, azi one; come si pu modul are ognuna di
queste parti dando l oro val ore e si gni fi cato? Nel terzo capi tol o
cercher di ri spondere a questi i nterrogati vi , facendomi ai utare
dal l apporto teori co di di versi pedagogi sti .
7
Nel rapporto i ndi vi dual e con l utente compi to del l educatore
presi di are l o stato emoti vo che emana l a rel azi one ma, al di
fuori di questo ambi to educati vo ri stretto, qual i sono i setti ng che
si possono formare i ntorno al l utente affi nch l ui possa
speri mentare nuove modal i t di espressi one del l e emozi oni con
gl i al tri ? A questo proposi to l esperi enza del l aboratori o teatral e,
che fa ri feri mento al model l o di Teatro Soci al e, mi sembra
un otti ma occasi one per speri mentare un nuovo modo di vedere se
stessi e di entrare i n comuni cazi one con l e emozioni propri e e
altrui . Nel quarto capitol o qui ndi defini r i l Teatro Soci al e e
qual e i mportanza ha per i l l avoro educati vo con le persone
di sabi l i adul te.
Seguendo i l tema del l i ncontro con l al tro, nel qui nto capi tol o
presenter al cune consi derazi oni sul l i mportanza di parl are
del l amore e del l a sessual i t con questo ti po di utenza, un tema
che gl i educatori spesso trascurano nonostante l a cresci ta di ogni
i ndi vi duo si a scandi ta dai tempi evoluti vi , fi sici e psi col ogi ci ,
del l a sessual i t e dell amore.
Concl uder questo percorso proponendo al cune consi derazi oni sul
tema del l adulti t, i ntesa come saper essere i n ogni ambi to
esi stenzi al e, i n cui l e emozi oni devono trovare uno spazi o
adeguato ed essere modul ate e gesti te i n mani era appropri ata.
8
CAPITOLO 1: LA MENTE EMOZIONALE

1. 1 RAGIONE O SENTIMENTO? CENNI SULLA FISIOLOGIA
DELLE EMOZIONI.

Sono come un l i bro di st ori a. Di f at t o megl i o ancora,
perch non ci sono emozi oni i n un l i bro di st ori a.
Invece ogni giorno, io sent o l a st ori a che vi aggi a con
me.
RACHEL SIMON

Parl ando di emozi oni spesso si pensa al l a psi che, ad un mondo
che ogni essere umano sente dentro di s e non ri esce a "di re",
a come l e parol e non basti no a spi egare perch agi amo i n un
determi nato modo. Quel l o che si di ce a voce non l uni co
el emento che un messaggi o trasmette; occorre i ndagare nel l a
vasta area del non-detto, del non-verbal e, osservare i
comportamenti , porre attenzi one al l atmosfera del contesto i n cui
si trasmette i l messaggio e i nterpretarne i si gni fi cati , per arri vare
al l a moti vazi one profonda del messaggi o trasmesso. Per poter
essere certi del l obietti vit di ci che l eggi amo dietro l e parol e,
ci occorrerebbe una traduzi one si mul tanea dall a l ogica del le
9
parol e al l a l ogi ca del l e emozi oni , ma non sempl i ce, perch,
come sosti ene Mari agrazi a Conti ni , i l dubbi o che si amo
anal f abet i ri spet t o al l i nguaggi o e ai signi f i cat i del mondo
affettivo: analfabeti e autodi dat t i al l o st esso t empo
3
. La
conoscenza di qual cosa dovrebbe coi nci dere col raggi ungimento
del l a sua oggetti vi t, dovremmo essere i n grado di porci i n
at t eggi ament o di apert ura e di ascol t o nei conf ront i degli al t ri ,
con l a di sponi bi l i t ad arri cchi re, i nt egrare, correggere,
compl i care l a propria pi ccol a ed i ncompl eta conoscenza con
quella di ciascun altro
4
.
Per i ndagare l a di mensi one del l affetti vi t ho trovato mol to
i nteressante l approcci o di Mariagrazi a Contini, pedagogi sta, che
propone un percorso i nterdi sci pl i nare, dal l e conoscenze che si
hanno nel campo del l e neuroscienze sul funzi onamento del
cervel lo in rel azi one al le emozi oni , ad una spiegazi one che
i ntegra diversi saperi scienti fi ci e umani sti ci .
La parte pi pri mi ti va del cervel lo, che l uomo ha i n comune con
tutte l e speci e dotate di un si stema nervoso rel ati vamente
svi luppato, i l tronco cerebral e che ci rconda l estremi t cefal i ca
del mi dol l o spi nal e; si tratta di una seri e di centri regol atori
programmati per mantenere i l corretto funzi onamento e

3
Contini, M., Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze, 2001, p. 5.
4
Ivi, p. 9.
10
l appropri ata reatti vi t del l organi smo, i n modo da assi curarne l a
sopravvi venza.
Da questa struttura mol to pri mi ti va, i l tronco cerebrale, deri vano
i centri emozi onali. Nel corso dell evol uzione, da questi centri
emozi onal i si sono evol ute l e aree del cervel l o pensante, ossi a l a
neocorteccia. I l fatto che i l cervel l o pensante si si a evoluto a
parti re da quel l o emozi onal e ci dice mol to sui rapporti fra
pensi ero e senti mento, i nfatti, mol to pri ma che esi stesse un
cervel lo razi onal e, esi steva gi quel l o emozi onal e. Lo studi o
sul l a col l ocazi one del l e emozi oni si potrebbe far ri sal i re all a
teori a di Cannon, fi si ol ogo ameri cano che, sul l a base di ri cerche
speri mental i , i poti zza l esi stenza di centri cerebrali speciali per
l emozi one; nel 1927, l e sue ri cerche sembrano avval orare
l i potesi che l e emozi oni si ano l ocali zzate nei tal ami; i nfatti ,
soggetti umani mal ati di tumore a un tal amo (di un sol o
emi sfero), erano i n grado di assumere un espressi one sorri dente
normal e, e ci o si mmetri ca, sol o vol ontari amente, mentre i n
si tuazi oni i n cui i l sorri so si del i neava i n modo spontaneo e
i nvol ontari o, i l l oro viso ri spondeva sol tanto per met, nel l a parte
non col pi ta dal tumore; dunque, concl udeva Cannon, poi ch solo
il sorriso spontaneo un autenti ca espressi one emoti va ed essa
11
non si real i zza quando i l tal amo mal ato, evi dente che i l
tal amo stesso l a sede del l emozi one
5
.
Con l a comparsa dei pri mi mammi feri , nel cervell o emozi onal e
apparvero nuovi l i vel l i fondamental i , una sorta di ci rcui to
6

costi tuito da una seri e di strutture reci procamente connesse, che
ci rconda e del i mi ta i l tronco cerebral e, e che venne chi amato
si stema l i mbi co. Quando si evol se, i l si stema l i mbi co,
perfezi on due strumenti potenti : l apprendi mento e la memori a.
Questi nuovi el ementi neuronal i hanno permesso al l uomo di
perfezionare le sue scelte per l a sopravvi venza.
Ci rca 100 mi l i oni di anni fa, i l cervel l o dei mammi feri comi nci
a svi l upparsi mol to vel ocemente; rispetto al l a struttura corti cal e
del cervel l o pi anti co, l a neocortecci a del l Homo Sapi ens
mol to pi svi l uppata che nel l e altre speci e ed responsabil e di
tutte l e capaci t ti pi camente umane. Nel corso dell evol uzi one l a
neocortecci a, e l e sue connessi oni col si stema l i mbi co, permi se
una regol azi one che comport enormi vantaggi al l uomo, come l o
svi luppo della capacit di ideare programmi a l ungo termi ne e di
escogitare strategi e mental i e al tri espedienti . La neocortecci a,
i nol tre, rende possi bi l e l a fi nezza e l a compl essi t del l a vi ta

5
Cannon, W.B., The James-Lange theory of emotions: A critical examination and an
alternative theory, in American J ournal of Psychology, 39, 1927, pp. 106-124, in: Contini, M.,
op. cit.
6
Papez, J .W., A proposedmechanism of emotions, in Archives of Neurological Psychiaty, 38,
1937, p. 729, in: Contini, M., op. cit.
12
emozi onal e, tanto che per l uomo possi bi l e esi bi re una gamma
di ri sposte ad un evento, comprese le emozi oni stesse, di gran
l unga pi ampi a del l e al tre speci e ani mal i . La stretta connessi one
fra neocortecci a e sistema l i mbi co pu i nfl uenzare i l
funzi onamento di tutte l e aree del cervell o, compresi i centri del
pensi ero.
Negl i anni 60 e 70, Maclean propone un model l o teori co i n cui
i l cervel l o del l uomo costi tui to da tre ti pi di cervel li ben
di sti nti fra l oro per caratteri neurofisiologi ci e competenze
psi chi che, questi si chi amano pal eoencefal o o cervel l o
rettiliano, cervello paleomammi fero o sistema l i mbi co,
cervel l o neomammi fero o neocortecci a. Ci ascun cervel l o,
secondo Macl ean, i n qual che modo autosuffi ci ente ri spetto agl i
al tri , i n grado di agi re i n modo autonomo, e di affrontare,
organi zzandosi per ri sol verl i , probl emi i nsiti in determinate
situazioni .
I l cervel l o retti l i ano presi ede al l e forme di comportamento
ripetitive, geneticamente stabi l i te, fi nalizzate all a sopravvi venza
del l a speci e; questa struttura determi na nel l uomo i l
condizi onamento alla ripeti zione, all a stereoti pi a, all i mi tazione.
Per compensare l a stati ci t del l a struttura retti l i ana, si evol uto
i l si stema l i mbi co, che funzi ona come di sposi ti vo i n grado di
13
di scri mi nare tra si tuazi oni noci ve o favorevol i , funzi onando come
trasmetti tore di i nformazi oni che provengono si a dal l esterno del
nostro organi smo, si a dal l i nterno. grazi e al si stema l i mbi co
che noi possiamo ri conoscere vi sceral mente l a nostra i denti t
personale, e senti amo l a necessi t di far perdurare l e nostre
credenze a l ungo nel tempo, creando una conti nua possi bi l i t di
sopravvi venza.
La neocorteccia i l cervel l o capace di l eggere, scri vere, f are di
cont o
7
, preval entemente ori entata verso l ambi ente esterno, da
cui riceve l e i nformazi oni e l e organi zza in una sorta di mappa.
Ha capacit i nnovati ve, progetta soluzi oni anche di fronte a
probl emi i nedi ti , prevedendo l e conseguenze del l e propri e scel te
e dandoci l a facol t del l i mmagi nazi one.
Fra i tre cervel l i non c una gerarchi a, e Maclean, e gli studi a
l ui successi vi , sostengono che i l funzi onamento del cervel lo
di penda dalla coll aborazione e comuni cazi one fra l e parti , una
comuni cazi one vasta, che crea ri cchezza e compl essi t nel l a
mente del l uomo.
Fi n dall e pri me i ndagi ni anatomi che, i l cervel l o apparso come
un organo doppi o, ci o formato da due parti , gl i emi sferi ,
morfol ogi camente gemel l i , e col l egati tra l oro da una speci e di

7
Da: Maclean, P.D., Evoluzione del cervello e comportamento umano, Einaudi, Torino, 1984,
in: Contini, M., op. cit., p. 18.
14
ponte di fi bre nervose, detto corpo cal l oso. All apparenza
i denti ci , i due emi sferi hanno un funzi onamento i ncroci ato:
l emi sfero si nistro a control l are l a parte destra del corpo e
vi ceversa. L emi sfero si ni stro deputato ai centri del l i nguaggio
(parol a e scri ttura) ed parti col armente abi l e nell elaborazione
si mbol i ca, anal i ti ca e seri al e. La sua funzi one, general mente,
sembra consistere nel l el aborazi one l ogi co-razi onale
del l i nformazi one. L emi sfero destro presi ede i nvece ad atti vit
qual i l a percezi one dell o spazio, l e capacit creati ve, la
comuni cazi one non verbal e. Per l ungo tempo, l emi sfero destro
stato consi derato mi nore, deputato ad atti vi t di poco conto
perch non permettevano al l uomo di comuni care verbal mente. La
cul tura occi dental e, non attri buendo un si gni fi cato i mportante
al l e atti vi t presi di ate dal l emi sfero destro, l o ha sval utato
nonostante l e sue mol tepl i ci funzi oni
8
.
A seconda del l i nfl uenza che l ambi ente e l a cul tura di
appartenenza di un indi vi duo esercitano su di esso, i due
emi sferi , funzi onal mente diversi e compl ementari , potrebbero
di ventare antagoni sti , essere uno domi nante rispetto al l al tro, a
danno del l emi sfero domi nato, che potrebbe veni re conti nuamente
i ni bi to nel l e sue potenzi al i t.

8
Contini, M., op. cit.
15
Sembrerebbe cos confermata l a cl assi ca opposi zi one tra ragi one
ed emozi one, ma che potrebbe essere stori camente dovuta anche
al nostro modello di ci vi l t, che pri vilegia le attivit
del l emi sfero si ni stro, grazi e al qual e l uomo occi dentale riti ene
di essere ri uscito, a sua volta, a domi nare negl i ambi ti del sapere,
del l a produtti vi t, del potere
9
.
Dagl i studi di neurofi si ol ogi a sappi amo che l asi mmetri a fra i due
emi sferi si i nstaura durante l embri ogenesi e cio pri ma del l a
nasci ta, ma che nel l e pri me setti mane di vi ta (e i n mi nore mi sura
nei pri mi anni di vita) essi ri mangono mol to si mi l i e dotati di
notevole equi potenzial it. Se un cervell o gi ovane subi sce una
l esi one, uno degl i emi sferi pu esercitare quasi compl etamente e
senza di ffi col t l e funzi oni dell altro. Questa plasticit del
cervel lo di mostra che non esi sterebbe una l ocalizzazi one ri gi da
del l e funzi oni cerebrali , di conseguenza si pu consi derare che
anche l a nostra vi ta emoti va non di penda escl usi vamente da ci
che verrebbe prodotto da un punto specifi co del cervell o, ma che
si a frutto del l i ntrecci o fra pensi ero, i sti nto e contatto col mondo
esterno; questi el ementi , che si amo abituati a considerare
contrapposti , i n real t sono i ntersecati e si possono potenzi are ed
i nfl uenzare reci procamente.

9
Contini, M., op. cit.
16
1. 2 UNA POSSIBILE DEFINIZIONE DI EMOZIONE

Per megl io spi egare cosa sono le emozi oni e qual e rel azi one l e
pu col l egare al pensi ero, ci si pu ri feri re al l a teori a psi col ogi ca
cogni ti vi sta, che studi a i l modo i n cui si usa l i ntel l etto di fronte
a di verse si tuazi oni . Questa teori a sosti ene che i l modo i n cui
pensi amo determi na i l nostro comportamento e i suoi ri sul tati . Gl i
studi fatti i n questa di rezi one attri bui scono mol ta i mportanza al l a
mani era i n cui si formul ano gi udizi , si prendono deci si oni e i n
cui si i nterpretano l e azi oni al trui .
Negli anni 60, Magda Arnold una dell e pri nci pali
rappresentanti del l a teori a cogni ti vi sta, e ri guardo al l e emozi oni
sosti ene che La sequenza percezi one-val ut azione-emozione
cos st ret t ament e i nt recciata che, nel nostro vi vere quot i di ano, l a
conoscenza non pu mai essere def i ni t a come conoscenza
st ret t ament e ogget t i va di qual cosa; si t rat t a sempre di un
conoscere e apprezzare o di un conoscere e non apprezzare.
[] La val utazi one i ntui t i va del l a si t uazi one d ini zi o ad una
t endenza al l azi one che senti t a come emozi one, che si espri me
con modi fi cazi oni a li vel l o del l organi smo e che pu al l a f i ne
condurre ad azi oni mani f est e
10
. Se ne deduce che l emozi one

10
Arnold, M.B., Emotion and personality, in Contini, M., op. cit., p. 57.
17
qual cosa che si sente dopo che l a mente ha percepi to una
si tuazi one e val utato se essa nuoce o porta benefici o; il
sussegui rsi ri peti ti vo del l atto cogni ti vo-val utati vo-emozi onal e,
crea un repertori o di esperi enze nel l a vi ta di tutti i gi orni , a cui si
fa ri feri mento per senti re se una cosa ci d piacere, oppure ci
respi nge, senza per necessari amente essere percepi to
consapevol mente dal l e persone. La neurofi si ol ogia aggi unge che
l emi sfero destro del cervell o sarebbe quel l o deputato al
ri conosci mento del l e emozi oni , ma spesso non basta i l
riconoscere, ci vuole anche la comprensi one, un attivi t di
osservazi one del comportamento e di attribuzione di si gni ficato.
I l processo di defini zi one del termi ne, pu concl udersi con l a
ri cerca del si gni ficato eti mol ogico del l a parol a emozi one, che
ri sal e i ni zi al mente al l ati no emovere (= commuovere), si
successivamente trasformato nel francese mouvoir, che si gni fi ca
mettere i n moto, da cui deri va di rettamente i l termi ne i tal i ano
che si gni fi ca st ato f i sico psi chi co e moment aneo che consi st e
nel l a reazi one oppost a dal l organi smo a percezi oni o
rappresent azi oni che ne t urbano l equi l i bri o
11
. La defi nizione
espri me l i dea che emozi one si a qual cosa che risponde ad una
percezi one o rappresentazi one psichica, qui ndi ci riporta all a

11
Devoto, G., Oli, G.C., Il dizionario della lingua italiana, Le Monnier, edizione 2002-2003,
Firenze.
18
spi egazi one forni ta dal l a teori a cogni ti vi sta, ma aggi unge anche
l i mmagi ne del turbamento, di qual cosa che crea di sequi l i bri o.
i l nostro comportamento che spesso di mostra i l turbamento
i nteri ore, che si a di piacere o di rabbi a, i l nostro pensi ero ne
succube, e control larci un azi one che ri chi ede un enorme uso di
energi e. Ma non uni mpresa di ffi ci l e, di pende da quanto si amo
capaci di osservare noi stessi .
19
1. 3 EDUCAZIONE ED EMOZIONI

Affermare che le emozioni dipendono, sono prodot t e,
det ermi nat e dal pensi ero, e che a vol t e esso st esso emozi one
12
,
dovrebbe far apri re l a porta al l i mportanza che l a sfera affetti va
ha per la pedagogia e per chi si occupa di educazi one.
Lo psi col ogo ol andese Fri j da, negl i anni 80, si appoggi a al l a
teori a cogni ti vi sta per spi egare che l e elaborazi oni cogni ti ve
vengono consi derate tra i fattori che causano l e reazi oni
emozi onal i , aggi ungendo che si a i l ti po, si a l i ntensi t del l e
emozi oni sono ri tenute dipendenti o prodot t e da processi
val utati vi ; sappi amo che, i n general e, chi si occupa di
educazi one, i nsegna ai bambini a pensare, credere, val utare il
mondo i n l i nea con i l propri o si stema di valori, creando delle
strutture val utati ve di ri ferimento, che di ventano bagagl i o
personal e di ognuno e che ognuno applica, spesso senza
rendersene conto.
Per chi l avora nel l ambi to del l e rel azi oni umane, l a
consapevol ezza di come avvengono i processi emoti vi sembra
essere di fondamental e i mportanza; i nfatti , ogni atto
comuni cati vo potrebbe ri vel are, attraverso i l linguaggio non

12
Contini, M., op. cit., p. 74.

20
verbal e, gli schemi val utati vi a cui i l pensi ero fa ri feri mento, ma
se chi sta comuni cando ne consapevol e, sa che sta i nvi ando un
certo messaggi o e pu osservare qual e di sequi l ibri o questo
produce, e forse prevederl o. Dovrebbe al l ora crearsi un conti nuo
rapporto di reci proci t fra pensi ero cogniti vo e pensi ero
emozi onal e, perch questa consapevol ezza possa trasformarsi in
comportamento e i n autenti ci t esi stenzi al e.
Dani el Gol eman
13
chiama i nt el l i genza emot i va l a capacit di
ri conoscere i l turbamento dovuto al l e emozi oni , di pensare le
propri e emozi oni e di esserne attenti; l autoconsapevol ezza che
ne deri va consente al l a persona di moni torare l e propri e reazioni
verso ci che accade nel la rel azione con gl i al tri . Sembra che
questa autoconsapevol ezza richi eda l attivazione della
neocorteccia, e parti colarmente delle aree del linguaggi o, che
consentono di dare un nome al l e emozioni ri svegl iate; qui ndi ,
spi ega Gol eman, riuscire a nomi nare o tradurre in linguaggio ci
che senti amo ci ai uta a ri conoscerlo e, di conseguenza, a
conoscere megl io noi stessi .
Pensando al l a rel azi one educati va, ad esempi o quel l a che si
i nstaura fra educatore professi onal e e utente,
l autoconsapevol ezza non riguarda sol o l a si ngol a persona, ma

13
Goleman, D., Intelligenza emotiva, Biblioteca Universale Rizzoli, Milano, 2001.
21
di venta parte i nevitabile del la comuni cazi one con l altro; Pi ero
Bertoli ni , spi egando come i pri ncipal i moti vi del l a ri fl essione di
Husserl possono diventare punti di ri feri mento epi stemol ogi ci per
i l l avoro del l educatore
14
, parl a di epoch e spi ega che questo
un atteggi amento di sospensi one del gi udi zi o, che l i bera
temporaneamente i l soggetto dal l e sovrastrutture che l a sua
esperienza di vita ha creato, ri mandando l attenzi one al bagagl io
di convinzi oni che defi nisce la sua persona, per aprirlo
al l i ncontro con l al tro. Mettere in sospensi one gl i stereoti pi , i
pregi udi zi , porta ad una comuni cazi one di retta con l al tro i n cui
l e emozi oni possono emergere con faci l i t perch non vengono
gi udi cate.

14
Bertolini, P., Lesistere pedagogico, La Nuova Italia, Firenze, 1988, 25.
22
CAPITOLO 2: LA PERSONA DISABILE ADULTA

2. 1 DEFINIZIONE DI DISABILIT

Prendo at t o che anche i o devo modi ficare i l mio
vocabol ari o.
Non appropri at o i nf at t i di re, come f accio da una vi ta,
che qual cuno ri t ardat o di ment e. Come scopro poi ,
uno deve i ni zi al ment e concentrarsi sulla persona, poi
sul l a menomazi one, di cendo perci una donna con
rit ardo di ment e. []La menomazi one sol o un
aspet t o del l a l oro i dent i t .
RACHEL SIMON

Dare un nome al l e cose un abil i t che ri chi ede tempo e una
buona conoscenza non sol o del l a l i ngua i n cui ci si espri me, ma
del mondo che ci ci rconda. I n ambi to educati vo, i l professi oni sta
che parla, deve prestare attenzione a cosa di ce, al si gni fi cato dei
termi ni , perch spesso l a parol a porta con s un val ore che va
ol tre i l suo si gni fi cato semanti co, ri porta, i nfatti , i l model l o
operati vo cui si fa riferi mento.
23
Nel momento i n cui ho fatto l a scel ta di nomi nare una certa
ti pol ogia di utenza adul ti di sabi l i , e ho provato a pensare a dei
si noni mi , ho ri nunci ato a fare ri feri mento ad una concezi one del l a
di versi t che poteva ri mandare l a mi a mente a model l i educati vi
che non condi vi do. Vol endo andare ol tre i l l inguaggi o di tutti i
gi orni , qui ndi modi fi care i l mi o atteggi amento nei confronti del le
persone di sabi l i , ho ri cercato l a stori a di termi ni qual i handi cap e
di sabi l i t , tenendo conto del l o studi o che Cri sti na Pal mi eri
propone i n Rappresentazi one del l handi cap e processi
formati vi
15
.
da quasi ci nquant anni che si dibatte sul si gni fi cato del termi ne
handi cap, perch dare un senso ad un termi ne i ntri nsecamente
l egato al l ambi to cul turale i n cui se ne parla.
Negl i anni 60, Giovanni Boll ea, padre della neuropsi chiatria
i nfanti l e i n I tal i a, parl ava di handi cap come di uninsufficienza
ment al e, caratt eri zzat a da uno svi luppo incomplet o dell a psiche,
t al e che l i ndivi duo i ncapace di adat t arsi al l ambi ent e soci al e
i n modo ragi onevol e, ef f i ci ent e ed economi co, ed ha bi sogno,
perci , di una sorvegl i anza, di cont rol l o esterno pi o meno
compl et o
16
. I n questa defi ni zi one gl i i nsuffi ci enti mental i non
sono di stinti i n gravi , medi o e li evi e non c disti nzi one fra

15
Palmieri, C., Rappresentazione dellhandicap e processi formativi, Cuem, Milano, 2003.
16
Palazzotto, N., Artali, M., (a cura di) Handicappati e societ, Sansoni, Firenze, 1981, in
Palmieri, C., op. cit., p. 79.
24
menomazi oni di ti po fi si co o psi chi co, n si consi dera l a
situazione fami li are o social e in cui l i ndi vi duo vi ve. Ci che
accomuna gl i i nsuffi ci enti mentali l esigenza di un trattamento
speci al i zzato i n l uoghi ad hoc. I l pri nci pal e cri teri o di
defini zi one dell handicap il ri scontro cl inico di un danno o di
una l esi one fi si ca o psi chi ca i rreversi bi l e e con conseguenze
ri levanti nella vita del soggetto.
Negl i anni 70/ 80 l handicap come un oggetto social e, tanto
che si crea una sorta di i denti fi cazi one fra handi cap e
di sadattamento. Tutto ci porta ad una defi ni zi one i n cui si
accentua l aspetto del deficit fi si co o psichico, ri spetto ad
un i deal e normal i t, e l e conseguenze di questo defi ci t a l i vel l o
social e. Si crea una sorta di si neddoche scambiando la parte
handicap per i l tutto persona , l a qual e pu essere educata e
di ventare adul ta, ma sol o i n l uoghi pri vi l egi ati e i n quanto adul to
handicappato
17
.
Nel 1980 l Organi zzazi one Mondial e della Sani t (OMS) pubbli c
un pri mo documento dal ti tol o Cl assi fi cazi one del l e
Menomazi oni , del l e Di sabilit e dell Handicap (I CI DH). I n tal e
pubbl i cazi one veni va proposta la distinzi one fra menomazi one
che veni va defini ta come perdita o anormal i t a cari co di una

17
Ivi, p. 79.

25
struttura o di una funzi one psicol ogica, fi si ol ogica o anatomi ca
e i termi ni di sabi l t e handi cap.
Disabilit veniva defi nita come qualsiasi l i mi tazi one o perdi ta,
conseguente a menomazi one, della capacit di compi ere
un atti vi t nel modo o nel l ampiezza consi derati normal i per un
essere umano.
Handi cap veni va defini to come la condizi one di svantaggi o
conseguente a una menomazi one o a una di sabi l i t, che i n un
certo soggetto li mita o i mpedisce l adempi mento del ruol o
normale i n rel azi one al l et, al sesso e ai fattori cul turali .
I n base a queste defi ni zi oni si potrebbe fare l esempi o di un non
vedente, che una persona che soffre di una menomazi one
ocul are che gl i procura di sabi l i t nel l a comuni cazi one e nel l a
l ocomozi one, e comporta handi cap, ad esempi o nel l a mobi l i t e
nel l occupazi one; qui ndi un ti po di menomazi one pu i mpl i care
pi ti pi di di sabi l i t e di versi handi cap. Mentre per un i ndi vi duo
l a menomazi one pu essere permanente, l a di sabi l i t di pende
dal l atti vi t che egl i deve eserci tare e l handi cap espri me l o
svantaggi o che ha ri spetto ad altri i ndivi dui.
L i mportante si gni fi cato del pri mo documento del l OMS, stato
quel l o di associ are l o stato di un i ndi vi duo non solo a funzioni e
26
strutture del corpo umano, ma anche ad atti vi t a l i vel l o
i ndividuale o di parteci pazi one nell a vita soci al e.
I l secondo documento, del 2001, ha per ti tol o Cl assi fi cazi one
I nternazi onal e del Funzi onamento, del l a Di sabi l i t e del l a Sal ute
(I CF). Appare subi to evi dente i l cambi amento nel modo di porsi
di fronte al l a questi one del l a defi ni zi one dell o stato del la
persona; non ci si ri feri sce pi ad un di sturbo senza pri ma
rapportarl o ad uno stato di sal ute, ci si propone di creare un
l i nguaggi o comune non sol o i n ambi to medi co, ma anche soci o-
assi stenzi al e e soci o-educati vo.
L OMS sosti tui sce i nomi menomazione, di sabi l i t e handi cap,
che si ri feri scono a qual cosa che manca, con dei termi ni che
ri mandano a ci che ha l a persona, ci o l a funzi onalit del corpo,
l atti vi t che pu svol gere, i l livello di parteci pazi one nel l e
si tuazi oni di vi ta, e i fattori ambi ental i che coi nvol gono
l indi vi duo.
Al centro sta l a persona, l handi cap un fatto rel ati vo al l e
condi zi oni ambi ental i i n cui l a persona si trova, non una
condizi one assoluta. La disabi l i t vi ene defi nita come la
conseguenza o il ri sultato di una compl essa rel azi one tra l a
condi zi one di sal ute di un i ndi vi duo, i fattori personal i e i fattori
27
ambi entali che rappresentano l e circostanze in cui l i ndivi duo
vi ve.
I n questa l ogi ca scompare l a parol a handi cap, i l cui si gni fi cato
sembra essere assunto dal la parola di sabil it, come situazi one
soci al mente acqui si ta a parti re da condi zi oni di sal ute
pregi udicate dalla presenza di defi ci t o menomazi oni . Parl are di
disabilit con questa accezi one, potrebbe vol er di re essere
maggi ormente consapevoli dei processi ambi entali e i ndivi duali
di formazi one del l a persona, e considerarl a come conseguenza di
una compl essa rel azi one tra condi zi one di sal ute i ndi vi dual e,
fattori personal i e i mpatto soci al e, resti tuendo al l ambi ente l a
responsabi l i t per l a si tuazi one di svantaggi o del l e persone.
28
2. 2 RITARDO MENTALE E ADULTIT

Quest i bambi ni nascono due vol t e. Devono i mparare a
muoversi i n un mondo che l a pri ma nasci t a ha reso pi
di f f i ci l e. La seconda di pende da voi, da quell o che
sapret e dare. Sono nat i due vol t e e i l percorso sar pi
t orment at o. Ma al l a f i ne per voi sar una ri nasci t a.
GIUSEPPE PONTIGGIA

I l ti po di di sabi l i t a cui mi riferisco ri sponde di rettamente alla
mi a esperi enza con persone adulte disabi li con ri tardo mentale
medi o- grave.
Come si evi denzi a nel DSM I V
18
l a caratteri sti ca fondamentale
del ri tardo mental e un funzi onamento i ntel l etti vo generale
si gni fi cati vamente sotto l a medi a (Criterio A) che
accompagnato da l i mi tazi oni nel funzi onamento adatti vo i n
al meno due del l e seguenti aree del l e capaci t di prestazi one:
comunicazi one, cura della persona, vita in fami gli a, capacit
social i/i nterpersonali , uso delle risorse della comunit,
autodetermi nazi one, capaci t di funzi onamento scol asti co, l avoro,
tempo l i bero, sal ute e si curezza (Criteri o B). L esordi o deve

18
American Psychiatric Association, Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali,
Masson, Milano, 2000, p. 53.
29
avveni re pri ma dei 18 anni (Cri teri o C). I l ritardo mental e ha
di verse cause e pu essere vi sto come l a vi a comune fi nal e di vari
processi patol ogi ci che agi scono sul funzi onamento del si stema
nervoso central e. I l funzi onamento i ntel l etti vo general e defi nito
dal quozi ente di i ntel l i genza (QI ) ottenuto trami te l a val utazi one
con uno o pi test di i ntel l i genza standardi zzati sommi ni strati
i ndi vi dual mente. I soggetti con ri tardo mental e gi ungono
all osservazi one pi per le compromissi oni del funzi onamento
adatti vo che per il basso QI . I l funzi onamento adatti vo fa
ri feri mento al l efficaci a con cui i soggetti fanno fronte al l e
esi genze comuni del l a vi ta e al grado di adeguamento agl i
standard di autonomi a personal e, previ sti per l a loro fascia di et,
provenienza soci o-culturale e si tuazi one ambi entale. I problemi
di adattamento sono mi gl i orabi l i , si pu i nfatti pensare ad una
ri abili tazione pi centrata su questi aspetti che sul QI cogniti vo,
che tende a ri manere un attri buto maggi ormente stabi l e.
Per ri tardo mental e medi o-grave si i ntende un i nsi eme di fattori
caratteri zzati da un mi ni mo di l i nguaggi o comuni cati vo; l e
persone con questo ti po di ri tardo, durante il periodo scolastico,
possono i mparare a parl are e possono essere preparate al l e
atti vit el ementari di cura del la propri a persona. Possono
i mparare a l eggere e scri vere quel tanto che pu bastare per
30
necessit el ementari . Alcuni possono essere avviate ad
un attivit professi onal e, con una moderata supervi si one; possono
i mparare a spostarsi da sol e i n l uoghi fami l i ari . Durante
l adol escenza l e l oro di ffi col t nel ri conoscere l e convenzi oni
social i possono i nterferi re nel l e rel azi oni con i coetanei . Nel l et
adulta possono essere i n grado di compi ere compi ti sempl i ci i n
ambi enti protetti . La maggi or parte di esse si adatta bene alla vita
di comuni t, di sol i to i n ambi ente protetto, o con l a propri a
fami gl i a.
Quando si pensa ai percorsi educativi dell e persone di sabi li,
i nevitabilmente, si fa ri feri mento al concetto di normal i t; vi ene
forse spontaneo chi edersi qual e sia l et mental e, ci o a quale
l i vel l o cogni ti vo, ri spetto al l o standard, l a mente pu gi ungere;
spesso questo aspetto si ri feri sce sol o ad abi l i t concrete, l egate
alla vi ta quotidiana, come l avarsi , vestirsi , uscire di casa da soli ,
ma ri guarda anche l a sfera soci ale ed affettiva. Nell a nostra
cul tura si adul ti , per l egge, al l et di di ci otto anni , ma ci non
i mpl i ca che a questa et si abbiano l e capaci t i ntel l etti ve ed
emoti ve necessari e ad esempi o per lavorare, creare una fami gli a,
essere a pi eno titol o responsabi l i di se stessi . Con i l passare del
tempo si cresce e si raggi ungono gl i obi etti vi che si ri tengono
pl ausi bi l i per senti rsi adul ti .
31
Mol ti servi zi educati vi l avorano con persone di sabi l i per
raggi ungere quegl i stessi obi etti vi ; si tratta di pensare a percorsi
i n cui l esigenza di emanci pazi one vi ene accol ta, per
accompagnare l a persona nel cammi no di cresci ta verso
l adul ti t. Stupi sce ancora per che propri o i n questi servi zi gl i
utenti vengano spesso chi amati ragazzi , trascurando i l fatto che
a volte si ano persone pi anziane degl i stessi educatori , o
comunque, che hanno superato l et del l adol escenza da tempo.
I n ogni persona di sabi l e c una i nnanzi tutto un i ndi vi duo con l e
sue necessi t emoti ve, affetti ve ed educati ve, proprie di tutti gli
esseri umani . Purtroppo di ffi ci l e scorgere questi bi sogni , perch
il defi cit fi si ol ogico spesso catal i zza total mente l attenzi one, l e
esi genze pi concrete mascherano quel le i ndi vi duali di affetti vit
e soci al i t; sono queste ul ti me che caratteri zzano i l bi sogno di
normal i t come bi sogno, essenzi al e, di f are esperienza di se
st essi , degl i al t ri e del mondo, soprattutt o come bisogno di
i dent i t , che si pone i nnanzi t ut t o come bi sogno di aut onomi a, di
quel l aut onomi a possi bi l e a part i re dal l ef f et t i vi t di ci ascuno,
non di unaut onomi a ut opi ca [] un bi sogno di i dent i t che
sembra gi aver a che f are con i l ri conosci mento di una possibile
i dent i t aut onoma, concret i zzant esi i n una possi bi l i t di
32
el aborazi one di essa
19
. I l l avoro educati vo si i nseri sce su questa
possi bi l i t, i mpl i cando un lavoro sulla capaci t di percepi re l a
propri a i denti t, di fare esperi enza di s e comi nci are a pensare a
se stessi autonomamente.
Quando pensa ed attua un progetto per l autonomi a degl i utenti ,
l educatore deve porsi in un atteggi amento di attenzi one per i
dettagl i , l e sfumature, e soprattutto non deve perdere i l gusto del
fare con l a persona che ai uta; prendersi cura di l ei si gni fi ca
accogli ere e dare un si gni fi cato ad ogni aspetto che emerge nel la
rel azi one educati va e nel l o spazi o si mbol i co i n cui essa vi ve.

19
Palmieri, C.,op. cit., pp. 193-194.
33
CAPITOLO 3 LA RELAZIONE EDUCATIVA UNA
RELAZIONE EMOTIVA?

3. 1 DISABILIT ED EMOZIONI

quant o mi nuzi osament e aveva i mparat o a l eggere l e
emozi oni di lui nella porzi one del suo prof i l o che l e
riusciva di osservare dal suo post o, o nei pi pi ccoli
scat t i del l a nuca. . .
RACHEL SIMON

Nel l a quoti di ani t del l a rel azione educati va, ci che ci di ci amo e
ci aspetti amo dal l al tro, pu non essere mani festo, ma espri mersi
attraverso gl i sguardi che ci si ri vol ge, attraverso i l sorri so che
pu nascere spontaneo, attraverso l atmosfera che sappi amo
creare nel l a rel azi one coi nostri utenti. Mi ha sempre col pito
mol to come l e persone di sabi l i si ano particol armente sensi bi l i
al l atmosfera che si crea i ntorno a l oro, tanto da di ventare un
vero e propri o specchi o per chi con l oro l avora. Questa
caratteristi ca di pende pri nci pal mente da un aspetto psi cologico,
l i mmagi ne debole che l a persona con ri tardo mental e pu avere
di s.
34
Tutti noi nel l a nostra esi stenza e nel l a quoti dianit mettiamo
del l e maschere per rispondere adeguatamente ad un ruol o, negli
ambi enti che frequenti amo, e al l e relazi oni a cui partecipiamo,
sol i tamente per ne si amo consapevol i , poi ch abbi amo dentro di
noi la sensazione di essere noi st essi , di non essere esauri t i
nel l esperi enza, per vi verl a, ma sopratt ut to sent irla
cosci ent ement e
20
; tutto ci i mportante perch permette di
scegli ere come relazionarci con l e persone e come entrare
nel l esperi enza, dandoci i l confi ne tra noi stessi e i l mondo.
Quando ad una persona vi ene costantemente ri mandata
un i mmagi ne defi ci tari a a pri ori , non l e si d l opportunit di
essere ci che ma, a seconda del l e aspettative di chi se ne
prende cura, vi vr aderente ad una maschera che si pu i ndossare
senza senti re i l confi ne tra essa e i l propri o i o.
La questione dell identit per l e persone disabi li presenta al cuni
di ffi ci l i aspetti . Su questo tema presento al cune ri fl essi oni del
pedagogi sta Andrea Canevaro
21
i l qual e sosti ene che l identit del
disabile potrebbe sembrare qual cosa di oscuro e mi steri oso, tal e
da dover ri manere cel ato. Verrebbe qui ndi negata al la persona
di sabi l e l a possi bi l i t di percepirsi in una dimensione storica
come un corpo i n-progetto e i n-evol uzi one. un non ri conoscere

20
Palmieri, C., Rappresentazione dellhandicap e processi formativi, Cuem, Milano, 2003, p.
204.
21
Canevaro, A., Handicap e identit, Cappelli, Bologna, 1986.
35
l a di sabi l i t nel gruppo umano, l a paura di entrare i n rel azi one
con l a di sabi l i t; questa i mpossi bi l i t di un ri conosci mento
reci proco, non permettendo l a rel azi one, i mpedi sce la
comuni cazi one e perci l apprendi mento. L i denti t non un
val ore assol uto, ma data dal l a ri cerca del la nostra verit nel
nostro rapportarci al l altro. Canevaro afferma che al l a base del l a
relazi one c anche la necessit dell a verit e non del suo
nascondi mento, i nfatti sol o all i nterno di una rel azi one connotata
di si ncerit possiamo svolgere il processo di costruzi one del la
nostra i denti t. Canevaro aggi unge che l a sofferenza provata
dal l a persona di sabil e e da chi l e sta accanto si umani zzerebbe e
di venterebbe pi vi vi bil e quando la persona stessa, supportata da
un ri conosci mento del l a propri a i denti t, avrebbe consapevolezza
del l a propri a di sabi l i t e raggi ungerebbe l a capacit di
espressi one del dol ore attraverso la rel azi one.
Per mol te persone con ri tardo mental e l esperi enza di s i ni zi a
nel momento i n cui si riconosce l oro i l di ritto
al l autodetermi nazi one i n ogni aspetto del l a propri a esi stenza,
ai utandol e a di ventare adul ti i n grado di saper essere, ci o di
el aborare personal mente ci che hanno appreso e fatto, a vol te i n
anni di faticosi percorsi educati vi , per poter vivere i n ambi ti
di versi come protagonisti e costruttori del la propri a storia. I n
36
questo senso, gl i educatori sono strumenti che possono ai utare l e
persone con ri tardo mental e a raggi ungere una pi ena adul ti t, non
sol o real i zzando percorsi i n cui si i nsegna a saper fare, ma
creando opportuni t di cresci ta emoti va, i n quanto l e emozi oni
stesse, con l a l oro i mprevedi bi l i t e confusi one rispetto ai nostri
parametri abi tuali , possono dare vita a verit nuove, pi acevoli o
sgradevol i da cui , i n ogni caso, non si pot r pi presci ndere
nel l a cost ruzi one del propri o proget t o esi st enzi al e
22
. Come
sosti ene Pal mi eri
23
l a cura educati va permette al l a persona di
entrare i n rel azi one con l e cose e con le persone, dando l oro un
senso, e costi tuendo un orizzonte di possi bi l i t nel mondo, per se
stessi . La cura educati va l azi one del dare comprensi one e
affetto, o come di ce Pal mi eri esi st enzi al ment e, comprensi one e
af f et t o, i nsci ndi bi l ment e
24
. Anche Piero Bertoli ni , parl ando del le
qualit necessari e all operatore pedagogi co, sostiene che
l educatore deve essere capace di amare l a persona che educa
nel senso pi al t o e pi prof ondo del t ermi ne, poi ch chi aro
che senza quest o sent i mento o megli o senza questa di sposi zi one
psi chi ca non possi bi l e real i zzare quel l aut enti co rapport o
educati vo, che ri chi ede al l adul t o una part i col are f at i ca ed un

22
Contini, M., op. cit., p. 89.
23
Palmieri, C., La cura educativa, Franco Angeli, Milano, 2000.
24
Palmieri, C., op. cit., p. 25.

37
parti colare i mpegno
25
. Per i l l ustrare megl i o questo concetto
Bertol i ni si affi da a Gi ovanni Mari a Bertin, spi egando che i verbi
si mpati zzare e amare si ri feri scono al l atmosfera affetti va, su
cui gi usto costrui re una comuni t educati va, per darl e cal ore e
umani t. Vedi amo, qui ndi , che l educatore che si prende cura
del l a persona di sabi l e l avora per comprenderl a e per offri rl e
un atmosfera di affetto, per farl a senti re nel mondo, pi umana
qui ndi , e sostenerl a nel l a ri cerca di una propri a i denti t.


25
Bertolini, P., op. cit., p. 254.
38
3. 2 LA COMUNICAZIONE EMOTIVA

Quando di t ant o i n t ant o l a chi amavo per telefono, le
nost re conversazi oni erano goffe e senza gioia. Non
dava mai spontaneament e inf ormazi oni su di s e
quando ero i o a l asci ar t rapel are anche sol o scarni
f ramment i sul mi o cont o non f aceva al cuno sf orzo per
veni rmi di et ro. [] Dopo i l mio pri mo ci ao, i l di al ogo
rapi dament e si disi ntegrava.
Quando att accavo il telef ono avevo le spalle rigi de
come dopo un combatt i ment o.
RACHEL SIMON

Per l educatore prendersi cura del l al tro, del suo percorso
educati vo, l occasione per val ori zzare non sol o gli aspetti
strettamente correl ati al perseguimento degl i obi etti vi , ma anche
tutto ci che, pur apparendo esterno, pu essere parte del l a buona
ri usci ta di un progetto educati vo. Al cuni fondamenti del l a teori a
dei si stemi possono ai utarmi ad espri mere megl i o questo
concetto. L uomo pu essere visto come un si stema, ci o un
i nsi eme di el ementi che i nteragiscono fra l oro, con un confi ne
che ne determi na l i denti t, e con di verse caratteri sti che tra cui
39
quel l a di essere costi tui to da di versi pol i i n i nterazi one; ogni
cambi amento i n un pol o del si stema, produce un cambi amento
negl i al tri pol i e nel l i nsieme del si stema. La compl essi t che
deriva dall a vi si one si stemi ca dell indivi duo non rappresenta un
ostacolo, ma diventa caratteri sti ca fondante del l esperi enza
educati va, poi ch permette di mettere i n connessi one reci proca
tutte l e vari abi l i che costi tuiscono l a persona. L educatore
dovrebbe ri usci re a tenere conto di queste vari abi l i guardando i l
soggetto i n una prospetti va global e fi n dal pri mo i ncontro.
Se proviamo a dire quali sono le caratteri sti che di una persona
appena conosci uta, general mente facciamo ri ferimento a ci che
l a persona fa, al suo percorso formati vo, presentiamo la sua
i mmagi ne soci al e, non ci che questa persona sente. Quando
l adul to di sabil e si presenta per l a pri ma vol ta al l educatore,
porta con s un vasto bagagl i o di compl essi t, esperi enze e
saperi costruiti nell arco del tempo attraverso i l contatto col
mondo: l a propri a persona, con l a sua stori a psi col ogi ca,
bi ologi ca, cul tural e e soci al e; l a comuni t al l a qual e apparti ene;
l e ri sorse umane e materi al i che agi scono i ntorno a l ei . Fra questi
el ementi sussi stono del l e correl azi oni strettissime che creano
un i nterdi pendenza e un condi zi onamento reci proco e che,
soprattutto, hanno un si gni fi cato emoti vo per l utente.
40
Come ho gi spi egato nel pri mo capi tol o, gl i affetti modul ano a
li vell o i nconsapevol e l atti vit psi chica e di conseguenza la
condotta, l a qual e a sua volta determi nata anche da processi
cogni ti vi pi el aborati . Questi meccani smi coi nvol gono anche l a
moti vazi one, una sorta di spi nta al l agi re nel l a mente
del l i ndi vi duo. Ritornando qui ndi al l a persona che i ncontri amo
per l a pri ma vol ta ci chi edi amo quale sia l a spinta motivazi onal e
che l o porta ad essere presente i n quel posto per fare un certo
percorso, ma possi amo provare a scoprire quale si gni ficato ha,
per l ei , quel l a presenza. A questo fi ne l osservazi one e l a
comuni cazi one offrono l occasi one per conoscere megl i o l utente,
anche sotto l aspetto emoti vo.
L esperi enza educati va si fonda su una seri e di atti comunicativi;
ci comporta che l educatore professional e si doti di tecniche
del l a comuni cazi one per appropri arsi della capacit di di alogare,
e, come dice Pi ero Bertoli ni , sapendo, pri ma ancora che parl are
con l ui , ascol t are quant o egl i ha da di re, con aut ent i co
i nt eresse
26
.
Dal di al ogo e dal l osservazi one degl i el ementi non-verbal i si
possono cogl i ere i tratti emoti vi del l utente; saper di al ogare
i mpl i ca sapersi ascol tare a vi cenda, e pu costi tuire un percorso

26
Bertolini, P., op. cit., p. 249.
41
di ffi ci l e e a l ungo termi ne che prevede, da parte del l educatore,
l esercizi o del l aboli zi one di modal i t di ascol to meccani che,
che ostacol ano spesso l autentica comprensi one di ci che
l utente espri me, a volte con molta fati ca.
Mari agrazi a Conti ni ci mostra al cune caratteri stiche i mprodutti ve
del di al ogo, che mettono al l a prova l educatore che ascol ta l a
persona di sabi l e, queste possono essere l ascol to si mul at o (si
assume l espressi one di ascol to e si pensa ad al tro); l ascol to
rassegnat o (non si i ntravedono mai moti vi di i nteresse i n ci
che l al tro di ce); l ascolto gi udi cativo (mentre si ascol ta si
preparano i propri gi udi zi ); non ascolt o (i l di al ogo si traduce di
un al ternarsi di monol oghi i ncuranti l uno del l al tro)
27
. Essendo
questi aspetti natural i nel l a comunicazi one, l educatore deve
i mparare a capi re quando l i sta attuando e perch, scoprendo che
questo i mpl i ca i nevi tabi l mente l emozi one che si ha i n quel
momento ri spetto a quel l a si tuazi one.
Spesso quando si conosce una persona si parla del l i mpressi one
di si mpati a o anti pati a a pel l e, cio di come le nostre emozioni
si ano state col pi te dal l i ncontro con l al tro; nel caso del l e
persone di sabil i questo aspetto ha un importanza fondamentale,
data l a compl essi t che pu essere data alla comunicazi one

27
Contini, M., op. cit., p. 64.
42
dal l eventual e defici t fi si ol ogico del l a persona di sabi l e; per
conoscere megl i o l al tro dobbi amo osservarl o e ascol tarl o a l ungo
e i n situazi oni diverse, i mpegnandoci a modifi care i nostri
parametri per renderl i capaci di accogl i ere i messaggi al trui .
L i ncontro con l a persona di sabil e i nevi tabi l mente l egato
al l i ncontro con l a di versi t e questo i mpl i ca necessari amente che
l educatore provi a capi re, pri ma di tutto, qual i sono gl i stereoti pi
che i l concetto di di sabi l i t fa nascere nel l a sua mente; i n questo
modo sar faci l i tata l a sua capaci t di comprendere i l vi ssuto
del l al tro, e quel l a che Pi ero Bertol i ni chi ama l ent ropat i a,
ci o l a capaci t di mettersi nei panni dell altro, che consente di
accedere ai cont enut i i nt eri ori del l educando senza distorcerli
con l i mposi zi one dei propri schemi interpretativi
28
.
L atteggi amento che ne consegue di estrema di sponi bi l i t a
di al ogare con l al tro, a renderl o consapevol e di ci che viene
trattato nel l a rel azi one, con una parti col are attenzi one a ci che
si sente a l i vel l o emoti vo. Ri usci re ad andare oltre i l li nguaggio a
cui si abi tuati rende di sponi bi l e l osservazi one di
caratteri sti che nascoste del l a persona, al fi ne di agevolarne l a
comuni cazi one.

28
Bertolini, P., op. cit., p. 249.
43
L educatore dovrebbe essere disponibi le ad assumere i punt i di
vi st a del l i nt erl ocut ore nonch l e sue rappresentazioni della
real t e del propri o rapporto con essa, stabi l endo con l ui un
clima di dialogo e di accet tazi one grazi e al qual e egl i possa
al l ent are i l proprio si st ema di di f esa
29
. Per creare un cl i ma i n
cui l a persona possa apri rsi e cogl i ere i l si gni fi cato di quanto
avviene, l educatore dovrebbe ri uscire a dare vi ta ad uno spazi o
si mbol i co caratteri zzato da continui t, i n cui ogni i ncontro possa
essere un occasi one di affermazi one del l e moti vazi oni che
portano l utente al l i ncontro con l educatore, e di rispetto per
quel l o che l a persona offre, per dare fi duci a e creare una
rel azi one basata sul l autenti ca cura del l al tro.
Se i l percorso di autoconsapevolezza dell educatore produce una
capaci t di comuni care e di al ogare con l a persona di sabi l e, spi ega
Mari agrazi a Conti ni
30
, i l soggetto stesso pu i mparare a ri -
conoscere l e propri e emozi oni , qui ndi l e sue modal i t cogni ti ve,
ad espl orare qual i uti li zza, a capi re come mai l e sta uti l i zzando e,
i nfi ne, a farl e propri e, di staccandol e dai si gni fi cati che gl i adul ti
di ri feri mento hanno uti l i zzato per educarlo. Lavorando con
persone che hanno un ri tardo mental e non si pu pensare di
affrontare di scorsi i n cui i concetti sopra esposti si ano

29
Contini, M., op. cit., p. 81.
30
Contini, M., op. cit., p. 131.
44
verbal i zzati , data l a di fficolt di astrazi one che mol te persone
di sabi l i hanno, ma grazi e al l a quoti di ani t del l esperi enza
educati va, al l osservazi one dei comportamenti e al l a rel azi one
educati va, che l operatore pu i nseri re el ementi di ri fl essione e
model l i di comportamento che faci l i ti no i l percorso del l utente.
I n questo modo l a persona adul ta di sabi l e pu comi nci are ad
avere cosci enza di s, oltre che a sapersi valutare, preparandosi a
progettare e a real i zzare un cambi amento.
45
CAPITOLO 4: IMPARARE A SENTIRE

Lui i n grado di di re cose che loro, probabi l ment e,
non sanno neanche pensare, ma si limi t a a guardarl i ,
ment re bambol eggi ano, con il suo sorriso mite.
GIUSEPPE PONTIGGIA

4. 1 IL TEATRO SOCIALE

Ol tre al l a comuni cazi one tra educatore e utente, l e occasi oni che
una persona di sabi l e pu avere per speri mentare l incontro con
l al tro, i n un servi zi o educati vo, prevedono anche momenti di
gruppo, i n cui sono proposte atti vi t che offrono l a possi bi l i t di
ampl i are l a comuni cazi one e i l benessere a contatto con l altro; si
ri ti ene, i nfatti , i mportante che ogni ti po di rel azi one e ogni forma
di apprendi mento possano passare attraverso una di mensione di
pi acere i n cui non i n pri mo pi ano l a capacit cognitiva della
persona, che pu risultare frustrante, ma l a sua presenza, il suo
senti re l e emozi oni e poterl e espri mere.
Facendo ri feri mento al l a mi a esperienza, ho ritenuto mol to
i nteressante l uti l i zzo, nei servizi educati vi , di l aboratori
espressi vo-teatral i che si basano sulla metodologi a educati va del
46
teatro social e, e che sono final izzati a creare uno spazi o in cui
l utente possa fare esperienza della propri a di versit, lavorando
sul l e propri e emozi oni e sul propri o modo di essere, attraverso i l
corpo, pri mo strumento di contatto col mondo.
Cl audi o Bernardi , studi oso e docente di antropol ogia teatral e,
defi ni sce nel modo seguente i l teatro soci al e: Il t eat ro soci ale
si occupa del l espressi one, dell a f ormazi one e dellinterazi one di
persone, gruppi e comunit , attraverso at tivi t f ormati ve[] Il
t eatro soci al e si diff erenzi a dal l ani mazi one soci al e e t eat ral e
[] per i l pri mat o che assegna al l a f ormazi one degl i i ndi vi dui .
Si di sti ngue dal teatro darte, commerci ale o davanguardi a,
perch [] ha come f i nal i t pri mari a [] le pubbli che e private
rel azi oni
31
. I n questa defi ni zi one col pisce i nnanzitutto
l associ azi one del sostanti vo teatro all aggetti vo social e, cio di
un teatro che si muove nel soci al e, ha obi ettivi soci al i e si pone
come esperi enza soci al e di formazi one, espressione ed
i nterazi one.
Per defi ni zi one, qui ndi, questo ti po di teatro va i ncontro all a
di versi t, al l al tro, i n un otti ca di i ntegrazi one del l e di fferenze;
non si guarda al prodotto esteti co fi nal e, ma si consi dera i l
processo come prodotto.

31
Bernardi, C., Il teatro sociale, in Bernardi, C., Cuminetti, B. (a cura di ), Lora di teatro,
Euresis edizioni, Milano, 1998, p. 157.
47
Al tra caratteri sti ca fondamental e la potenza trasformatri ce del
teatro soci ale, perch non si pone come un ti po di arte del l a
vi si one, ma del l azi one, del vi vere, staccandosi dal l i dea di arte
puramente vi si va e cogni ti va, a vol te d l i te, i n cui vi l autore
che d al pubbl i co, i l qual e ri ceve senza possi bi l i t di azi one. I l
teatro soci ale, i nvece, parte dal le persone, tutte l e persone, per
dare a tutti i presenti i ruoli di co-autore e di co-attore.
48
4. 2 TEATRO SOCIALE E DISABILIT

Ri spetto al l a si tuazi one di di sabilit, il teatro soci al e, spi ega
Bernardi , coi nvolge tutti col oro che l avorano, vi vono i ntorno al l a
situazione di di sabili t; l a proposta di un l aboratori o ri vol to a
sol e persone di sabi l i escl ude ed emargi na automati camente quel le
persone; il teatro soci ale si occupa, i nvece, di i ntegrare nel
processo di trasformazi one gl i operatori , l e fami gli e, l e
i sti tuzi oni . Sol o i n questo modo i cambi amenti e l e
trasformazi oni che si attuano al l i nterno nel contesto di
l aboratori o, possono veramente oltrepassare i l confi ne
del l atti vi t educati va e trasformare i l comportamento
quoti di ano dell a persona di sabi l e.
qui ndi fondamental e, nel teatro social e, il tri pl i ce rapporto tra
il si ngol o, il gruppo, l a comunit all argata.
Come ho spi egato nel secondo capi tol o, i l concetto di handi cap si
mani festa nel momento i n cui c rel azi one, i nterazi one. Questa
concezi one vi ene espressa da Gi uli a I nnocenti Mal i ni , docente di
teatro d ani mazi one, nel modo seguente l handi cap si svi l uppa
nel l a rel azi one al l argat a, quando l a persona di sabi l e si
conf ront a quot i di anament e con un ambient e che l e most ra l a sua
49
al t eri t come menomazi one
32
, e conferma l i dea che questo ti po
di relazi one non permette di i ncontrare l altro consi derandolo
nel l a sua uni ci t i rripeti bi l e. I nol tre, come abbi amo vi sto nel
terzo capi tol o, una rel azi one di questo ti po non porta al l a
costruzi one del l a propri a i dentit perch non permette il
ri conoscimento reciproco.
I n generale la persona normale non i nstaura le dinami che di
i denti fi cazi one che rendono possi bi l e l i nterazi one con chi ha una
di sabi l i t, perch porterebbero a confrontarsi con l e propri e
parti malate
33
e qui ndi a negare l a propria invi ncibilit.
Di fronte alla di sabil it, come di ce Giuseppe Badol ato, attore e
regista di teatro social e, siamo come di f ront e al la debolezza
del lesistere, all a ricerca di un senso del senso perdut o
34
. E
qui che si i nseri sce i l teatro soci ale come l uogo pri vi l egi at o
del l a l i bert e del l a veri t , anche e soprat t utto nelle situazioni
segnat e dal di sagi o e dall a devi anza
35
, l o strumento attraverso
i l qual e poter fare esperi enza del l espressione del l a di fferenza,
dove l a persona pu gi ocare l a sua i dent i t secondo dif f erenti
ruol i e maschere, pu t rasf ormare i l suo corpo, pu agi re o

32
Innocenti Malini, G., Handicap e teatro, in Bernardi, C.,Caminetti, B., Dalla Palma, S., I
fuoriscena, Euresis edizioni, Milano, 2000, p. 129.
33
Ivi p. 130.
34
Badolato, G., Teatro e handicap, in Badolato, G., Fiaschini, F., Innocenti Malini, G., Villa,
R., La scena rubata, Euresis Edizioni, Milano, 2000, p. 21.
35
Innocenti Malini, G., op. cit., p. 134.
50
guardare, pu con un movi ment o corale comunicare di s, del
gruppo e del l a soci et i nt era
36
.

36
Ivi, p.137.
51
4. 3 IL TEATRO SOCIALE E LESPLORAZIONE DELLE
EMOZIONI

Lei apprezza laccenno l i ngui st i co con un
ammi ccament o prof essi onal e. Franca si vede
moment aneamente escl usa, ma si riprende:Lui
at t ent o sol o al l i nguaggio, non gli badi troppo
i nt ervi ene con all egri a Ci sono t ant e cose che non
passano per i l l i nguaggi o!
La si gnora Bauer sorri de. Anchio sorri do.
Ci vorranno al meno vent anni per capire che Franca
aveva ragione.
GIUSEPPE PONTIGGIA

Nel l aboratori o teatral e si pu fare i ncontrare l a di versi t,
umani t di f f erent i , ci ascuna con l a propri a st ori a personal e, l e
di f f i col t , l e paure, l e angosce, ma anche le certezze, l e
speranze, sopratt utt o i sogni
37
. I l i mi ti , che i n genere
i mpri gi onano i n ruol i stereoti pati, possono essere i nvece vi ssuti
come ri sorse creati ve, come potenzi al i t da scopri re e che
possono el i mi nare fal se eti chette.

37
Musitelli, G., In ricordo di Giovanni Balossi, in Fili sospesi, Atti del seminario provinciale
di teatro e handicap, Laboratorio degli Archetipi, Lodi, 2001, p. 7.
52
L occasi one offerta dal teatro soci al e quel l a di creare un l uogo
di ri duzi one del l handi cap, un l uogo i n cui si proponga
l esperi enza si gni fi cati va condotta da gruppi di persone che
vi vono qual cosa che permette di ri durre l handicap rel azionale,
facendo stare megl i o i nsi eme
38
e, come sosti ene Gi uli a
I nnocenti Mali ni , un percorso t eat ral e che abbi a un val ore per
l a persona, per l a sua evol uzi one: si a un modo di prendersi cura
di se stessi
39
.
Attraverso l e azi oni l e persone espri mono l e emozi oni , gl i stati
d ani mo, i desideri pi nascosti ; le tecni che espressi ve hanno un
si gni fi cato di svi l uppo e di cresci ta, si a dal punto di vista
relazi onale, si a dal punto di vi sta dell a percezi one di s. Gui data
da un tecni co che propone eserci zi mi rati , l a persona si sente
i ncoraggi ata al l espressi one del suo mondo i nteri ore e sti mol ata a
stare i n rel azi one col mondo esterno; l o sguardo del l al tro,
i nfatti , non gi udi cante, ma diventa l occasione di
ri conosci mento, di val ori zzazi one e di evol uzi one.
Lo spazi o teatral e non pi fi si co, ma emoti vo, perch si l avora
con i senti menti , le relazi oni, i ruoli nel gruppo; di venta, qui ndi,
un nuovo strumento educati vo per la persona disabi le, per

38
Innocenti Malini, G., Scena e fuori scena. Riflessioni sulle esperienze di teatro e handicap,
in Fili sospesi, Atti del seminario provinciale di teatro e handicap, Laboratorio degli Archetipi,
Lodi, 2001, p. 23.
39
Ivi p. 24.
53
ri conoscere l e propri e di fese, l e proprie paure, le resistenze che
ognuno ha nei confronti di se stesso e degl i al tri .
I nnanzi tutto c la persona al centro dell attenzione, nell a sua
totalit; attraverso gli esercizi proposti si offre l occasi one per
conoscere i l corpo, andando ol tre l aspetto esteri ore, scoprendo l a
rappresentazi one i nteri ore che ogni persona ha di s,
raggi ungendo cos maggi ore consapevol ezza; i mportante
ri usci re a trovare una di mensi one di ascol to di se stessi , del le
reazi oni che i l corpo produce i n ri sposta al l o sti mol o dato, e delle
emozi oni che tutto questo pu susci tare - gi oi a per l a ri usci ta di
un movi mento i naspettato, paura di andare ol tre qual cosa che pu
far mal e-. I l corpo di venta qui ndi vei col o di i ncontro con se
stessi , con la scoperta del l a propri a i denti t.
Al le parol e si sosti tui sce una comuni cazi one pi gl obal e, che
l i bera l a persona di sabi l e dal l i mposi zi one del l a verbal i zzazi one.
I corpi , che pri ma erano di sabi l i , di ventano diversamente abili,
plasti ci , segni espressi vi ri cchi di bel l ezza e di si gni fi cato.
I l l avoro sul l a di mensi one corporeo i l punto di partenza, ma
anche di arri vo, i n quanto l esperienza di consapevol ezza e di
i ntegrazi one tra corpo e mente un atti vi t che coi nvol ge
l indi vi duo i n un evoluzi one conti nua, l ontana dal presentarsi
l i neare, ri cca di i mprevi sti . Si aggiunge qui ndi l a creazi one di
54
uno spazi o i n cui si speri menta l i ncontro/scontro con
l i naspettato, e l a persona di sabi l e, che spesso vi ve i n condizi one
protetta, pu vedere se stessa fronteggi are l i mprevedi bi l i t di
qual cosa di sconosci uto, spesso rappresentato proprio dalle
emozi oni che una determi nata situazi one fa susci tare. All ora c
l a ri sata, i l pi anto o l a rabbi a i mprovvi sa, al la scoperta della
trasgressione nei confronti del l i mmagi ne che la persona disabile
ha di se stessa.
L esperi enza del teatro soci al e apre, a mi o parere, anche l a
possibi lit di creare un occasione di avventura per l e persone
di sabi l i adul te. Crescendo i n ambi enti fortemente protetti , gl i
adul ti di sabi l i vi vono i n modo frenato i l gradual e al l entamento
dal l e fi gure educati ve, rendendo spesso l ontana l a prospetti va
del l i ndipendenza. Ri ccardo Massa, i n Educare o I struire
40
,
spi ega che l avventura ha una funzi one iniziati ca, i n quanto crea
una di mensi one transi zi onale ed emanci patori a; si tratta di un
dispositivo pedagogico, cio rel at i vo a det ermi nazi oni del
propri o modo di essere, anche perch obbedisce ad alcune
esi genze del l o spi ri t o
41
. I l teatro social e offre uno spazi o i n cui
l a persona adulta di sabi le pu avventurarsi in se stessa,
fantasti care su di s e ri tornare alla realt attraverso la messa i n

40
Massa, R., Educare o Istruire?, Unicopli, Milano, 2000, p. 71.
41
Ivi p. 74.
55
prati ca del propri o mondo fantastico. Ri portando l e parol e di
Massa ri guardo al l avventura necessari a al l et adolescenzi al e,
ri trovo il senso che i l laboratori o espressivo teatral e ha per l e
persone adulte disabili : l avventura, e quindi il teatro soci ale,
possono essere i ntesi come sol lecit azione motivazionale e come
procedura met odol ogi ca, come obi et t i vo f ormat i vo e come
contenut o esperienzi al e, come campo relazi onale e come verif ica
del l e propri e capaci t
42
.
La presenza degli operatori i n questo contesto diventa
fondamental e; nel momento i n cui l utente scopre nuovi modi di
essere, e si avventura in essi , l educatore pronto ad accogli ere
l a reazione che ne scaturi sce, per val ori zzarl a ed offri re occasi oni
di elaborazione di quel vi ssuto i n contesti esterni al l aboratori o.
Lo spazi o del l aboratori o si estende simbol i camente al l apertura
del l a mente del l a persona, l a rende l i bera di mostrare a se stessa
ci che e ci che i n grado di fare, ma supera anche l o spazi o
educati vo per di ventare vita di tutti i giorni .

42
Ivi p. 76.
56
CAPITOLO 5: A PROPOSITO DELLAMORE

5. 1 RICONOSCERE UN DIRITTO

Uno dei presupposti teorici e metodol ogi ci dei progetti educati vi
ri vol ti al l e persone adulte di sabi l i , come abbi amo vi sto, ri guarda
i l concetto di autonomi a, che riconosce al l a persona i l di ri tto di
avere i pi ampi spazi di autodetermi nazi one. Si l avora in questo
senso i n quasi tutti gl i ambi ti esi stenzi al i , anche se vi ene
appli cato con estrema di ffi col t al tema del l a sessual i t. Nel la
ri cerca che ho condotto sui testi , per avere un i dea di come l a
sessuali t si a trattata negl i ambi ti educati vi di ri feri mento per l e
persone di sabil i adulte, ho potuto ri scontrare che l educazi one
al l adul ti t un percorso general mente chi aro, ed in generale
ri sponde al percorso educati vo defi ni to da Grazi a Miel i,
psi col oga, i n questo modo: Educare si gni f i ca aiutare il sogget to
a f ormarsi una propri a personal i t consapevol e e indipendente,
si gni f i ca met t erl o i n grado di f are scel t e e assumersi
responsabil it ; compit o delleducatore f orni rgl i gli strumenti e
l e i nf ormazioni aff inch possa f are pi percorso possibi le verso
57
l aut onomi a
43
. Dagli autori per viene denunci ata l a mancanza,
tra gl i strumenti di cui parl a Mi el i , di una parte fondamental e che
ri guarda l attenzi one all educazi one sessual e, troppe volte
l asciata come prerogativa dell e fami gl i e, oppure affrontata con
i nterventi di ti po repressi vo. I n ogni caso, sembra l ontana l a
l i bert di scel ta da parte del l i ndivi duo, che ri ceve i struzi oni su
come comportarsi di fronte ad un aspetto cos delicato, e
sol i tamente caratteri zzato da i nti mi t, come quel l o del l a
sessual i t.
Ho trovato mol to i nteressante i l modo i n cui l a scri ttri ce
ameri cana Rachel Si mon ha raccontato, nel romanzo
autobi ografi co I n autobus con mi a sorella
44
, l argomento
sessual i t ri spetto al l a sorel l a Beth, affetta da ri tardo mentale.
Beth una donna attorno ai quarant anni , vi ve da sola i n un
appartamento protetto, ha un fi danzato, e potrebbe l avorare. Si
potrebbe pensare che i l suo percorso verso l autonomi a si a ben
ri usci to, che Beth si a un adul ta effetti vamente autonoma, ma
sorge un dubbi o, poi ch nel momento i n cui Beth annunci a di
avere un fi danzato, l e preoccupazi oni , e poi l i ngresso del l a
fami gl i a nel l a sua vi ta pri vata, non tardano a farsi senti re. I l

43
Mieli, G., Prefazione a Mannucci, A., Peter Pan vuole fare lamore, Edizioni Del Cerro,
Pisa, 1997.
44
Simon, R., In autobus con mia sorella, Bompiani, Milano, 2003, p. 141 e ss.
58
tema del l a sessual i t i l Punto Tre del l e conversazi oni di
Rachel con sua sorel l a, e l a scri ttri ce racconta cos:
La Conversazi one numero Tre i ni zi a i n un pomeri ggi o di ci el o
gri gi o i n cui Bet h ha 28 anni . Lei e Jesse hanno comi nciat o da
poco a t enersi compagni a e l a nost ra f ami gli a emozi onat a per
l ei . Fi nal ment e ha incontrato qualcuno che l e t i ene l a mano
ment re l ei guarda l a t v, e che apprezza i suoi capol avori di
puzzl e. Almeno, cos l a vedi amo al l i ni zi o.
Il cort eggi ament o va avanti da una set t i mana, e i o sono andat a a
trovarla. [] Sulla soglia annuncia di vol ermi most rare l e ult i me
Pol aroi d del l a sua col l ezi one che dura ormai da una vi t a. Mi
compl i ment o [] fi nch l ei mi present a t ut t a gi uli va l ult i ma
pagi na. Guarda que-st a, eh, co-osa pensi di que-esta? dice.
Vi ene a gal l a l a cruda real t : un uomo, chi arament e Jesse,
sospeso sul l a sponda del suo l et t o, con l a dent at ura i rregol are
apert a i n un raggi ant e sorri so. Ma non i ndossa un cost ume. Non
i ndossa un bel nient e. Non so che cosa di re. Bet h ri dacchi a del
mi o si l enzi o.
La pri ma ri fl essi one che emerge l eggendo le parole Rachel Si mon
ri guarda, a mi o parere, l i dea che l e persone di sabil i non vengono
ri tenute capaci di avere una propri a sessual i t, come se fossero
desti nate a ri manere per sempre i n un l i mbo sensori al e
59
nel l ambi to del l a femmi ni l i t e del la mascoli nit, come mostra la
frase qual cuno che l e ti ene l a mano mentre l ei guarda l a tv, e
che apprezza i suoi capol avori di puzzl e. I l corpo umano,
i nvece, pu sorprendere i n questo senso. Come per ogni essere
umano, l a vi ta sessual e ed affetti va delle persone con di sabi l i t
regol ata da centri del si stema nervoso centrale; Fabi o Vegl ia,
docente di psi copatol ogi a sessual e, spi ega che la parte del
cervel lo che ci fa venire i l desi deri o sessuale, ci f a crescere nel l a
sessual i t , una part e che normal ment e non st at a t occat a dal l a
l esi one che ha generat o l handi cap. una part e l egat a al l a
sopravvi venza e, se f osse mol t o danneggi at a, avremmo una
persona i n coma pi che una persona che va i n gi ro per il
mondo
45
, e conti nua aggi ungendo che, nonostante una di sabi l i t
possa creare a vol te dei grossi l i mi ti ad un espressi one adeguata,
i l terreno dal qual e nasce l a sessualit un terreno abi tual mente
ferti l e: i l buon senso ci suggeri sce di col ti vare per pri mi i
terreni pi ferti l i e poi , se resta i l tempo, di recarci anche a quelli
i mprodutti vi ; eppure, nel caso del l a di sabi l i t, si tende a
col ti vare soprattutto l a terra che d pochi frutti , trascurando
quel l a pi ri cca di promesse. Sembra che l a paura di affrontare i l
tema del l a sessual i t si a cos radi cata nel comportamento del l e

45
Veglia, F., in Handicap e sessualit un incontro difficile, Atti del convegno, il Mosaico,
Como, 2002, p. 18.
60
persone, da preferi re l a costruzi one di progetti sofi sti cati per
l apprendi mento ad esempi o della l ettura e del ri conosci mento dei
numeri , pur sapendo che, dati certi l i mi ti biol ogi ci , i risul tati
saranno poveri , di menticando che ci sono ambi ti all a portata di
tutte l e persone, poi ch appartenenti al genere umano, che
ri guardano l e emozi oni e l a sessual i t, terre ferti l i e vi ve.
Mentre si cerca di mettere in prati ca un progetto per l autonomi a
di sol i to si cerca di i nsegnare t ut t o ci che si pu del l a vi t a,
af f i nch una persona pi compet ent e si a anche pi l i bera
46
, ma
spesso ci che vi ene fatto ri guardo all a sessuali t di l i mi tare i l
pi possibile, se non repri mere, l i ncontro con i l propri o corpo, i l
corpo del l al tro e i desi deri che nascono dal l i ncontro fra due
persone che pensano al l amore.
L i ncontro con l a sessualit fa paura, anche per questi oni stori che
e culturali; di conseguenza, siccome l e persone di sabi l i sono a
cari co di al tre persone, pi rassi curante ri nunci are ad educare,
di menti cando che questa ri nunci a i mpl i ca i l mancato
ri conosci mento di un di ri tto i mprescindi bil e di tutte le persone.

46
Ivi, p. 16.
61
5. 2 PENSARE AD UN PROGETTO EDUCATIVO SULLA
SESSUALIT

I l pri mo passo per superare l i mbarazzo a parl are di educazione
sessual e l egato alla ri cerca di senso che questo pu avere per un
progetto educati vo, ma soprattutto per l a persona a cui l o si
propone.
Per le persone di sabil i, l a conoscenza del mondo spesso medi ata
dal defi ci t e dal fatto che questo si a vi sto pri ma del l i ndi vi duo;
ci non togl i e che anche l e persone di sabi l i cerchi no un senso
al l a vi ta, al l e azi oni , agl i i ncontri che fanno. Di etro un sorri so,
uno sguardo una carezza, ci sono stori e di domande fatte e
ri sposte a vol te non date, e di conseguenza confusi one o ri sposte
dedotte dalla l ogica del la propri a conoscenza e del la propri a
fantasi a.
Seguendo ancora i l racconto del l a Si mon, si pu trovare un
esempi o di come una fami gl i a, i n questo caso, possa affrontare i l
tema del rapporto sessual e e del l a materni t con una persona
disabile. Ri porto un caso parti colare, come esempli ficati vo di una
si tuazi one pi general i zzata, non sol o i n ambi to fami l i are, ma
anche educati vo.
62
Il gi orno dopo Bet h chi ama al t el ef ono Max. Indovi na che cosa
ho f at t o st ano-ot t e, di ce.
Max degl uti sce. Quanto hai fatt o?
Tuu-uut t oo-oo, annunci a l ei .
Part e una catena t el ef oni ca, la f ami gli a si passa l e notizie come
secchi el l i nel l i ncendi o di un paese. Ecco i l moment o che
abbi amo t emut o f i n da quando una Bet h undi cenne ha sport o l a
t est a f uori dal bagno e ha chi amat o l a mamma perch ent rasse ad
ai ut arl a. [] Ma adesso sent i amo suonare l all arme; t uu-
uut t oo-oo a quant o sembra non ha i ncl uso nient e come
cont raccet t i vo. E i l pensi ero di Bet h sot t opost a ad un abort o
sembra i nsost eni bi l e- non che l o f arebbe, essendo l uni ca del l a
f ami gli a che obietta allaborto.
47

I l racconto prosegue con i l sussegui rsi del l e tel efonate che ogni
membro della fami gli a fa a Beth, per rappresentarl e l o scenario
del l a materni t, fra pannol i ni , mal atti e, puntando soprattutto
sul l i mportanza del senso di responsabi l i t che un geni tore deve
sentire. Poi si passa al discorso sul l a contraccezi one:
Ti ri cordi di prendere l a pill ol a t utt i i gi orni ? Non so-o.
Non pref eri resti met t ere i l di af ramma? Pot re-ei Una
spi rale potrebbe fart i sangui nare di pi , va bene l o st esso?

47
Simon, R., op. cit., p. 142 e ss.
63
No-o. Ma devi f are qual cosa, a meno che t u non vogl i a
ri schi are di avere un bambi no. Lo vuoi un bambi no? Fo-orse,
dice alla pri ma chiamata. Assol ut a-ament e no, di ce
nel l ul t i ma.
Al l a f i ne l e t el ef ona di nuovo mi a madre, prendendo i l coraggi o a
quat t ro mani , per proporl e l uni ca f orma di cont rol l o del le
nasci t e che nessuno di noi ha menzi onato. Si chi ama
sterili zzazi one, l e spi ega penosament e. E unoperazi one, l a
f ai una vol t a e dopo puoi f are t ut t o quel l o che t i pare. Per
sempre. Senza pi dovert ene preoccupare. Bet h ascolt a
concentrata. Pochi gi orni dopo- un mese dal moment o i n cui ho
vi st o l a f ot ograf i a di Jesse-, l a mamma ri chi ama. Cosa ne
pensi ? chiede. Va bene, di ce Bet h.
Rachel Simon, ri portando l a conversazi one con uno sti l e asci utto,
fa i ntendere che l a fami gl i a ha cercato di dissuadere Beth dal
ri schi are una maternit, facendo pressi one perch deci desse
secondo quanto avevano scel to i fratel l i e i geni tori per l ei . Pi
avanti nel romanzo l a stessa narratri ce, ri fl ettendo sul di ri tto di
autodetermi nazi one, di r che non si pu di re se l a deci si one di
Beth, ri guardo al l a steri l i zzazi one, si a stata una scelta gi usta o
sbagl iata, ma che sicuramente non stata una scelta libera e
autonoma.
64
La mi a attenzi one si fermata sull i mportanza che ha i l confronto
con le persone di sabi li ri guardo al le scelte nel l ambi to del l a
sessual i t, per sondare dentro di s i l si gni fi cato dei fatti che
concernono questo aspetto del l esi stenza. I l senso di ci che si fa,
abbi amo vi sto, coi nvol ge l e emozi oni che nascono dal l affrontare
una certa si tuazi one, al l ora sarebbe opportuno che gl i educatori
si ano pronti pri ma di tutto a seguire dentro di s un percorso di
autoconsapevolezza di cui ho gi parl ato, per spogl i arsi dei
propri pregi udizi, ed essere pronti ad accogl i ere l al tro. I n
segui to, dovendo affrontare i l tema, si cerca di capi re cosa la
sessual i t, che, sosti ene Fabio Vegli a, fatta di tante cose: una
di mensi one ri produtti va, una di mensi one social e, una di mensi one
del si gnifi cato, e l a di mensi one che Fabi o Vegl ia chi ama
stori co-narrati va
48
.
La di mensione ri produttiva quel l a che general mente vi ene
ri conosci uta i mmedi atamente e data per scontata, anche se cos
non per l e persone di sabi l i , perch spesso si crede che non
si ano ferti l i . Si pu pensare al l e persone di sabil i con ritardo
mental e medi o-grave, facendo ri feri mento a di versi ti pi di
patol ogie, quel le dovute a danni al cervel l o, e quel l e dovute a
di fetti nel patri moni o geneti co. Per mancanza di ossi geno al

48
Veglia, F., op. cit., p. 23.
65
cervel lo durante i l parto, i l cervel l o ri sul ta danneggi ato ma i l
codice genetico integro, qui ndi non escl ude la possibi lit di
avere bambi ni sani . Ci sono poi persone che hanno dei danni
genetici che possono essere trasmessi , questo stati sti camente
probabi l e, ma non si curo, qui ndi due persone con si ndrome di
Down possono avere un fi gl i o senza di fetto genetico. Si pu
dunque affermare che l e persone di sabi l i possono procreare, e
possono far nascere bambi ni sani .
Dotati di tutto ci che occorre per vi vere la sessualit, l e persone
di sabi l i vi vono nel mondo, e nel mondo i ncontrano al tre persone
nasce al l ora l a di mensi one che Fabi o Vegl ia chi ama soci ale
del la sessualit
49
; i l desi deri o di stare con l al tro ri sponde
natural mente al bi sogno del l uomo di dare continuit a se stesso,
ma non sol o. Quando l e persone di sabi l i si i nnamorano sentono
dentro di s l a stessa spi nta a l egarsi al l al tro che hanno tutte l e
persone. Questa spi nta risponde all a richi esta di accudi mento, di
pi acere, di benessere di ci ascuno.
Ma come si f a a dare un senso al sesso?
50
si chiede Fabio
Vegl i a per comprendere l a di mensione del si gni fi cato, e ri sponde
ri costruendo i normal i passaggi del l i nnamoramento fra due
persone che si sono i nnamorate. Quando due persone si

49
Ivi p. 28
50
Ivi p. 30.
66
pi acci ono, vogl i ono stare i nsi eme, fare tante cose i nsi eme, e
nasce anche i l desiderio di toccarsi , di stare vi ci ni; uno stare
i nsi eme speci al e che va ol tre l e parol e d amore, un codi ce di
comuni cazi one l egato al corpo, che permette di dire pi della
voce. Cosa di ci amo con le mani? si chiede ancora Fabi o
Vegl i a, Di ci amo emozi oni , sent i menti, affetti, pensieri , qui ndi
si va ol tre i l puro godi mento dei sensi , per dare un si gni fi cato
al l a rel azi one che si ha con la persona scelta. L i ncontro dei corpi
di venta un l uogo di i ncontro pri vi l egi ato perch va ol tre l a
necessit del l inguaggi o fatto di parol e. Questo aspetto di
parti col are ri l evanza nel l ambi to del l a di sabi l i t, perch
attraverso i l corpo, pi che con l e parol e, che l e persone ri escono
ad espri mersi .
La quarta di mensi one, quell a stori conarrati va, ri guarda la
costruzi one di un tempo signi fi cati vo nel l a rel azi one d amore.
Dare un senso stori co, si gni fi ca dare un senso al rapporto e creare
una direzione di crescita di questo, che porti a creare un racconto
del l i ncontro con l a persona, che si di l ata nel tempo. Se l a
narrazione dell a stori a segue una direzi one temporal e, l a
rel azi one d amore di venta tal mente central e nel rapporto fra l e
due persone, che anche se i l corpo cambi a, si trasforma e
i nvecchi a, come trasfi gurato nel l amore stesso che si prova per
67
l a persona. Per l e persone disabi li questi aspetti val gono come
per l e persone normal i , ma con una caratteri sti ca i n pi ; si tratta
del l a faci l i t con cui ri escono a trasfi gurare l a persona amata,
perch sanno guardare ol tre l aspetto poco attraente che pu dare
un di fetto congeni to o un trauma cranico. Non obbligatorio
passare attraverso tutte l e di mensi oni , ad ognuno i n modo
di fferente vi ene data l a possi bi l i t di scopri re i l propri o corpo, i l
corpo del l al tro, di far nascere una storia o di fantasti carl a, ma i n
ogni caso ci che i mportante che gli educatori che ai utano a
crescere queste persone, sappi ano rendere sosteni bi l e l i ncontro
con l a sessual i t, affrontandol a come una normal e tappa del l a
cresci ta di ognuno.
L i mportanza del l a ri cerca del senso nel l a sessual i t data dal
fatto che l e persone disabi l i si confrontano costantemente con l a
normal i t, ponendosi mol te domande sui propri l i mi ti e soffrendo
mol to spesso per l i mpossi bi l i t di vivere in modo compl eto l a
propri a sessual i t. Un percorso educati vo adeguato dovrebbe
i ncl udere l a consi derazi one del l e quattro di mensi oni presentate
da Fabi o Vegl i a, anche se ognuno pu vi verle i n tempi e modi
di versi , o magari non vi verl e del tutto; l i mportante che
l educatore tenga conto del l eventual e dol ore che potrebbe
nascere dal sogno non avverato di vi vere normal mente l a
68
sessuali t, senza ricorrere a sol uzi oni alternative arti fici ose, ma
assumendo l a sofferenza del l a persona di sabi l e, condi vi dendol a e
cercandone i l si gni fi cato.
I n questo percorso si possono accompagnare anche l e fami gl i e,
ri spettando i loro val ori l egati al l a sessualit, ma non
nascondendo l i mportanza di di re l a veri t sul l e cose, senza
negarle e senza i mporre l a propria vol ont; si tratta di rendere
normal e un percorso l ungo e di ffi ci l e, che l asci a per l i bera l a
persona disabile di arrivare fi no al punto che riti ene giusto per se
stessa, con il sostegno di chi si prende cura di lei .
69
CONCLUSIONI

Questa tesi si posta l obi etti vo di indagare, attraverso anali si e
contri buti di fferenti , l i mportanza di parl are di emozi oni nel la
rel azi one educati va con persone adul te di sabi l i .
Ho provato a proporre tre di versi ambi ti i n cui l educatore
professi onal e pu i nterveni re, al fi ne di val ori zzare i l mondo
i nteri ore del le persone di cui segue il percorso educativo; il
pri mo ambi to ri guarda l a rel azi one educati va dual e tra utente ed
educatore, che caratteri zzata dal l a comuni cazi one emoti va;
questa permette l accogli enza e poi la lettura dei bi sogni emoti vi
del l a persona, per offrirl e uno spazi o i n cui i ndagare i l senso
del l essere portatore di di sabi l i t e per ri cercare un i denti t
che vada ol tre i l deficit. l educatore, i nnanzi tutto, che deve
l avorare su se stesso per sospendere i propri pregi udi zi nei
confronti del l al tro, per offri re un autenti co supporto alla
cresci ta.
I l secondo ambi to esplorato ri guarda l i ncontro fra l a persona
di sabi l e adul ta e gl i al tri ; seguendo l a proposta di al cuni servi zi
educati vi , ho parl ato del l aboratori o espressi vo-teatral e ispirato
al l a metodol ogi a del teatro sociale. L offerta di uno spazio
caratteri zzato dal l a ri cerca di se stessi attraverso l espressi one
70
li bera del proprio corpo a contatto con altri corpi , e del l a propri a
soggetti vi t a confronto con gl i al tri , permette di non considerare
pi l a di versi t come una mancanza di normal i t, ma come una
ri sorsa da val ori zzare per entrare i n contatto con l a propri a
i denti t e con l a soggetti vi t del l al tro; l a persona non vi ene pi
vista all a luce di ri gi di schemi , ma accol ta e sostenuta.
L educatore, i n questo contesto, ha i l compi to di cogl i ere i l senso
profondo che l avventura di entrare i n contatto con se stessi e con
gli altri in mani era creati va ha per la persona disabi le; i n questo
modo i ri sul tati posi ti vi del l esperi enza non ri mangono confi nati
nel terri tori o eccezi onal e del l aboratori o, ma, con l ai uto
del l educatore, l a persona disabi l e pu estendere l e nuove
modalit di essere se stesso nell a vi ta quoti di ana.
I l terzo ambi to che ho affrontato parl ando di emozi oni , ri guarda
l i ncontro del l a persona di sabil e con la sessual i t; troppo spesso,
i nfatti , si pensa che l e persone con di sabi l i t non si ano capaci di
provare l a spi nta del desiderio che i nvece prerogati va di ogni
essere umano, come se non fosse un di ri tto di ci ascuno quel l o di
vi vere l i beramente e serenamente l i ncontro col propri o corpo e
con i propri desi deri. L educatore professional e dovrebbe creare
degl i spazi di confronto sul la temati ca del l a sessual i t,
presentando l e di verse di mensioni di cui caratteri zzata, e
71
sostenendo la persona nel momento i n cui l a di sabi l i t di venta un
l i mi te i nviol abi l e per l a real i zzazi one dei propri desi deri .
I l percorso che ho presentato mi permette di fare al cune ulteri ori
ri fl essi oni sul peso che l emoti vi t ha per l a cresci ta del l e
persone adul te di sabi l i . I l rafforzamento del l i denti t i l pri mo
aspetto che trae benefi ci o dal l a val ori zzazi one del l e emozi oni .
L i ntesa emoti va tra due persone offre l a possi bi l i t di
ri conoscersi come tal i e questo ha un enorme si gni ficato per l a
persona di sabil e, che vi ene i denti fi cata come soggetto uni co e
ori gi nal e, pi uttosto che come deficitari o; l e viene, qui ndi , offerta
l a possi bi l i t di rappresentarsi come essere umano e non come
di sabil e. I l soggetto, inol tre, fa esperi enza di s, perch entra
i n rel azi one col mondo e speri menta i l propri o modo di essere con
quel l o di un al tro. Per l educatore il compi to pri nci pal e, i n questo
caso, quell o di offri re occasioni i n cui l utente possa entrare i n
contatto con gl i eventi , per ri conoscersi e percepi rsi come
soggetto autonomo.
Nel momento i n cui l a persona disabi l e pu i denti ficarsi come
soggetto, pu anche entrare i n contatto con l a real t pi
faci l mente e, nel momento i n cui si rel azi ona col mondo, ri esce a
vi vere i suoi l i mi ti come parte i nsci ndi bi l e del proprio modo di
essere e prendersi cura di essi; un approcci o a se stessi che
72
preveda la cura per s, per l e emozi oni , e il superamento dei
condi zi onamenti esterni , apre al l a possi bil it di essere li beri di
scegli ere per se stessi.
La l i bert non assol uta per nessuno, ma ognuno di noi , se
scegl i e l i beramente per s, d val ore a ci che sta facendo. Se
mette i n atto l e azi oni sol o perch qual cun al tro l e ha scel te per
l ui , fa una cosa buona, ma che ha mi nor val ore per se stesso. Per
l e persone di sabili , a mi o parere, i mportante offrire dei percorsi
i n cui autonomi a si gni fica essere l i beri di prendere l e deci si oni
dopo essersi confrontati col mondo; fare del l e scel te pu essere
mol to di ffi cil e per persone con disabi lit gravi, ma l a presenza
del l educatore pu gui dare ed ori entare, per far emergere l e
emozi oni del soggetto e qui ndi l a sua atti tudi ne ri spetto al l a
scel ta da fare.
Ri tengo che si a fondamental e, per l educatore che l avora con l e
persone di sabil i adulte, saper ri conoscere i propri modi di
val utare i l soggetto con cui l avora, per non cadere nel pregi udi zi o
e nel l eti chettamento; l i mpegno che ri chiede un costante
gesti one del l e propri e emozi oni a favore dell espressione
del l al tro, grati fi cato dal l a costruzi one di rapporti autentici che
possono poi progettare e dare un senso al l a stessa esi stenza del l e
73
persone di sabil i, che cos possono determi nare i l propri o futuro
sapendo essere.
74
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