Riflessione sulla lingua – Situazioni comunicative ed elementi della comunicazione –

Marino Martignon

1. Le varie forme della comunicazione Molte persone identificano il comunicare con il

parlare, in realtà, come vedremo, comunicare ha un significato molto, molto più ampio. Il
termine comunicare richiama il mettere in comune, trasmettere; non è indispensabile la
“parola” perché vi sia comunicazione.

Viviamo immersi in un mondo di segni, questi ci comunicano di continuo informazioni, si

pensi a quando incontriamo una persona, il suo modo di vestire, la sua espressione, ecc. sono
tutti segnali che ci comunicano, secondo modalità diverse, messaggi diversi. Viviamo
all’interno di un sistema nel quale riceviamo continuamente messaggi, e nello stesso tempo
continuamente ne inviamo. Spesso i messaggi che riceviamo non sono intenzionali né
intenzionalmente rivolti a noi, ci sono, noi li riceviamo e ci comportiamo di conseguenza.

Segno: elemento percepibile dai sensi (significante) che richiama uno o più concetti (o idee)
ad esso collegati (significato). Esempio tipico di segno è dato dal cartello stradale, un
semplice triangolo rovesciato con il bordo rosso (significante), che mi dice “devi dare la
precedenza ai veicoli che sopraggiungono” (significato).

2. Situazioni comunicative. Quando si attua una comunicazione si parla di “situazioni

comunicative”: Antonio che parla al telefono con Giovanni

…Allora ricapitolando nella situazione analizzata abbiamo osservato che un emittente invia
un messaggio ad un destinatario, formulato in un codice, mediante un particolare canale.

3. Elementi della comunicazione. (Jakobson, 1960, primi sei elementi)

EMITTENTE è colui che dà origine all’atto comunicativo.

RICEVENTE O DESTINATARIO RICEVENTE (o destinatario) è colui al quale l’atto

comunicativo è destinato.

MESSAGGIO = insieme di informazioni inviate dall’emittente al ricevente.

CODICE = insieme di segni (e le regole per combinarli insieme) usati per comunicare.
Formulare un messaggio in un codice è una operazione di CODIFICAZIONE; comprenderlo,
ossia interpretarlo, è una operazione di DECODIFICAZIONE. Trasportare un messaggio da
un codice all’altro è una operazione di TRANSCODIFICAZIONE.
CANALE = mezzo fisico usato per la trasmissione del segno dall’emittente al destinatario.

La possibilità di comprendere il significato del testo è legata alle conoscenze che noi abbiamo
della materia (es: testo di filosofia/scienza), questo insieme di conoscenze viene definito da
Jakobson CONTESTO. La conoscenza del codice non garantisce la comprensione del
messaggio e quindi il realizzarsi della situazione comunicativa. Il messaggio decodificato
viene rapportato ad un insieme di informazioni possedute dal ricevente (comuni all’emittente)
e solo allora è possibile la comprensione, questo insieme di informazioni viene definito
CONTESTO.

Più in generale la comprensione dei messaggi rinvia a tre diverse tipologie di contesti:
CONTESTO SITUAZIONALE = ambiente fisico, insieme di condizioni in cui avviene la
comunicazione (Es. La frase “Occorre un buon taglio” significa cose diverse se espressa dal
barbiere, dal sarto, o trovandosi in una situazione difficile)

CONTESTO LINGUISTICO = insieme di informazioni forniteci dagli altri elementi

linguistici (Es. La frase “50.000 giovani impazziti.” induce ad un senso di smarrimento se
non fosse chiarito il senso con il successivo “Ieri sera a Milano il concerto di Vasco Rossi”)
CONTESTO CULTURALE = come conoscenze di fatti, persone, idee, oggetti cui si riferisce
(Es. “La Caritas accusa il Governo: sugli immigrati ha fallito”; questa frase per essere
pienamente compresa presuppone delle conoscenze relative al che cos’è la Caritas, di quale
Governo si sta parlando, quali norme sono state emanate dal governo con riferimento agli
immigrati)

Oltre a quelli visti vi sono altri due elementi (non definiti da Jakobson) che sono in qualche
modo collegati alle situazioni comunicative: il rumore e la ridondanza.

RUMORE = tutto ciò che disturba la comunicazione Qualsiasi sia la natura del disturbo:

· legato all’emittente (disturbi di pronuncia ad esempio)

· legato al canale (segnale telefonico disturbato)

· legato al contesto (mancanza delle informazioni necessari)

RIDONDANZA = ripetizione della stessa informazione, magari usando codici diversi Se per
chiamare una persona oltre al messaggio linguistico “vieni!” uso, contemporaneamente anche
altri tipi di codice, ad esempio un cenno della mano e un sorriso, io moltiplico la stessa
informazione e quindi si può parlare di ridondanza. La ridondanza, nelle intenzioni, si attua
per facilitare la comunicazione.

Retroazione o feedback. Informazione di ritorno che comunica l'effetto sortito e rappresenta

una risposta/reazione.

4. Le funzioni della lingua

Funzione espressiva (o emotiva) La comunicazione è focalizzata sull’emittente, ne

“esprime” lo stato d’animo, le emozioni, le sensazioni provate. Sono tipici messaggi
espressivi quelli contenuti nei diari, nelle lettere personali, ecc. Es. Che gioia incontrarti!
Funzione persuasiva (o conativa) (conari = adoperarsi per ottenere qualcosa). La
comunicazione si focalizza sul destinatario, chi invia il messaggio cerca di convincere
(persuadere) il destinatario in merito a qualcosa. Troviamo questa funzione in tutte le forme
di invito, preghiera, esortazione, ecc. Domina nei discorsi dei politici, degli avvocati, dei
predicatori, ma anche in tutti i messaggi che contengono comandi e divieti. Una funzione
prevalentemente persuasiva si trova nei messaggi pubblicitari, nei divieti, negli ordini.
Funzione poetica Abbiamo una prevalente funzione poetica quando che invia il messaggio
mette in secondo piano qualsiasi fine pratico della comunicazione, concentrandosi sulla
forma del messaggio stesso, curando con attenzione la scelta delle parole, il ritmo, gli effetti
sonori. Questo tipo di comunicazione è caratteristico del linguaggio letterario.

Funzione informativa (o referenziale, denotativa, cognitiva) Questa funzione è focalizzata

sul referente ossia sugli oggetti di cui si parla (contesto). Viene usata per dare delle
informazioni in merito a persone, oggetti, avvenimenti, fatti e circostanze. È la funzione più
frequente che si riscontra nella comunicazione verbale. Tale funzione domina nella
comunicazione avente carattere scientifico. Es. Sta piovendo

Funzione fatica o di contatto Tale funzione è dominante quando il messaggio viene inviato
per verificare l’esistenza del canale comunicativo (o contatto) tra emittente e destinatario.
Sono pochi i casi in cui questa funzione risulta essere dominante, spesso si trova integrata e
subordinata ad altre (pensiamo ad una comunicazione telefonica). Es. Pronto?, Mi senti?
Funzione metalinguistica Tale funzione caratterizza quelle particolari comunicazioni nella
quali si parla del codice linguistico. È quindi caratteristica dei testi di grammatica. Es. Il
verbo, in analisi logica, si definisce predicato
La lingua dell’uso

Nuova Secondaria, 15 gennaio 1996, pag. 62

Con l’espressione “lingua d’uso” si rende normalmente la parola tedesca Umgangssprache,

introdotta dal letterato e poeta G. A. Bürger nel 1794. Il contenuto esatto del termine è
difficile da precisare ed è variato nel tempo: all’inizio indicava semplicemente la lingua
parlata in opposizione alla lingua scritta, e la fortuna della parola è proporzionale all’interesse
crescente con cui la linguistica, dopo essersi concentrata quasi esclusivamente sulle lingue
letterarie, a partire dalla seconda metà dell’Ottocento si fa attenta alla lingua parlata e alla
comunicazione orale. In séguito il concetto di “lingua d’uso” viene ulteriormente segmentato,
ed essa si contrappone non solo alla lingua scritta, ma anche alla lingua popolare meno
elevata. 

Use vs Usage

Si tratta di una dicotomia proposta da Widdowson tra la competenza d'uso della lingua (use )
e la competenza sull'uso della lingua (usage ).

In questi termini, lo scopo primario dell'insegnamento delle lingue straniere nei corsi di
livello iniziale è use, mentre mano a mano che si avanza nell'approfondimento la dimensione
del usage diviene qualificante. Quest'ultima, che coincide in parte con la competenza
metalinguistica [>] non è tuttavia fine a se stessa (tranne nel caso dei linguisti, che possono
studiare una lingua pur non intendendo usarla), ma ha come scopo glottodidattico quello di
migliorare la qualità del use.

Censura di guerra, censura nella lingua: il trittico italiano di Leo Spitzer

Perifrasi del concetto di fame

La traduzione italiana del trittico si è conclusa recentemente con la pubblicazione

delle Perifrasi del concetto di fame, che offrono al lettore di oggi una straordinaria
possibilità: scoprire i fantasiosi espedienti espressivi escogitati dai prigionieri di guerra
italiani per eludere, o quantomeno cercare d’ingannare, la censura austro-ungarica durante la
Prima guerra mondiale. Si tratta di una corposa raccolta di frammenti epistolari oscurati dal
linguista viennese Leo Spitzer (1887-1960), all’epoca censore postale presso l’esercito
asburgico. La fame, principale causa di morte nei campi di prigionia degli Imperi centrali,
monopolizza i pensieri e la corrispondenza dei prigionieri italiani; ma rendere noto ai
destinatari delle lettere che si ha fame è proibito da un decreto del Ministero della Difesa
austro-ungarico, facendo così sorgere una lotta tutta linguistica tra gli aggiramenti perifrastici
degli scriventi e l’occhiuta presenza del censore, che per disgrazia dei prigionieri è anche un
raffinato filologo romanzo.

Il fil rouge dell’opera di Spitzer

Lo scopo di questa giornata di studi, dal titolo Censura di guerra, censura nella lingua: il
trittico italiano di Leo Spitzer, è stato quello di mettere in luce il fil rouge che attraversa le tre
opere spitzeriane dedicate alla lingua italiana d’uso: la censura di guerra è infatti il riflesso
istituzionalizzato della più sottile censura verbale quotidiana, sempre operante negli scambi
comunicativi di ogni giorno. Così, in Lingua italiana del dialogo, l’attenzione di Spitzer è
rivolta alla lingua viva parlata nella quotidianità, venata da un riguardo per il non dire che
pone l’accento sul carattere empatico, e al contempo strumentale, della presa di parola in
contesti. Nelle Lettere e nelle Perifrasi, invece, a essere oggetto d’indagine stilistica è
l’italiano scritto delle classi subalterne, impiegato da soldati semplici poco o per nulla
alfabetizzati: malgrado una scarsa dimestichezza con la scrittura, le strategie
d’occultamento adottate dai prigionieri denotano una straordinaria intelligenza inventiva
che, seppur censurata in tempo di guerra, viene riscoperta, sondata e omaggiata da Spitzer a
conflitto concluso.
Attraverso gli interventi degli studiosi coinvolti in questa giornata, si è dunque posto in
rilievo il carattere sempre attuale del concetto di censura a partire da un’ottica squisitamente
linguistica; e sono state contestualizzate, da un punto di vista storico, le due opere spitzeriane
scaturite dal teatro sanguinoso della Grande guerra.

La negoziazione del significato/l’interazione

L’ipotesi dell’interazione è un tipo di teoria che propone che uno dei metodi più efficaci per
apprendere una nuova lingua sia attraverso l’interazione personale e diretta. Questa teoria si
applica specificamente all’acquisizione di una lingua straniera o di una seconda lingua. Di
solito è attribuito al professor Michael Long, quando scrisse un articolo intitolato “Il ruolo
dell’ambiente linguistico nell’acquisizione della seconda lingua” nel 1996.

Attraverso l’Ipotesi di interazione, il professor Long ha integrato e riconciliato due ipotesi

sull’acquisizione della seconda lingua (SLA): l’ipotesi di input e quella di output. L’Ipotesi
dell’Input afferma che uno studente di lingue deve ricevere solo “input” attraverso le forme di
lettura, ascolto di conversazioni e lezioni di grammatica e vocabolario. L’ipotesi di output,
d’altra parte, sottolinea l’importanza di esercitarsi e parlare per conservare e ricordare la
lingua. L’ipotesi dell’interazione combina sia l'”input” che l'”output” affermando che
l’interazione non è solo un mezzo per uno studente per studiare la lingua, ma anche un modo
per mettere in pratica ciò che ha imparato.

Tra i tipi di interazioni, la conversazione è probabilmente la più enfatizzata nell’Ipotesi

dell’interazione, un’idea derivata molto probabilmente dall'”approccio del discorso” della
professoressa Evelyn Hatch che, nel 1978, scrisse articoli che sottolineavano l’importanza
della comunicazione e dell’interazione costanti per SLA . L’ipotesi dell’interazione riconosce
che durante le conversazioni, ci sono alcune situazioni in cui un partecipante non capisce ciò
che dice l’altro, ma è in queste situazioni che l’apprendimento diventa più efficace. La teoria
si riferisce a questo evento come “negoziazione”, in cui i partecipanti cercheranno di
comprendere e riparare la cattiva comunicazione durante l’interazione.

Il primo passo nella negoziazione è l’interazione stessa, quando entrambi i partecipanti

iniziano a impegnarsi in una conversazione. Il secondo passo, il “feedback negativo”, si
verifica quando un partecipante non capisce una certa parola, a volte vista in un’azione non
verbale come nel corrugamento della fronte. In alcuni casi, l’altro partecipante può richiedere
chiarimenti dicendo “Scusa?” o “Puoi dirlo di nuovo?” Il processo in cui il partecipante
incompreso si sforza di far capire all’altro partecipante è chiamato “output di modifica”. Il
partecipante può parafrasare o fornire esempi per rendere più chiaro il significato della
parola, finché l’altro partecipante non risponde in modo affermativo che ha capito.

L’ipotesi di interazione suggerisce un’interazione tra uno studente di seconda lingua e un

madrelingua, in modo che lo studente possa studiare la lingua nel suo ambiente più autentico.
In questo modo, lo studente non solo apprende la lingua, ma anche le sfumature e altri segnali
non verbali che accompagnano le parole. Molte università nei paesi di lingua inglese hanno
programmi e lezioni di inglese incentrati sull’interazione personale per molti studenti
stranieri che vanno all’estero solo per imparare a parlare inglese.

Ipotesi di interazione

L' ipotesi dell'interazione è una teoria dell'acquisizione della seconda lingua che afferma che

lo sviluppo della competenza linguistica è promosso dall'interazione e
dalla comunicazione faccia a faccia . [1] Il suo focus principale è sul ruolo dell'input,
dell'interazione e dell'output nell'acquisizione della seconda lingua. [2] Presuppone che il
livello della lingua a cui è esposto uno studente deve essere tale che lo studente sia in grado
di comprenderlo e che uno studente che modifichi il proprio discorso in modo da renderlo
comprensibile faciliti la sua capacità di acquisire la lingua in questione. [3] L'idea esisteva
negli anni '80,  ed è stato rivisto e ampliato da un certo numero di altri studiosi, ma di solito è
accreditato a Michael Long .

Schema

L'ipotesi dell'interazione afferma che (1) l'input comprensibile è un requisito per

l'acquisizione della seconda lingua e (2) l'input è reso comprensibile allo studente attraverso
la negoziazione del significato nelle conversazioni. Le risposte successive, ad es. di Teresa
Pica, includono anche un terzo pilastro che afferma che (3) la partecipazione a compiti in cui
la comunicazione è necessaria e in cui i partecipanti condividono una relazione di ruolo
simmetrica promuove maggiori opportunità di negoziazione di significato. [6]

Simile all'ipotesi dell'input di Krashen , l'ipotesi dell'interazione afferma che l'input

comprensibile , che è caratterizzato come una varietà di lingua che può essere compresa da
uno studente, [3] è importante per l'apprendimento delle lingue. Esistono diversi modi in cui
l'input può essere modificato a beneficio dello studente. Ad esempio, un madrelingua di una
lingua può usare il linguaggio straniero quando si rivolge a un madrelingua: questo tipo di
input modificato comporta un discorso rallentato, una maggiore articolazione e un
vocabolario semplificato. [7] Inoltre, afferma che l'efficacia dell'input comprensibile è
notevolmente aumentata quando gli studenti devono negoziare per il significato . [8]Ciò si
verifica quando si verifica un'interruzione della comunicazione che gli interlocutori tentano di
superare. [9] Uno dei partecipanti a una conversazione dirà qualcosa che l'altro non capisce; i
partecipanti utilizzeranno poi diverse strategie comunicative per aiutare l'interazione a
progredire. Molte strategie diverse possono essere impiegate dagli interlocutori: ad esempio,
possono richiedere chiarimenti (es. “Cosa intendi?”) o fornire un controllo di comprensione
(es. “Sai cosa intendo?”). Strategie di negoziazione come richieste di chiarimento, controlli di
conferma, riformulazioni (riformulare una frase errata con la struttura corretta) e controlli di
comprensione sono considerati feedback impliciti, mentre correzioni e spiegazioni
metalinguistiche sono feedback espliciti. [2] La differenza tra interazione modificata e input
modificato è che nel secondo i partecipanti possono interagire tra loro e la loro
comunicazione è dinamica, mentre nel primo le informazioni fornite allo studente sono
statiche e non sono aperte all'interazione. [10]Di conseguenza, la struttura interazionale di
una conversazione o di un'attività a due vie provoca quindi la maggior parte delle modifiche
poiché l'aspetto dinamico costringe i partecipanti a negoziare il significato. [11]

Le interazioni forniscono un contesto in cui gli studenti possono ricevere feedback sulla
correttezza o inesattezza del loro uso della lingua. Le interazioni spesso portano gli studenti a
ricevere prove negative . [9] [8] Cioè, se gli studenti dicono qualcosa che i loro interlocutori
non capiscono o che non è grammaticale, dopo la negoziazione gli interlocutori possono
modellare la forma linguistica corretta. Al contrario, l'evidenza positiva è la conferma che ciò
che ha detto uno studente è grammaticale. In questo modo, gli studenti possono
ricevere feedback sulla loro produzione e sulla grammatica che non hanno ancora
imparato. [8]Le differenze individuali possono anche influenzare il feedback negativo e la
sua efficacia quando ogni studente ha le proprie preferenze per i tipi di feedback negativo. Il
processo di interazione può anche comportare che gli studenti ricevano più input dai loro
interlocutori di quanto non farebbero altrimenti. [9] Inoltre, se gli studenti si fermano per
chiarire cose che non capiscono, potrebbero avere più tempo per elaborare l'input che
ricevono. Questo può portare a una migliore comprensione e possibilmente all'acquisizione di
nuove forme linguistiche. [8] Infine, le interazioni possono servire come un modo per
focalizzare l' attenzione degli studenti su una differenza tra la loro conoscenza della lingua
target e la realtà di ciò che stanno ascoltando; può anche concentrare la loro attenzione su una
parte della lingua target di cui non sono ancora a conoscenza. [12] Uno svantaggio è che nel
semplificare l'input per renderlo comprensibile, la modifica sottrae all'acquisizione di
strutture complesse. [11]

Primato dell'interazione

Sebbene ci siano diversi studi che collegano l'interazione con l'acquisizione del
linguaggio, [13] non tutti i ricercatori condividono l'idea che l'interazione sia il mezzo
principale attraverso il quale si sviluppa la competenza linguistica. [14] In un'indagine sulla
letteratura sull'argomento, Larsen-Freeman e Long affermano che l'interazione non è
necessaria per l'acquisizione del linguaggio; dicono, tuttavia, che aiuta in determinate
circostanze. [15] Gass e Selinker affermano che oltre a facilitare l'apprendimento, può anche
funzionare come un dispositivo di innesco, "preparando il terreno" per l'apprendimento
piuttosto che essere il mezzo attraverso il quale avviene
l'apprendimento. [12] Inoltre, Ellisosserva che l'interazione non è sempre positiva. Dice che a
volte può rendere l'input più complicato o produrre quantità di input che travolgono gli
studenti. Secondo Ellis, ciò può accadere se gli interlocutori usano lunghe parafrasi o
danno definizioni complesse di una parola che non è stata compresa, e giunge alla
conclusione che il ruolo dell'interazione nell'acquisizione del linguaggio è
complesso. [8] Questa conclusione si rispecchia nel lavoro di Stephen Krashen, nella sua
descrizione del filtro affettivo. Questo fenomeno si verifica quando agli studenti vengono
fornite informazioni troppo al di là del proprio livello di comprensione, il che poi li induce a
disimpegnarsi con la L2 producendo un "filtro" inibitorio di informazioni. [16]

Sviluppo storico

Nel suo lavoro del 1980 The Input Hypothesis, [16] Stephen Krashen propone che
l'acquisizione della seconda lingua avvenga solo quando lo studente è esposto a input
comprensibili che sono appena al di là del loro attuale livello di comprensione. Questa ipotesi
di input è caratterizzata da i + 1 , in cui i rappresenta il livello linguistico attuale dello
studente e + 1rappresenta il seguente livello di acquisizione della lingua. La prova a sostegno
di questa affermazione si presenta sotto forma di discorso che viene modificato a beneficio di
uno studente, come il discorso di uno straniero e il discorso dell'insegnante, in cui il discorso
è rallentato o semplificato per facilitare la comprensione dell'ascoltatore. Questa ipotesi ha
fornito le basi che sarebbero state successivamente sviluppate da Michael Long, al quale
l'ipotesi di interazione è più strettamente associata.

Michael Long sviluppò per la prima volta l'ipotesi dell'interazione nel suo lavoro del 1981
intitolato Input, interazione e acquisizione della seconda lingua. [7] In questo articolo, sulla
base di prove indirette, propone che l'input modificato e l'interazione modificata quando
combinati facilitano l'acquisizione della seconda lingua in modo più efficiente rispetto ad
altre alternative (ad esempio input modificato ma interazione non modificata). In questo
lavoro, simile a Krashen, Long ritiene che l'input comprensibile sia un fattore cruciale
nell'acquisizione della seconda lingua e che la sua mancanza porterà a un'acquisizione della
lingua minima o nulla. Le sue opinioni sull'input comprensibile sono poi cambiate nel suo
lavoro del 1989 intitolato Interazioni compito, gruppo e gruppo di attività in quell'input
comprensibile potrebbe non essere sufficiente. [17]

Nel suo lavoro del 1996 più strettamente associato all'ipotesi dell'interazione formale, Il
ruolo dell'ambiente linguistico nell'acquisizione della seconda lingua, [11]Long descrive il
tipo di prove positive e negative fornite dagli interlocutori durante le negoziazioni di
significato che possono facilitare l'acquisizione della seconda lingua. A sostegno della teoria
vengono utilizzate prove indirette da studi precedenti sull'acquisizione di L1 e sulle
caratteristiche sociolinguistiche dei non madrelingua. Insieme all'influenza del lavoro di
Krashen sull'ipotesi di input, l'ipotesi di interazione di Long è stata in parte influenzata dal
lavoro di Evelyn Marcussen Hatch del 1978 sull'interazione e l'analisi del discorso. Come
Hatch, osserva che l'interazione può sviluppare l'acquisizione guidando la loro produzione.
[18] La versione rivista dell'ipotesi di interazione mostrata nell'articolo di Long del 1996
pone maggiore enfasi sull'osservazione e sul feedback correttivo. La negoziazione del
significato viene mostrata per incoraggiare il processo di notare. [11]

L'interazione è vantaggiosa per l'acquisizione della seconda lingua perché offre anche allo
studente l'opportunità di utilizzare la produzione attraverso le conversazioni. [6]

Nel suo lavoro del 1987 in collaborazione con Richard Young e Catherine Doughty
intitolato The Impact of Interaction on Comprehension  [19] Teresa Pica descrive due tipi di
ambienti linguistici in cui si applica l'ipotesi di interazione: in cui l'input viene modificato per
la comprensione dello studente, come si trova in contesti didattici; e in cui entrambi i
partecipanti alla conversazione modificano il proprio output in modo da farsi capire (cioè
quando entrambi negoziano il significato) come si trova in contesti naturalistici. Secondo
l'ipotesi dell'interazione, il secondo ambiente porta a un maggiore coinvolgimento con la
lingua e quindi porta a una maggiore acquisizione da parte degli studenti.

Nel suo lavoro del 1987 Acquisizione della seconda lingua, interazione sociale e
classe [20]Teresa Pica postula anche che le interazioni, comprese le negoziazioni di
significato tra un insegnante e uno studente, potrebbero non essere così efficaci per
l'acquisizione di una seconda lingua a causa dello squilibrio del rapporto insegnante-studente.
Un esempio di questo squilibrio è che gli studenti si astengono dal fare richieste di
chiarimento nel tentativo di evitare che vengano percepiti come una sfida alle conoscenze
dell'insegnante. Piuttosto, si ritiene che le interazioni tra gli studenti siano più efficaci poiché
la loro relazione reciproca è uguale. Pertanto, sostiene che deve essere aggiunto un ulteriore
terzo pilastro dell'ipotesi di base: che oltre al requisito di (1) input comprensibili e (2)
negoziazione di significato, (3) è richiesto anche l'equilibrio delle relazioni tra gli
interlocutori e obiettivi comunicativi condivisi per un'acquisizione della seconda lingua più
efficace.

Pica spiega anche che le negoziazioni di significato non sempre suscitano il risultato di
modifica che ci si aspetta o si intende da parte dello studente. Alcune modifiche in fase di
negoziazione non richiedono lo stesso tipo di modifiche. È meno probabile che un controllo
di conferma induca uno studente a modificare la propria frase rispetto a una richiesta di
chiarimento perché deve solo confermare con una risposta semplice invece di elaborare e
ristrutturare la propria risposta per chiarezza. [11]

Rod Ellis

Nel suo lavoro del 1991 intitolato The Interaction Hypothesis: A Critical Evaluation, [6]Rod
Ellis discute la versione di Long dell'ipotesi di interazione e propone alcune revisioni basate
su studi e altre interpretazioni accademiche dell'ipotesi che erano disponibili all'epoca. In
particolare, introduce una versione rivista dell'ipotesi, caratterizzata come segue: (1) un input
comprensibile è utile per gli studenti ma non è né necessario né sufficiente per l'acquisizione
di L2; (2) L'acquisizione è resa possibile tramite modifiche all'input (cioè la negoziazione del
significato) ma solo se i discenti comprendono l'input e sono in grado di adottare le differenze
nel proprio output; (3) Le situazioni di interazione che costringono gli studenti a modificare il
loro output promuovono il loro apprendimento L2. Questa revisione si basa sulla mancanza di
prove dirette a sostegno dell'ipotesi originale, ma quell'evidenza indiretta è comunque
adeguata a mantenere un certo livello della teoria. Inoltre, questa revisione consentirebbe di
testare empiricamente la teoria, poiché definisce più chiaramente la relazione tra
acquisizione, comprensione e input.

L'ultimo lavoro di Ellis del 2008 intitolato Lo studio dell'acquisizione della seconda
lingua [21] mette in relazione la versione più recente dell'ipotesi di interazione con
l'istruzione Focus-on-Form che utilizza un compito comunicativo con un focus sul significato
per attirare l'attenzione sulla forma.

Limitazioni e critiche

Versioni precedenti dell'ipotesi dell'interazione, in particolare quelle di Krashen e Long,

sostengono che l'input comprensibile è sia necessario che sufficiente per lo sviluppo del
linguaggio, [7] [16] ma ulteriori ricerche hanno fornito prove che l'input comprensibile non è
in effetti sufficiente per la seconda lingua acquisizione di per sé. [11] Un input comprensibile
può in alcuni casi ostacolare l'apprendimento perché gli studenti possono essere in grado di
comprendere il significato di una frase senza rendersi conto di non comprendere tutte le
singole componenti come elementi lessicali o grammaticali.
Se l'input viene semplificato troppo per diventare comprensibile, potrebbero non esserci più
nuove caratteristiche complesse che lo studente può notare. Lo studente può anche
concentrarsi troppo sul significato della frase da non avere risorse mentali residue per
prestare attenzione alle caratteristiche linguistiche. Il ragionamento su quando e come le
modifiche interazionali facilitano la comprensione non è ancora completamente compreso e
richiede ulteriori ricerche. Piuttosto che il completo abbandono, si propone una revisione
dell'ipotesi. [6]

La negoziazione potrebbe non essere efficace per gli studenti principianti come lo è per gli
studenti intermedi perché i principianti potrebbero non avere le conoscenze linguistiche
necessarie per la negoziazione. [21]