Capitolo 2

UNA DEFINIZIONE DI SVILUPPO

- Sviluppo = cambiamenti ordinati di natura adattiva che avvengono tra il concepimento e la morte → il
termine non si applica a tutti i cambiamenti, ma solo a quelli che si manifestano in modo ordinato e
persistono per lunghi periodi di tempo
4 tipi di sviluppo:
1. sviluppo fisico = . riguarda il cambiamento del corpo
. maturazione = insieme di cambiamenti che avviene per natura e in modo spontaneo e
che sono programmati a livello genetico
. compaiono nel corso del tempo
. non sono influenzati dall’ambiente
2. sviluppo personale = . riguarda i cambiamenti di personalità
. sia la maturazione sia l’interazione con l’ambiente sono fondamentali, ma c’è
disaccordo sull’enfasi che si debba porre sull’una o sull’altra
3. sviluppo sociale = . riguarda i cambiamenti nel modo in cui l’individuo si relaziona con gli altri
. dovuti all’apprendimento, quando gli individuo interagiscono con il loro ambiente
4. sviluppo cognitivo = riguarda i cambiamenti nel modo di pensare, ragionare e prendere decisioni

- Dibattito: cosa conta di più nello sviluppo? Natura o ambiente? → le visioni attuali enfatizzano co-azioni
complesse (azioni congiunte) di natura e ambiente
oggi il dibattito non è più concentrato nel cercare spiegazioni tra natura e ambiente, in quanto essi
sono necessariamente correlati
- Sviluppo continuo vs. sviluppo discontinuo
quantitativo = graduale qualitativo = mutamenti cambiamenti qualitativi si contrappongono a quelli
processo ottenuto con repentini fin dalla nascita, quantitativi → teoria dello sviluppo cognitivo di
l’esercizio sistematico ma più evidenti in pubertà Piaget è un esempio di cambiamento qualitativo
- Periodo critico vs. periodo sensibile → molti dei primi psicologi, influenzati da Freud, ritenevano che le
esperienze della prima infanzia fossero critiche per lo sviluppo sociale, emozionale e cognitivo
Ricerche più recenti mostrano che anche esperienze successine sono altrettanto influenti
Oggi: non si parla più di periodi critici ma di periodi sensibili = ci sono momenti in cui una persona è
particolarmente predisposta a rispondere a certe esperienze e, se l’ambiente non è pronto a sostenerle, si
possono registrare situazioni difficili

Queste discussioni sono troppo complicate per essere risolte in schemi di tipo aut-aut → oggi lo sviluppo,
l’apprendimento e la motivazione sono un insieme di contesti che interagiscono e co-agiscono
- Principi generali per lo sviluppo:
1. la velocità di sviluppo delle persone è differente = queste differenze sono normali e occorre
aspettarsele
2. lo sviluppo è relativamente ordinato = le persone sviluppano capacità secondo una gradualità
predefinita (ordinato non vuol dire lineare o prevedibile)
3. lo sviluppo avviene in modo graduale = raramente i cambiamenti sono improvvisi e repentini
 IL CERVELLO E LO SVILUPPO COGNITIVO
- Kurt Fischer (psico. dello sviluppo e professore ad Harvard): conoscere significa costruire attivamente
comprensioni e azioni → la conoscenza si basa sulle nostre attività e il cervello è in costante divenire
Uso di tecniche di neuroimaging ha permesso di osservare e documentare le aree di funzionamento
cerebrale: . Risonanza magnetica funzionale (fMRI) = mostra come il sangue scorra nel cervello quando gli
individui eseguono attività cognitive
. Potenziali evocati (ERP) = valutano l’attività elettrica del cervello attraverso il cranio quando le
persone svolgono compito
. PET = scansioni che possono seguire le attività cerebrali in condizioni differenti
- Cervello di un bambino appena nato pesa circa mezzo kilo, ma contiene miliardi di Neuroni
. cellule nervose specializzate che accumulano e trasmettono informazioni nel cervello e in altre parti del
sistema nervoso
. hanno un colore grigiastro → per questo vengono chiamati la materia grigia del cervello
. neurogenesi = produzione di nuovi neuroni → continua fino all’età adulta soprattutto nell’ippocampo
. per connettersi ad altre cellule neuronali, emettono lunghe fibre chiamate assoni (trasmettono info ai
muscoli, alle ghiandole o altri neuroni) e dendriti (ricevono info e le trasmettono alle cellule neuronali
vere) → in realtà ci sono dei piccoli spazi alle estremità chiamati sinapsi
= i neuroni condividono info usando
segnali elettrici e rilasciando sostanze
chimiche che saltano attraverso le
sinapsi
plasticità sinaptica indica che la loro
forza è dinamica e in costante
cambia.
(più forti con esercizio e pratica)

. nascita: ciascun neurone (tra i 100 e 200 miliardi) ha circa 2500 sinapsi che aumentano nei primi anni di
vita → tra i 2/3 anni: ogni neurone possiede circa 15000 sinapsi
In questa età i bambini hanno molte più neuroni e sinapsi di quante ne occorrono per adattarsi al loro
ambiente → sono quei neuroni che vengono impiegati sopravvivranno, gli altri vengono “potati”
ciò è necessario e supporta lo sviluppo cognitivo (i ricercatori hanno trovato che alcune disabilità dello
sviluppo vengono associate a un deficit genetico che interferisce con la potatura
2 tipi di sovrapproduzione e potatura:
1. experience-expectant = chiamato così perché le sinapsi sono prodotte in eccesso in alcune aree del
cervello in specifici periodi dello sviluppo, in attesa di una stimolazione
. sono responsabili di uno sviluppo generale di ampie aree del cervello
. potrebbero spiegare per quale motivo gli adulti hanno difficoltà con le pronunce che non
 appartengono alle loro lingue native
2. experience-dependent = . in questo caso le connessioni sinaptiche sono formate sulla base delle
esperienze dell’individuo
. nuove sinapsi vengono create in risposta all’attività neurale in zone molto
localizzate del cervello
. es. imparare ad andare in bici → il cervello non si aspetta nulla da questi
comp., per cui queste esperienze stimolano la formazione di nuove sinapsi
. il numero di sinapsi prodotto è superiore a quello delle sinapsi che
sopravvivranno alla potatura
. tali processi sono coinvolti nell’apprendimento individuale
Ambienti stimolanti possono favorire il processo di potatura nei primi anni di vita (experience-expectant)
aiutare lo sviluppo delle sinapsi in età adulta (experience-dependent)
una stimolazione aggiuntiva però non per forza migliora lo sviluppo di bambini piccoli che ne ricevono già
una quantità adeguata → pentolini e padellini, cubetti e libri, sabbia e acqua forniscono un’eccellente
stimolazione se accompagnati da interazioni con genitori e maestri
. spazio tra neuroni riempito da cellule gliali = . la materia bianca del cervello
. molto più numerose dei neuroni
. molte funzioni tra cui: combattere le infezioni, controllare
l’afflusso di sangue e le comunicaz. tra neuroni, fornire la
mielina attorno le fibre dei neuroni
mielinizzazione = co-azione di fibre di assoni con una copertura gliale grassa → influenza il pensiero e
l’apprendimento perché rende la trasmissione del messaggio più veloce ed efficace (avviene rapidamente
nei primi anni ma continua gradualmente fino all’adolescenza)
- Corteccia cerebrale = . copertura esterna del cervello spessa circa 3 millimetri
. è un foglio sottile di neuroni, che in un adulto misura quasi 90 centimetri quadrati
. perché il cranio possa contenere una simile area, il foglio è piegato e rugoso
. costituisce circa l’85% del peso del cervello in età adulta
. contiene il maggior numero di neuroni
. è responsabile della maggior parte delle abilità umane
. è l’ultima parte del cervello a svilupparsi → per questo si ritiene che sia più
suscettibile agli influssi ambientali rispetto ad altre aree
. le diverse regioni che la compongono maturano a velocità diverse:
1. regione che controlla movimento fisico matura per prima
2. poi aree che controllano sensi complessi come vista e udito
3. infine lobo frontale che gestisce i processi di pensiero di altro livello
. lobi temporali hanno ruolo nelle emozioni, nel giudizio e nel linguaggio (non si
sviluppano appieno fino agli anni del liceo e a volte più tardi)
lateralizzazione = specializzazione de due emisferi del cervello → ciascuna metà del cervello controlla il
lato opposto del corpo
il cervello dei bambini piccoli mostra maggiore plasticità perché non è ancora del tutto lateralizzato,
quindi se subiscono danni a un emisfero riescono in qualche modo a superarlo
in ogni caso nessuna attività mentale è gestita solo da una sona del cervello, ma esse collaborano
- nell’adolescenza i cambiamenti cerebrali aumentano le capacità delle persone di: controllare il proprio
comp. in condizioni di basso e alto stress, essere più determinate e organizzate e inibire i comp. impulsivi
 tuttavia queste capacità non sono completamente sviluppate fino a dopo i 20 anni
Adolescenti spesso hanno problemi a evitare pericoli e controllare gli impulsi → spiegazione = differenze
nella velocità di sviluppo del sistema limbico e della corteccia prefrontale
si sviluppa prima e è più lento nello sviluppo
gestisce emozioni e i e gestisce il giudizio e la
comp. volti alla ricerca capacità di prendere
di ricompense, novità, decisioni
rischio ed emozioni
con la sua maturazione gli adolescenti diventano più reattivi alla stimolazione emotiva e alla ricerca del
piacere
correre rischi può essere un fattore positivo per lo sviluppo degli adolescenti perché provano nuovi
comportamenti e l’apprendimento ne viene stimolato → ma dato che il lobo prefrontale non è ancora
del tutto sviluppato, la ricerca del brivido ha la meglio sulla cautela (ci sono anche differenze
individuali: alcuni adolescenti sono più inclini di altri a comportarsi in modo rischioso)
esistono anche altri cambiamenti nel sistema neurologico in adolescenza = sonno
i teenager hanno bisogno di 9 ore di sonno a notte ma i loro orologi biologici sono ridefiniti da
condizionamenti sociali e ambientali → per loro è difficile dormire prima della mezzanotte e dato che
la scuola inizia alle 8 soffrono di carenza di sonno
- molti studi hanno mostrato differenze nell’attività cerebrale associata all’istruzione
- ricerche condotte con tecniche di neuroimaging rivelano differenze fra lettori più o meno abili
nell’apprendimento di nuove parole

LA TEORIA DI PIAGET DELLO SVILUPPO COGNITIVO

- Piaget identificò 4 fattori che interagiscono per influenzare i cambiamenti del pensiero:
1. maturazione = dispiegamento di mutamenti biologici programmati geneticamente → i genitori e gli
insegnanti hanno poco impatto su questo aspetto, se non nel favorire adeguati comp. di cura e salute
2. attività = con la maturazione fisica aumenta la capacità di agire nell’ambiente e di apprendere da esso
3. trasmissione sociale = il nostro sviluppo è influenzato anche dall’interazione con le altre persone →
senza di essa sarebbe necessario reinventare tutta la conoscenza già presente nella nostra cultura
4. mantenimento dell’equilibrazione = atto di mantenere un equilibrio → per sostenere un equilibrio, le
persone testerebbero di continuo ‘adeguatezza dei loro processi di pensiero
= se applichiamo uno schema particolare ad una situazione ed esso funziona, allora l’equilibrio esiste
→ ma se lo schema non produce un risultato soddisfacente allora avremo uno squilibrio e ci
sentiremo a disagio → questo ci spinge a trovare una soluzione attraverso l’assimilazione e
l’accomodamento con conseguente modifica del nostro pensiero
- Piaget concluse che tutte le specie ereditano 2 funzioni di base:
1. organizzazione = persone nascono con una predisposizione a organizzare i loro processi di pensiero in
strutture psicologiche
esse sono i nostri sistemi per comprendere e interagire con il mondo
strutture semplici vengono combinate per diventare più sofisticate
secondo la teoria di Piaget prendono il nome di schemi = sistemi organizzati di azioni o pensieri che
 permettono di rappresentare mentalmente oggetti ed eventi del mondo
possono essere molto piccoli e specifici o più grandi e generali → via via che i processi di pensiero di
una persona diventano più organizzati e se ne sviluppano di nuovi , anche il comp. diventa più
sofisticato
2. adattamento all’ambiente: nel quale sono inclusi 2 processi elementari:
1. assimilazione = avviene quando usiamo i nostri schemi esistenti per comprendere gli eventi del mondo
→ coinvolge anche il tentativo di capire qualcosa inserendolo nel contesto che già sappiamo
2. accomodamento = avviene quando dobbiamo modificare gli schemi pre-esistenti per rispondere ad una
nuova situazione → se non possiamo inserire i nuovi dati in alcun schema già esistente, dobbiamo
sviluppare struttura più appropriate
Entrambi i processi sono necessari (es. l’uso dello schema di bere con una cannuccia, richiede
accomodamento se la cannuccia è diversa)
Ma ci sono anche casi in cui non vengono usati (es. se ci si imbatte in qualcosa di insolito si può sempre
ignorarlo)
- 4 stadi dello sviluppo cognitivo:
Tutte le persone passano attraverso 4 stadi di crescita nello stesso ordine
. sono associati a delle età, ma sono indicazioni di massima
. gli individui possono attraversa versare lunghi periodi di transizione tra i diversi stadi
. una persona può mostrare caratteristiche tipiche di una fase in una certa situazione e poi tratti tipici di
una fase più o meno avanzata in altre situazioni
1° fase: fase senso-motoria (0-2 anni)
. si chiama così perché il pensiero del bambino riguarda vista, udito, movimento, tatto, gusto ecc.
. i bambini sviluppano la permanenza dell’oggetto = comprensione del fatto che un oggetto esiste
nell’ambiente che loro percepiscano o meno → punto di partenza per capacità di costruire una
rappresentazione mentale
prima che sia sviluppata questa capacità, è facile portare via qualcosa al bambino → trucco: distrarli
e portar via l’oggetto mentre non guardano
bambino più grande: comprensione del fatto che l’oggetto continua ad esistere anche se non lo vede
alcuni ricercatori suggeriscono che bambini di 3/4 mesi già sanno che gli oggetti continuano ad
esistere, ma non hanno capacità mnemoniche: per “trattenere” la collocazione di un oggetto
capacità motorie: per coordinare una ricerca
. inizio di azioni logiche, dirette ad uno scopo = es. barattoli di plastica trasparente con il coperchio che
contengono giochi e che può essere svuotato
. bimbo di 6 mesi: frustrato nel tentativo di estrarli
. bimbo più grande: capace di usare schema “contenitore di giocattoli” (1. togliere coperchio; 2.
ribaltare contenitore; 3. scuotere oggetti per farli uscire; 4. guardarli cadere)
schemi distinti di ordine inferiore saranno organizzati in uno schema di ordine superiore per
raggiungere uno scopo → poi il bambino sarà in grado di invertire l’azione
2° fase: fase pre-operatoria (2–6 anni)
. i bambini hanno bisogno delle operazioni = azioni che vengono compiute e poi invertite mentalmente e
non fisicamente
in questa fase il bambino matura fino a dominare tutto ciò, ma non è ancora capace di queste
operazioni mentali (quindi il pensiero è pre-operatorio)
 1° tipo di pensiero separato dall’azione → sviluppo di schemi d’azione simbolici = capacità di formare
e usare simboli per rappresentare qualcosa che non è presente (=funzione semiotica)
(1° uso dei simboli = fingere → bambini che non sanno parlare fingono di bere per dire di avere sete)
mostra che i loro schemi diventano più generali e meno legati alle azioni
. in questa fase: anche sviluppo del linguaggio → tra i 2 e i 4 anni, vocabolario pasa da 200 a 2000 parole
. la funzione semiotica, però, rimane limitata al pensiero unidirezionale → pensiero reversibile riguarda
molti compiti che risultano difficili per un bambino nel periodo pre-operatorio
. conservazione = principio per cui la quantità o cardinalità di qualcosa rimangono invariate anche se
l’organizzazione o l’aspetto cambiano, finché non viene aggiunto o tolto qualcosa
(es. se si strappa un pezzo di carta in tanti pezzi, la quantità rimane invariata. Un bambino in questa fase
non lo capisce)
. bambino ha difficoltà a decentrare il pensiero = considerare più di un aspetto della situazione alla volta
. sono egocentrici = vedono il mondo e le esperienze degli altri dal loro punto di vista
ricerca ha dimostrato che non lo sono in tutte le situazioni → a 2 anni, nel descrivere una situazione,
forniscono più dettagli al genitore che non c’era rispetto a quello con cui ha condiviso tale esperienza
(=abbastanza in grado di considerare prospettive differenziate)
3° fase: fase delle operazioni concrete (6-10 anni)
. caratteristiche fondamentali di questa fase: . riconoscimento della stabilità logica del mondo fisico
. scoperta che gli elementi possono essere cambiati
mantenendo molte caratteristiche originarie
. comprensione della reversibilità di tali cambiamenti
. capacità di risolvere problemi di conservazione dipende dal fatto di possedere la cognizione di 3 aspetti
basilari del ragionamento:
1. identità dell’oggetto = oggetto concepito dal bambino come identico a se stesso → conquista che
coinvolge anche la sua identità sessuale (sa che se si vestisse da femmina non diventerà una bambina)
2. compensazione = principio per cui i cambiamenti di una dimensione possono essere controbilanciati da
altri cambiamenti in un’altra dimensione
3. reversibilità = abilità di pensare in una serie di passaggi e poi invertirla mentalmente per tornare al
punto di partenza
. altra operazione importante in questa fase = classificazione
dipende dalle capacità di concentrarsi su una singola caratteristica di un oggetto in un insieme (es. colore)
e di raggruppare gli oggetti sulla base di tale caratteristica
legata alla reversibilità = capacità di invertire il pensiero permette di capire che c’è più di un modo
per classificare gruppo di oggetti
. seriazione = processo che porta alla creazione di disposizioni ordinate dal più grande al più piccolo o
viceversa → bambino può comprendere la nozione per cui B può essere maggiore di A, ma più piccolo di C

in questa fase ha quindi sviluppato un sistema logico di pensiero completo → anche se è ancora legato alla
realtà fisica
4° fase: fase delle operazioni formali (11-16 anni)
. il centro del pensiero si sposta da ciò che è a ciò che potrebbe essere → non è necessario vivere le
situazioni per poterle immaginare
ragionamento ipotetico-deduttivo = può considerare una situazione ipotetica e ragionare in modo
deduttivo (dal generale allo specifico)
 questa fase comprende anche il ragionamento induttivo = dal particolare al generale
. egocentrismo adolescenziale = adolescenti non negano che altre persone possano avere percezioni e
convinzioni differenti, semplicemente sono enormemente concentrati sulle loro idee
questo porta a ciò che Elkind chiama il senso del pubblico immaginario = sensazione che tutti t istiano
guardando → questa sensazione sparisce intorno ai 14/15 anni (prima adolescenza)
. conseguenze: . poiché possono immaginare mondi inesistenti, si interessano alla fantascienza
. poiché sono in grado di ragionare in modo deduttivo, criticano coloro le cui azioni
contraddicono i loro principi
. sanno dedurre l’insieme delle migliori possibilità, per questo sviluppano interesse per le
utopie, cause politiche e problemi sociali
. sanno immaginare molti scenari possibili per se stessi e possono scegliere il migliore

- i primi 3 stadi sono importi nella maggior parte degli individui dalla realtà fisica → operazioni formali non
sono così legate all’ambiente fisico
spesso è il risultato di un’abitudine a risolvere questioni
teoretiche e a impiegare il ragionamento scientifico
non tutti i liceali sono in grado di svolgere operz. formali
→ possono essere capaci di eseguirle sono in alcune
aree in cui hanno molta esperienza o interesse
- crescita fisica e maturativa comporta sviluppo cerebrale = consente di aumentare concentrazione,
elaborare informazioni più rapidamente, trattenere più dati nella memoria e usare strategie di pensiero in
modo più flessibile
sviluppo critico consiste nel miglioramento delle funzioni esecutive
processi che seguiamo per organizzare, coordinare e svolgere azioni intenzionali mirate ad uno scopo →
capacità di questo processo sono: . concentrazione dell’attenzione
. inibizione delle reazioni impulsive
. esecuzione e modifica di progetti
. uso della memoria
man mano che i bambini lo rendono più sofisticato, partecipano attivamente al loro sviluppo
- Teorie neo-piagetiane = basate sulle opinioni di Piaget sulla costruzione infantile della conoscenza e sui
trend generali del pensiero dei bambini, aggiungendo nuove scoperte
1. Più nota è quella di Case = secondo lui, la maturità dei bambini avviene per stadi all’interno di domini
specifici come concetti numerici, concetti spaziali, compiti sociali, racconti di favole, valutazione degli
oggetti fisici e sviluppo motorio
= quando i bambini si esercitano a usare uno schema, servirà meno concentrazione per farlo perché
sarà automatico → ciò libera risorse mentali e di memoria così da poter combinare schemi semplici
per crearne uno complesso
2. Fischer = collegò lo sviluppo cognitivo in diversi domini per la ricerca sul cervello → esaminò anche lo
sviluppo in diversi domini come la letteratura e la matematica
anche se i cervelli seguono vie differenti, gli schemi di crescita hanno dei tratti in comune e passano
per livelli di sviluppo prevedibili
3 stadi: azioni, rappresentazioni e astrazioni → in ciascuno lo schema va dal compiere una singola
azione, al definirne e coordinarne due al tempo stesso (sul piano dell’astrazione arrivano a costruire
principi esplicativi)
- Critiche alla teoria di Piaget:
1. il problema degli stadi:
alcuni psicologi mettono in discussione l’esistenza di 4 stadi separati del pensiero
. mancanza di coerenza nel pensiero infantile (es. possono conservare nozioni di numeri un anno o due
prima di poter conservare la nozione di peso)
. i processi possono essere più continui di quanto non appaiano = se li osserviamo in un lungo periodo i
cambiamenti possono apparire come sbalzi discontinui e qualitativi → ma se li esaminiamo di momento in
momento, sembrano graduali e continui
invece di manifestarsi tutta in una volta, la conoscenza del fatto che il giocattolo esista anche se non lo
si vede, può essere il risultato della memoria pienamente sviluppata di un bambino più grande
in accordo con la teoria delle catastrofi = il cambiamento può essere sia continuo sia discontinuo →
cambiamenti repentini sono preceduti da mutamenti che si sviluppano gradualmente
2. teoria piagetiana limiti/critiche:
. sembra che Piaget sottovalutasse le capacità cognitive dei bambini più piccoli → a conferma di ciò:
1. Gelman = i bambini in età prescolare sanno molto di più riguardo al concetto di numero di quanto non
pensasse Piaget
2. Ebersbach = bambini tedeschi in età prescolare prendevano in considerazione tutte e tre le dimensioni
(ampiezza, altezza e profondità) quando stimavano il volume di un pezzo di legno
quindi: sembra che nasciamo con un bagaglio maggiore di strumenti cognitivi di quanto non pensasse
Piaget
. teoria di Piaget non spiega in che modo i bambini piccoli possano agire a livelli avanzati in alcune aree in
cui hanno competenze ed esperienze altamente sviluppate
. Piaget sostenne che lo sviluppo delle operazioni cognitive come la conservazione o il pensiero astratto
non possano essere accelerate = bambini dovessero aver raggiunto un certo grado di sviluppo
in realtà, con un’istruzione sufficiente, i bambini piccoli possono imparare a svolgere in modo
anticipato operazioni cognitive come la conservazione
3. sviluppo cognitivo e cultura:
viene data scarsa attenzione agli effetti rilevanti della cultura e del gruppo sociale cui il bambino
appartiene
ricerche cross-culturali = pur mantenendo le tappe dello sviluppo, possono esserci variazioni nella
loro comparsa
quando una cultura pone l’enfasi su un’abilità cognitiva, i bambini che crescono in quell’ambiente
tendono ad acquisire prima quella data capacità
anche le operazioni concrete, come la classificazione, possono svilupparsi diversamente in culture
differenti
 LA PROSPETTIVA SOCIO-CULTURALE DI VYGOTSKIJ
Oggi: psicologici riconoscono che la cultura forma lo sviluppo cognitivo determinando cosa e come il
bambino imparerà riguardo al mondo
stadi di Piaget non sono necessariamente naturali per tutti i bambini → perché essi riflettono le aspettative
e attività del mondo occidentale
Vygotskij = uno rei principali portavoce della teoria socio-culturale (= enfatizza il ruolo nello sviluppo del
dialogo cooperativo tra bambini e membri della società che possiedono più nozioni)
riteneva che le attività umane avessero luogo in determinati scenari culturali e che non potessero essere
comprese al di fuori di tali contesti
idea chiave = il bambino non è un organismo universale che opera nel vuoto; la mente è per sua natura
sociale → le nostre strutture e processi mentali possono essere fatti risalire alle nostre interazioni con
gli altri

- fonti sociali del pensiero individuale:

Vygotskij riteneva che: processi mentali superiori vengono prima co-costruiti durante attività condivide dal
bambino e un’altra persona
(es. pagina 45)
Piaget
Interazione incoraggiasse lo sviluppo
creando squilibrio → quelle più utili
sono quelle tra pari perché sono sullo
stesso piano
poi vengono interiorizzati dal bambino e diventano parte
del suo sviluppo cognitivo
quindi le interazioni sociali sono l’origine dei mentali superiori
vs. Vygotskij
sviluppo cognitivo è favorito da
interazioni con persone
cognitivamente più evolute

- strumenti culturali, tecnologici e psicologici e sviluppo cognitivo:

. strumenti culturali (= strumenti reali (tecnici e psicologici) e sistemi di simboli (numeri, linguaggi, grafici) che
permettono alle persone all’interno di una società di comunicare, pensare, risolvere problemi e generare
conoscenza) svolgessero un ruolo importante nello sviluppo cognitivo
- introduzione di strumenti tecnologici invece sono stati accolti in modo controverso
da un lato dall’altro lato
tecnolog. ci controlla sempre più ci permette di avere dei vantaggi
(es. controllo ortografico; ma se non c’è conoscenza di regole
ortografiche, possiamo trovare elaborati con sostituz.
automatiche senza senso xké non controllate)
- Vygotskij riteneva che tutti i processi mentali di alto livello, come il ragionamento e il problem solving,
fossero mediati da strumenti psicologici
permettono ai bambini di trasformare il loro pensiero consentendogli di ottenere
una padronanza maggiore dei loro processi cognitivi
quando i bambini si dedicano ad attività con adulti o compagni più abili, si attua uno scambio di idee
i bambini interiorizzano queste idee co-create e iniziano a sviluppare un insieme di attrezzature culturali
per dare senso al mondo
- linguaggio = è decisivo per lo sviluppo cognitivo → fornisce un modo di esprimere idee e di porre
domande, le categorie e i concetti del pensiero, e i legami tra passato e futuro
Vygotskij riteneva, inoltre, che il pensiero sia il risultato dell’esperienza socio-culturale garantita
dalla relazione con il linguaggio
Piaget: monologo collettivo Vygotskij: discorso privato
. = forma di discussione in cui i bambini parlano . = discorso che il bambino rivolge a se stesso e
in gruppo ma non comunicano né interagiscono che guida i suoi pensieri e azioni
realmente . questi monologhi portano il baino
. Piaget chiamò ogni atto verbale del bambino all’autoregolazione = capacità di pianificare,
rivolto a se stesso “discorso egocentrico” xké monitorare e guidare il proprio pensiero
i bambini sono ancora molto egocentrici da
piccoli 1° momento: comp. del bambino è regolato dal
man ano che maturano iniziano a trovarsi linguaggio di altre persone
in disaccordo con gli altri, sviluppando così 2° momento: bambino impara a regolare il
il discorso socializzato (imparano ad comp. degli altri con il linguaggio
ascoltare e a sostenere le altre opinioni) . il suo uso verso i 9 anni raggiunge un picco e poi
decresce, anch4e se molti ragazzi (tra gli 11 e i
17 anni) borbottano ancora mentre risolvono
problemi
. bambini e adulti tendono ad usarlo quando sono
confusi, hanno difficoltà o fanno errori
. questo pensiero verbale interiore non si
stabilizza fino ai 12 anni, per questo i bambini
elementari potrebbero averne ancora bisogno
- zona di sviluppo prossimale (ZSP) = è l’area che intercorre tra le attuali performance del bambino e il
livello che egli potrebbe raggiungere con la guida di un adulto
. spazio dinamico che muta mentre studente e insegnante interagiscono
. area su cui l’istruzione po’ operare con successo
. ZSP e discorso interiore: adulto usa comandi verbali per aiutare un bambino a risolvere un problema
(= scaffolding) → esso può venire gradualmente ridotto quando il bimbo prende il comando sulla
guida (dapprima dando comandi a se stesso con i discorso privato, poi il discorso interiore)
- ruolo dell’apprendimento e dello sviluppo:
. Piaget sviluppo = costruzione attiva di conoscenza riteneva che lo sviluppo cognitivo
apprendimento = formazione passiva di associazioni dovesse venire prima dell’apprendim.
vera conoscenza avviene solo quando il
bambino ha sviluppato l’operazione di
inclusione della classe = una categoria
può trovarsi all’interno di un’altra
. Vygotskij → apprendimento = processo attivo che non aspetta che le persone siano pronte
imparare spinge lo sviluppo a livelli superiori → significa che le altre persone hanno un ruolo significativo
- limiti della teoria di Vygotskij:
. può darsi che si nasca con un bagaglio di strumenti cognitivi più grande di quello che Piaget e Vygotskij
hanno sostenuto → bambini piccoli sembrano capire molto del mondo prima di avere la possibilità di
imparare
. essa consiste di idee generali = Vygotskij è morto prima di poter espandere la sua teoria e, anche se i suoi
allievi hanno continuato a studiare, molto del lavoro fu censurato dal regime di Stalin fino agli anni ’50/’60
. Vygotskij non ebbe il tempo di descrivere dettagliatamente le applicazioni delle sue teoria
all’insegnamento → così molte delle applicazioni oggi scritte sono opera di altri
- ricadute educative del pensiero di Piaget:
intuizione fondamentale di Piaget = individuo costruiscono il proprio modo di comprendere
a ogni livello dello sviluppo cognitivo si vorrà anche osservare il coinvolgimento attivo degli allievi nel
processo di apprendimento
. accanto alla manipolazione fisica di oggetti, è necessario includere manipolazioni mentali di idee che
derivano da progetti realizzati in classe
. apprendimento significativo può essere garantito da interazioni con insegnanti e pari
- ricadute educative del pensiero di Vygotskij:
il ruolo dell’adulto nel processo di apprendimento è centrale → il bambino non è solo nel mondo a scoprire
le operazioni cognitive sottese agli apprendimenti , ma è supportato dall’adulto attraverso lo scaffolding
implica scambi dinamici che consentono all’insegnamento di
sostenere gli allievi in quelle parti di compito che non possono
svolgere da soli