SPECIALE

Capricci
✓ Cosa sono e come nascono i capricci
✓ Riconoscere e accettare la rabbia
✓ Educare con l’esempio
✓ Regole sociali e obbedienza

Illustrazioni di Lucia Biancalana

La casa editrice dedicata ai genitori,

a cura degli specialisti dell’infanzia
SPECIALE CAPRICCI
Come nascono i capricci
I capricci si svolgono sempre su due piani, quello esplicito, ovvero il più superficiale,
e quello implicito, più importante e profondo, di cui però si è meno consapevoli.
Su entrambi questi piani avvengono interazioni che è importante riconoscere
e necessario gestire
DI PAOLO ROCCATO, PSICANALISTA
Q
uella dei capricci è una questio-
ne difficile e delicata, perché, nel
momento in cui si verificano,
noi genitori sentiamo la nostra ango-
scia e la nostra rabbia crescere assieme
all’angoscia e alla rabbia del bambino.
Sentiamo la provocazione, la sfida, ma
anche il senso di impotenza: nostro,
sì, però anche suo. E la delusione, la
pretesa, lo sconforto: nostri, ma an-
che suoi. È facile, allora, per noi adulti
perdere le staffe e assumere comporta-
menti reattivi (di cui, magari in tempi
successivi, è probabile che ci pentire-
mo) o troppo restrittivi o permissivi: in
ogni caso, atteggiamenti eccessivi.
È allora importante potersi orienta-
re, sia per cercare di prevenire i capric-
ci, sia per riuscire a venirne a capo in
modi adeguati una volta che il capric-
cio è scoppiato.
I CAPRICCI SONO
FENOMENI RELAZIONALI
Troppo spesso il capriccio viene con-
siderato come qualcosa che riguar-
da soltanto il bambino. Con l’ag-
gettivo “capriccioso”, si è tentati di
ridurre questo fenomeno addirittura a
una caratteristica personale del piccolo.
Eppure non esiste nessun bambino che
faccia un capriccio quando si trova da
solo. Perché si strutturi un capriccio, è
necessaria la compresenza del bambino
e dell'adulto accudente.
I capricci, infatti, sono fenomeni rela-
zionali. Nascono all’interno della rela-
zione, si svolgono all’interno della
relazione e mirano (sia pure malamen-
te) a modificare qualche cosa di impor-
tante nella relazione.
1
I CAPRICCI SI SVOLGONO
SEMPRE SU DUE PIANI
È difficile credere che un bambino pos-
sa essere davvero angosciato e furibon-
do solo perché, per esempio, al super-
mercato vuole il gelato e la mamma non
glielo compra. Sembra davvero un’asso-
luta insensatezza che dia tutta quell’im-
portanza a un gelato. Anche per questo il
suo capriccio suscita risposte così irritate
e controaggressive.
Il fatto è che i capricci si svolgono sempre
su due piani: quello esplicito, che coin-
volge cose sciocche pressoché irrilevanti
per entrambi i partner relazionali (come
il gelato dell’esempio); quello importan-
te, implicito, di cui non si è consapevoli,
se non in modo piuttosto vago. Per di più,
quasi sempre ne è un po’ più consape-
vole il bambino piuttosto che il genitore.
IL PIANO ESPLICITO
Qualsiasi oggetto, o azione, o evento,
o possibilità può essere il centro attor-
no al quale si struttura il piano rela-
zionale esplicito del capriccio. Da par-
te dell’adulto, il motivo che scatena il
capriccio è sempre considerato di per
sé sciocco o per qualità («Ma insom-
ma: basta! Non è che un gelato!»), o per
quantità («Smettila! Te l’ho già pre-
so tre volte, oggi!»). Al contrario, per
il bambino la cosa sembra avere assun-
to un’importanza assoluta, quasi fos-
se questione di vita o di morte. Il fatto
è che, sotto sotto, anche per il bam-
bino la cosa esplicita non ha un gran-
de valore di per sè: o meglio, ha valo-
re, ma in quanto rappresenta ciò
che si svolge sull’altro piano: quel-
lo importante, ovvero quello implicito.
IL PIANO IMPORTANTE, IMPLICITO
Il piano importante, implicito, quasi
mai è immediatamente evidente, anche
se gli indizi sono sempre presenti,
pronti per essere decifrati. Il bambino
fa di tutto (malamente, purtroppo per
entrambi) per farli cogliere all’adulto,
però senza quasi mai riuscirci, soprat-
tutto a causa dei modi rabbiosi, rivendi-
cativi, irritanti messi in atto.
Quello che si gioca sul piano importante,
implicito, può riguardare molti aspetti
della vita mentale e relazionale del bam-
bino, della vita mentale e relazionale dei
genitori, e - direttamente - della rela-
zione tra il piccolo e l’adulto accuden-
te (non è detto debba necessariamen-
te essere uno o entrambi i genitori). I
più frequenti aspetti in gioco , dal pun-
to di vista del bambino, sono i seguenti:
1
«Ho bisogno di un segno concreto
del tuo amore per me, perché
non sono sicuro che tu (in questo
momento, o in questo periodo,
o in ogni momento) mi ami»
Questo bisogno di rassicurazione sul-
l’essere amato può dipendere da mol-
tissime circostanze. Può essere che
il genitore in quel periodo è davvero
distratto da preoccupazioni e problemi
“da grandi”, che lo allontanano men-
talmente e magari anche fisicamen-
te dal bambino (questioni di lavoro,
disgrazie, difficoltà economiche, dif-
ficoltà relazionali col partner amoro-
so, studio, attesa di una promozione,

forte interesse per qualche cosa, ecce-
tera). Può essere che il bambino dubi-
ti dell’amore dei genitori per lui, perché
è in arrivo (o è già arrivato) un fratelli-
no una sorellina. «Che bisogno avevano
di farne un altro? Forse li ho delusi».
Il bambino potrebbe essere angosciato
perché ha capito che i genitori intendo-
no separarsi, o lo sono già. «Se si sepa-
ra da papà, magari mamma si sepa-
ra anche da me, e io resto tutto solo».
Ma ci possono essere altre motivazio-
ni, quali il sentirsi in colpa verso l’a-
dulto: Non mi è molto chiaro. Forse:
«Ho bisogno di essere rassicurato sul
fatto che i miei errori non abbiano fat-
to venir meno il tuo amore per me».
Oppure: «Mi sento trascurato su qual-
che cosa di importante per me, per cui
ho bisogno di un gesto concreto che mi
testimoni che mi vuoi bene»; «Ti sen-
to come distratto, addolorato, depres-
so, preoccupato, fragile, bisognoso,
confuso, entusiasta per qualcos’altro,
eccetera, per cui temo (o percepisco) di
avere perduto il tuo amore, e cerco una
rassicurazione. Ho bisogno di mettere
te alla prova».
2 e trovare sicurezza»
«Ho bisogno di sapere quanto
potere ho io, sia in assoluto
sia nella relazione con te»
Il potere è quella funzione relaziona-
le che fa sì che un’altra persona fac-
cia qualcosa che altrimenti non fareb-
be. «Ho bisogno di mettere me alla
prova». Posso anche avere bisogno di
verificare quanto tu accetti che anche
io possa avere un po’ di potere su di te,
e non solo tu su di me. Posso, infatti,
essere angosciato sia se ho troppo pote-
re sia se ne ho troppo poco. Ho bisogno
di verificare quanto potere ho, da un
lato per non sentirmi in balia soltanto
di me stesso (cioè: non affidato a nes-
suno), e dall’altro lato per non sentirmi
schiacciato dalla prepotenza degli altri,
te compreso.
Percepire di avere un effettivo pote-
re è spesso una scorciatoia per riuscire
a percepire sé stesso come soggetto del-
la propria vita ed esperienza nella pro-
pria rete relazionale, e non come sotto-
messo. Certi atteggiamenti realmente
prepotenti, realmente “sadici”, nasco-
no dall’incapacità di soddisfare in altri
modi il fondamentale bisogno di sentir-
si riconosciuto come soggetto.
3 sicurezza devastante che ne deriva tal-
«Ti segnalo che non stai gestendo
adeguatamente il tuo potere con me,
mentre io ho bisogno che tu
lo eserciti adeguatamente, in modo
più chiaro, coerente ed esplicito,
così che io possa orientarmi meglio
In questo caso, col capriccio il bambi-
no provoca l’adulto, per poter avere la
percezione di essere importante per
lui. Gli segnala che ha bisogno di sen-
tire, nelle relazioni con lui, le funzio-
ni “paterne”, benevoli ma ferme, che
sanciscano i limiti e le regole. Ha biso-
gno, in sostanza, che l’adulto gli dica
“No”, con fermezza e con chiarezza.
COME NASCONO I CAPRICCI
Spesso, quella di ricevere regole ben
definite e vincolanti è un’esigenza di
percepire attorno a sé un mondo in cui
ci si possa muovere con una sufficien-
te sicurezza, come potrebbe essere per
noi adulti l’esigenza che si installino dei
chiari e univoci segnali stradali nel traf-
fico convulso. La fermezza, la coerenza
e la sensatezza nel porre le regole fan-
no parte dell’amorevolezza. E il bambi-
no lo sente.
4
«Ho bisogno di sapere se la persona
cui sono affidato è sufficientemente
stabile e forte»
Poche cose sono così angoscianti per
un bambino come il constatare che l’a-
dulto di riferimento è una specie di
fragile marionetta in suo potere. L’in-
volta fa sì che il piccolo assuma la parte
di quello “forte”, che impone il proprio
volere. Ma, inevitabilmente, lo farà
come può farlo un bambino. Il tutto si
tradurrà dunque in una caricatura di
“forza” e di “sicurezza”: atteggiamen-
ti dispotici, dittatoriali, che rischiano
addirittura di intimidire l’adulto insi-
curo, soprattutto se si sente per qua-
lunque motivo colpevolizzato verso il
bambino medesimo.
5
«Ho bisogno di sapere che non sono
solo affidato a te, ma che ho anche
un certo grado di autonomia da te»
2
SPECIALE CAPRICCI
Fin dall’epoca dell’allattamento il
bambino ha, sì, bisogno di affidarsi e di
dipendere dalla mamma, ma ha anche
bisogno di sentire riconosciuto un certo
grado (all’inizio piccolissimo) di auto-
nomia (nel ritmo e nella durata della
suzione, per esempio).
Quando un bambino sente preclusa ogni
possibilità di riconoscimento delle sue
proprie competenze e del suo realisti-
co grado di autonomia, è possibile che,
prima di disperarsi del tutto, cerchi di
“forzare” l’adulto con dei capricci. Il
guaio è che, di solito, in tal modo ottie-
ne il risultato opposto: si fa percepire,
infatti, come troppo piccolo, inaffida-
bile, “capriccioso”, da tenere ancor più
sotto tutela.
6 interazioni che è possibile riconosce-
«Ho bisogno di percepire me come
soggetto della mia vita e ti segnalo
a necessità che tu te ne accorga e che
mi riconosca in questo mio bisogno»
Per il benessere psichico e relazio-
nale, un elemento di base indispen-
sabile è avere la possibilità di sentir-
si, di essere, e di essere riconosciuto
dagli altri come soggetto della propria
vita e della propria esperienza. Il bam-
bino ha bisogno che sia sistematica-
mente riconosciuto dagli adulti che si
occupano di lui il valore del suo senti-
re, del suo pensare, del suo desiderare
e del suo volere. Questo non vuol dire
che gli si debba dare il potere su tut-
to e tutti, o sottomettersi al suo pen-
siero o al suo sentire, o che ogni suo
desiderio sia legge. Quello che il pic-
colo sente, pensa, desidera e vuole è
importante, bisogna tenerne conto, ma
deve inserirsi nel mondo complessi-
vo guidato dagli adulti, in cui le leg-
gi le stabiliscono questi ultimi. Per il
bambino, come del resto per tutti noi,
3
è più importante sentirsi riconosciu-
to come soggetto desiderante, piutto-
sto che ottenere ciò che di volta in vol-
ta desidera. Si può riconoscere che, sì,
il gelato di tanto in tanto è una gran
bella cosa, ma che questa volta non lo
si compera.
RICAPITOLANDO E PRECISANDO
Gli ambiti in cui si muovono le intera-
zioni sul piano relazionale importante,
implicito, del capriccio sono, dunque:
l’amore; il potere mio; il potere tuo; la
forza, la stabilità e la chiarezza; l’es-
sere affidato e l’essere emancipato; la
soggettività. Comunque sia, tanto sul
piano relazionale esplicito di superfi-
cie, quanto su quello implicito, all'at-
tivarsi di un capriccio avvengono delle
re e che è necessario gestire in quan-
to tali su tutti e due i piani. Il bambi-
no, nel momento in cui chiede qualche
cosa attraverso un capriccio, immet-
te sui due piani della relazione almeno
quattro elementi:
1. il desiderio di superficie (per esem-
pio: il famoso gelato), collegato con
il bisogno profondo (per esempio: la
rassicurazione sull’essere amato, o la
chiarezza del rapporto di potere);
2. l’aspettativa deludente e angosciante
che il desiderio di superficie non ver-
rà soddisfatto e che il bisogno profondo
verrà misconosciuto;
3. l’espressione rabbiosa e la protesta
contro questa prevista frustrazione;
4. la spinta per costringere l’in-
terlocutore a modificare il proprio
atteggiamento.
È ben comprensibile, allora, che l’a-
dulto, che si sente investito dalla tur-
bolenza di queste “onde” relaziona-
li (angosciate, accusatorie, pretestuose,
rabbiose), possa perdere l’orientamen-
to e annaspare.
IL PIANO DI SUPERFICIE
Per come si presenta il fenome-
no “capriccio”, quasi mai i due che vi
si trovano coinvolti (bambino e adul-
to) arrivano a cogliere e a “negozia-
re” il rapporto sul piano relazionale
importante, che così rimane implicito:
si fermano (quasi) sempre al solo pia-
no di superficie, che, come entrambi
più o meno chiaramente sanno, è pre-
testuoso. Questo ingenera frustrazio-
ne e rabbia in entrambi, sia nel mentre
che si svolge la relazione del capric-
cio sia dopo, quando il capriccio è sta-
to accantonato.
QUASI MAI
IL CAPRICCIO SI SUPERA
Per fare questo, è indispensabile che
sia individuato il piano importan-
te implicito e che le interazioni pro-
seguano su quel piano, abbandonando
quello pretestuoso di superficie. Anzi-
ché risolto o superato, quasi sempre
il capriccio viene accantonato, per-
ché le interazioni permangono fino
alla fine dell’episodio solo sul pia-
no pretestuoso (di per sé irrilevante),
e lasciano immodificata ogni cosa sul
piano importante, implicito. L’uscita
dall’episodio relazionale del capriccio,
infatti, quasi sempre avviene quando
uno dei due “cede”, “dandola vinta”
all’altro sul piano pretestuoso, cosa
che risulta frustrante per entrambi i
partner relazionali, e che lascia uno
strascico di rancore e livore. Entrambi
si sentiranno cattivi, e quindi in col-
pa: sia il “vincitore” sia il “vinto”,
comunque siano andate a finire le cose.
LA RABBIA
La rabbia che investe i partner relazio-
nali durante l’episodio “capriccio” ha
molte motivazioni, la principale del-
le quali è il senso di impotenza che
incombe nel momento in cui si rea-
lizza che ci si sta occupando di una

stupidaggine, mentre il vissuto è quel-
lo di chi sta trattando qualche cosa di
vitale. È principalmente l’equivoco che
fa arrabbiare, il sentirsi non capiti, non
considerati e, soprattutto, contraddet-
ti su qualcosa di importante che viene
misconosciuto. E che permane misco-
nosciuto, anche quando uno dei due la
spunta. In ogni caso i due restano rab-
biosi, anche quello che viene acconten-
tato, sia esso il genitore o il bambino.
PUBBLICITÀ TELEVISIVA
E CAPRICCI
La pubblicità televisiva, nella quale
sono quotidianamente immersi i nostri
bambini (come del resto noi genito-
ri), favorisce gli equivoci fra ogget-
to posseduto e realizzazione di sé, fra
oggetto donato e relazione di amo-
re. È quindi un potente terreno prepa-
ratorio per l’instaurarsi della relazio-
nalità “capriccio”, che, per l’appunto,
è strutturata sulla sostituzione di un
piano profondo importante con uno
effimero concreto.
NON TUTTO È “CAPRICCIO”
Ci sono espressioni eclatanti di ango-
scia disperata che non sono “capric-
ci” e che sarebbe deleterio considera-
re tali. In esse, è differente la struttura
relazionale: manca il livello superfi-
ciale esplicito concreto (come il gela-
to dell’esempio ricorrente). Il bambino,
per esempio, si rotola per terra, gridan-
do disperato che a scuola non ci vuo-
le andare. È visibilmente angosciato,
COME NASCONO I CAPRICCI
ma sembra non sapere o non osare dire
perché. Al bambino viene da imbocca-
re la strada di questo tipo di attivazio-
ne relazionale così clamorosa (anziché
le usuali modalità comunicative) quan-
do sente o pensa di non poter trova-
re ascolto o aiuto riguardo a ciò che lo
angoscia oltre misura. Può essere che
si vergogni o che si senta in colpa a
mostrare ai genitori la propria angoscia
e la situazione che la genera, e che dia
per scontato che non verrà creduto, o
verrà disprezzato, sgridato, punito.
È principalmente l’equivoco
che fa arrabbiare, il sentirsi
non capiti, non considerati
e, soprattutto, contraddetti
su qualcosa di importante
che viene misconosciuto.
L’angoscia può essere innescata dalla
paura per un pericolo reale (per esem-
pio: «Ci sono dei grandi che mi minac-
ciano»), o per la previsione di un’in-
tollerabile umiliazione («Dovrò cantare
davanti a tutti, e non sono capace»).
Queste comunicazioni disperate devo-
no essere prese molto sul serio, facen-
do sentire al bambino che si ha una
genuina intenzione di capirlo e di aiu-
tarlo, e che si sta dalla sua parte. Biso-
gnerà cercare di comprendere che cosa
lo angoscia e perché, aiutandolo poi ad
affrontare la situazione in modi rea-
listici ed efficaci, magari inventando
insieme opportune “strategie”. Spes-
so, già il solo percepire di essere stato
preso davvero sul serio costituisce un
valido aiuto, che facilita in lui il repe-
rimento e l’attivazione di proprie ade-
guate risorse. ￭
4
SPECIALE CAPRICCI

Bambini maleducati?
I bambini imitano il nostro comportamento: per trasmettere loro le norme del vivere
sociale dobbiamo innanzitutto dare il buon esempio nella vita di tutti i giorni
DI CHIARA BORGIA, PEDAGOGISTA

B
ambini che corrono tra i tavoli e è cambiato e la pedagogia moderna si è EDUCARE CON L’ESEMPIO
lanciano il cibo al ristorante, ur- caratterizzata per la “scoperta del bam- Salutare, dire «grazie», «prego», «scu-
lano al supermercato, disturbano bino”, un profondo ripensamento sia sa», chiedere permesso, se propo-
in aereo, rispondono in maniera sgar- degli obiettivi sia dei metodi e dei con- sti come buone abitudini, possono aiu-
bata agli sconosciuti. Probabilmente tenuti dell’educazione. Il bambino viene tare il bambino a scoprire e fare proprie
ci sarà capitato di osservare da vicino riconosciuto come soggetto attivo della le regole del vivere sociale. Compren-
scene simili. Cosa abbiamo pensato di relazione educativa e l’infanzia diven- dere che esiste un “altro”, con biso-
questi bambini? E dei loro genitori? ta un periodo fondamentale per la cre- gni e desideri diversi dai nostri, eserci-
«Che maleducati!» è quanto di solito scita, con sue caratteristiche specifiche tare il rispetto e la gentilezza, imparare
viene in mente a chi si sente infasti- da conoscere e valorizzare. E le buone ad avere pazienza, ad aspettare il pro-
dito da tali comportamenti. L’aggetti- maniere? Inutili retaggi del passato? prio turno sono comportamenti che si
vo, rivolto ai piccoli come rimprovero,
si riferisce anche agli adulti, respon-
sabili di una “cattiva” educazione. Le
reazioni possono essere diverse: c’è
chi sbuffa, chi si rivolge ai genitori,
chi direttamente ai piccoli, chi richia-
ma l’attenzione del personale. La cro-
naca ci racconta di locali che vietano
l’ingresso ai bambini, del ristorato-
re che inventa lo sconto “bambini edu-
cati” e di quello che minaccia di far
lavare i piatti agli indisciplinati. Scel-
te differenti che accendono discussio-
ni, creando spesso fazioni opposte tra
adulti con figli e senza, tra genitori che
pensano sia giusto dare delle regole e
genitori che difendono l’assoluta liber-
tà dei piccoli.

LA SCOPERTA DEL BAMBINO

«I bambini dovrebbero essere visti ma
non sentiti» recitava un vecchio detto
che oggi ci appare assai poco rispettoso
dei più piccoli, ma riflette le aspettative
sociali di un tempo: i bambini dovevano
fare bella figura senza interferire con la
vita degli adulti. Attraverso l’educazio-
ne familiare e scolastica venivano tra-
smesse le “buone maniere”, una rigi-
da collezione di precetti a cui bisognava
conformarsi nelle relazioni sociali, per
uscire velocemente dallo stadio infanti-
le e diventare adulti. Nel tempo molto

5

interiorizzano con la pratica quotidia-
na. Il bambino, nelle prime fasi della
sua vita fisiologicamente “concentrato”
su sé stesso, si apre pian piano al mon-
do e impara a vivere insieme agli altri:
con il forte desiderio di imitare tutto ciò
che vede, segue l’esempio degli adulti di
riferimento.
Le buone abitudini, quando sono con-
divise in famiglia, assumono quin-
di un grande valore educativo. Se la
mamma di Giulia abbassa la voce
quando entra in biblioteca, per non
disturbare, la piccola sarà natural-
mente portata a fare altrettanto. Se
il papà di Marco, al ristorante, por-
ge il piatto al cameriere ringrazian-
dolo con un sorriso, il bambino vor-
rà imitarlo. Ovviamente vale anche
il contrario! Tali abitudini assumono
una connotazione morale, aiutando il
piccolo a distinguere e interiorizza-
re un modo “giusto” o “sbagliato” di
comportarsi. Con il tempo, e il pro-
gressivo affinamento del pensiero cri-
tico, questi stessi insegnamenti mora-
li verranno rivisti, elaborati, messi in
discussione.
Le regole della cosiddetta buona edu-
cazione si apprendono anche nel-
la relazione con i coetanei: le comunità
infantili rappresentano contesti ric-
chi di opportunità per allenare le abilità
sociali attraverso il gioco e le interazio-
ni spontanee con altri bimbi.
ANDARE INCONTRO
AI GENITORI
In un locale pubblico, un bimbo fa “il
diavolo a quattro” infastidendo tut-
ti i presenti. I genitori continuano
indisturbati le loro faccende e, anzi,
si arrabbiano se qualcuno fa nota-
re che dovrebbero trovare il modo di
BAMBINI MALEDUCATI?
intervenire. È una scena che si vede ancor più complesso quando siamo da
spesso, ma non ci autorizza a fare di soli ad affrontare le difficoltà: quan-
tutta l’erba un fascio. Tante altre volte, ti genitori si sentono in colpa o inade-
infatti, davanti ai nostri occhi abbia- guati di fronte al comportamento dei
mo una mamma stanca che, in fila loro bambini! In situazioni del genere
alla posta, allatta un neonato e ten- sarebbe bello che gli adulti facessero la
ta al contempo di calmare il grandi- loro parte offrendo il proprio aiuto, con
cello più “pestifero”; o un nonno che delicatezza, senza giudizi o consigli
non vorrebbe comprare le caramel- non richiesti: rivolgere un sorriso, dare
le alla nipotina, ma non sa come con- la precedenza alle famiglie in fila, rac-
solarla quando esplode in lacrime alla contare una storia divertente con cui
cassa del supermercato. Il “mestiere di intrattenere il bambino... sono picco-
educare” non è semplice, ma diventa li gesti che possono fare la differenza. ￭
Piccole accortezze
Buone abitudini, esempio degli adulti e giochi con i coetanei: sembra facile! Come
mai allora vediamo spesso bambini “incapaci” di rispettare le regole di convivenza
sociale? È utile ricordare che:
1 C’è un tempo per ogni cosa. In alcuni momenti della crescita forzare i bambini
a ripetere certi comportamenti è controproducente. Ad esempio, salutare un
estraneo può essere molto difficile per un bambino piccolo che attraversa la fase di
diffidenza fisiologica verso gli sconosciuti.
2 Non tutti gli ambienti sono adatti ai bambini, dipende anche dall’età. Tanti
comportamenti “maleducati” possono essere manifestazioni di nervosismo di
fronte a situazioni per loro inadeguate. Non sempre è opportuno portare con
noi i piccoli, e quando non è possibile scegliere proviamo ad attrezzarci: un libro,
qualche foglio e delle matite in borsa possono essere alleati preziosi per i lunghi
viaggi. Anche coinvolgere i bambini è utile: inventiamo insieme un gioco che aiuti
ad avere pazienza e spieghiamo loro che dopo tanto tempo nella sala d’attesa del
medico andremo a fare una bella corsa all’aria aperta!
3 Attenzione alle brutte abitudini. Alcune soluzioni sono facili ma pericolose per
la salute psicofisica; per esempio, tenere a bada i bambini mettendoli davanti a
dispositivi digitali.
4 Il rispetto è reciproco. Se chiediamo ai bambini di essere educati e gentili con
gli altri, ricordiamoci di esserlo anche noi con loro.
5 Non spaventiamoci di dare delle regole. I «sì» e i «no» pronunciati dai genitori,
in risposta a specifiche azioni del bambino, hanno un’importante funzione
regolativa, perché aiutano il piccolo a esercitare la propria autonomia.
6
SPECIALE CAPRICCI
«Sì, mamma, lo faccio subito!»
La capacità di essere obbedienti è una conquista graduale che i genitori possono
favorire rispettando la libertà d’azione del bambino e le sue scelte ogni volta
che è possibile farlo. In questo modo, per il piccolo sarà più facile dare ascolto
ai desideri di un’altra persona
DI ANNALISA PERINO, PEDAGOGISTA MONTESSORIANA
«S
ì, mamma, lo faccio subi-
to!»: tutti i genitori e gli
insegnanti vorrebbero
sentirsi dire queste parole ogni volta
che invitano i bambini a riordinare
i loro giochi o a cambiare attività,
ma affinché ciò avvenga è necessario
compiere alcune azioni propedeutiche.
Vediamo insieme di cosa si tratta.
UN “MAESTRO INTERIORE”
Maria Montessori illustrò in modo
semplice e chiaro come l’obbedienza
sia una conquista fatta di tre passag-
gi, da lei definiti “i tre gradi dell’ob-
bedienza”. Gli adulti non sono gli uni-
ci a dare ordini al bambino: ben prima
delle loro richieste, il piccolo ascolta
e asseconda d’istinto una voce che lo
interroga dal suo interno. Maria Mon-
tessori chiamò questa voce il “mae-
stro interiore” del bambino, una guida
saggia che vuole condurlo allo svilup-
po, alla crescita, alla soddisfazione
e al benessere. È proprio questa voce
inconscia, che prenderà poi il nome di
“volontà”, la prima a cui il bambino
impara a obbedire.
IL PRIMO GRADO DELL’OBBEDIENZA
Sebastiano ha 6 mesi, vede una palla
e vuole impossessarsene a ogni costo.
Eccolo puntare i piedi a terra, fare for-
za sulle braccia e tuffarsi in avanti
per raggiungere l’oggetto del deside-
rio. Una volta avvicinatosi, sprofonda
il viso nella soffice stoffa che avvolge
la palla e, felice, si gode la sua conqui-
sta. Questa è una delle prime occasio-
ni in cui il bambino sperimenta cosa
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significhi rispondere a un volere. Cre-
scendo, però, le cose si complicano.
Sebastiano ha 2 anni e vuole afferrare
il bicchiere d’acqua sul tavolo. Pren-
de una sedia, ci sale sopra, afferra il
bicchiere e si disseta. A volte i suoi
progetti creano “disturbo” ai gran-
di, ma Sebastiano non se ne preoccu-
pa troppo.
Ora ha 3 anni e vuole dipingere. Pren-
de un foglio, un bicchiere, gli acque-
relli e un pennello. Dipinge, lasciando
qualche traccia d’acqua e di colore a
terra e un po’ sui suoi vestiti. «Seba-
stiano, asciuga a terra, hai bagnato»
è una richiesta che troverà più facil-
mente soluzione se verrà fatta al ter-
mine dell’atto di pitturare o prima che
l’attività inizi.
Per imparare a obbedire
occorre esercizio: il bambino
proverà a rispondere ai suoi
desideri, ma se adeguatamente
stimolato a non demordere,
e accompagnato con
suggerimenti utili,
si abituerà alla sequenza
“desidero-agisco-ottengo”.
Per imparare a obbedire occorre eser-
cizio: il bambino proverà a rispondere
ai suoi desideri (a volte senza succes-
so), ma se adeguatamente stimolato a
non demordere, e accompagnato con
suggerimenti utili, si abituerà alla
sequenza “desidero-agisco-otten-
go”. Questa è la conquista del primo
grado dell’obbedienza, in cui il pic-
colo impara a rispondere alla propria
volontà: sa riconoscere cosa vuole e
come agire per ottenerlo.
IL SECONDO GRADO
DELL’OBBEDIENZA
Solo dopo questo passaggio, che si
completa intorno ai 2 anni, il bambino
è pronto per esercitarsi verso la con-
quista del secondo grado dell’obbe-
dienza, ovvero rispondere alla volontà
altrui. In questa fase di “allenamen-
to”, che dura indicativamente dai 2 ai
4 anni, tenta di agire in risposta alle
richieste dei grandi, rinunciando al
proprio volere: «Vai a prendere i tuoi
abiti e indossali, per favore»; «Rac-
cogli ciò che è caduto»; «Appoggia il
libro e vai ad aprire la porta, per cor-
tesia». Ma questo non sempre acca-
de: la sua disposizione a collaborare,
infatti, può dipendere da alcuni fatto-
ri. Vediamoli:
• Comprensibilità della richiesta. Ciò
che viene chiesto al bambino dovreb-
be essere adeguato alle sue compe-
tenze di comprensione e di azione, e
comunicato con chiarezza e semplicità
espositiva. Chiedere a un bambino di
3 anni di riordinare la stanza potrebbe
essere troppo complesso, ma doman-
dargli di riporre le costruzioni den-
tro la scatola che noi stiamo tenen-
do in mano può essere una richiesta
appropriata.
 «SÌ, MAMMA, LO FACCIO SUBITO!»

• Livello di sacrificio richiesto. Se il

bambino sta svolgendo un’attività con
grande concentrazione e interesse, sa-
rà molto più difficile orientarlo ver-
so un’altra azione. Poniamo che si stia
lavando le mani; in questo caso sarebbe
opportuno attendere che finisca prima
di chiedergli di sedersi a tavola.
• Condizione psico-fisica. Sarebbe op-
portuno fare richieste quando il piccolo
è riposato, sazio, sereno e non arrab-
biato; in questo modo sarà più sempli-
ce ottenere la sua collaborazione.
• Possibilità di seguire il proprio vole-
re. Il bambino dovrebbe poter fare ciò
che desidera, ovviamente sempre nel
rispetto di regole e limiti. Intorno ai
5-6 anni saprà rispondere alla volontà
degli altri senza grande fatica, rinun-
ciando parzialmente e temporanea-
mente ai suoi desideri per il bene del
gruppo (familiare o scolastico che sia).

IL TERZO GRADO
DELL’OBBEDIENZA
Maria Montessori ci suggerisce che il
percorso sulla strada dell’obbedienza
non si conclude qui: il bambino vuo-
le andare oltre, verso il terzo grado.
Durante il periodo della scuola pri-
maria, infatti, il piccolo proietta il suo
interesse verso gli altri, la comunità, la
partecipazione e la collaborazione, tro-
vando in queste occasioni una fonte di
gioia e soddisfazione. Desidera obbedi-
re a un adulto che ammira e che consi-
dera portatore di conoscenza e sapere,
perché sa che così avrà modo di impa-
rare cose nuove che lo faranno cresce-
re. I grandi devono essere consapevoli
dell’enorme potere che possiedono e
della responsabilità che ne consegue:
otterranno senza fatica ciò che chiedo-
no ed è pertanto importante pondera-
re le richieste.
LA POSSIBILITÀ DI ALLENARSI
Un bambino che non sa cosa desi-
dera o come ottenere ciò che vuo-
le difficilmente potrà essere un bam-
bino obbediente. Le conquiste, infatti,
sono progressive: un bambino sicu-
ro di sé, capace di rispondere al pro-
prio sentire e che vive in un ambiente
con regole lineari (ovvero dove le regole
sono un aiuto alla vita e non una puni-
zione), potrà imparare a dare ascolto
alla voce di un altro. Per favorire tutto
ciò, si dovrebbe rispettare la sua liber-
tà d’azione e le sue scelte ogni volta
che è possibile, consentendogli di fare
ciò che desidera e di cui sente il biso-
gno (nel rispetto delle regole). In que-
sto modo gli daremo l’occasione di alle-
narsi a dovere, nella consapevolezza che
quando lo interromperemo e indirizze-
remo il suo agire sarà solo perché non
se ne può proprio fare a meno. ￭

8
SPECIALE CAPRICCI
Mio figlio mi fa arrabbiare!
Capita a tutti di arrabbiarsi e di litigare con i propri figli, ma come evitare di perdere
il controllo e di sentirsi in colpa? Innanzitutto imparando a riconoscere e ad accettare
la rabbia, per poi esercitarsi a disinnescare i meccanismi che l’hanno fatta esplodere
DI SILVANA QUADRINO, PSICOLOGA E PSICOTERAPEUTA
S
guardi di disapprovazione, ac-
compagnati da frasi a mezza
voce («Potresti controllarti, in
fondo è solo un bambino…»): le ab-
biamo sentite da un’altra mamma,
dalla suocera, dal nostro compagno;
perfino da un passante, se l’esplosione
è avvenuta per strada o al supermer-
cato. Lui, la vittima, lucciconi e aria
abbattuta, sembra l’emblema dell’in-
giustizia dei grandi. Ma che ne sanno
gli spettatori dei dieci minuti in cui ha
ripetuto con aria trionfante «Tanto io
oggi a scuola non vado», «Tanto io
dalla macchina non scendo»? Cosa ne
sanno del terzo richiamo del capo («Lo
capisco, una donna con dei figli ha le
sue difficoltà, ma la puntualità è una
regola per tutti»), dell’angoscia sot-
tile che lasciano quelle parole, dell’o-
rologio che dice chiaramente che anche
oggi arriveremo in ritardo… Quella che
hanno visto è una donna fuori di sé,
che gridava «Adesso basta!» stratto-
nando un bambino per farlo scendere
dall’auto. Lui adesso se ne sta lì con
aria saggia, zainetto in spalla, salutan-
do i compagni di scuola, e tu ti chiedi:
«Dove ho sbagliato? Come ho fatto a
farmi trascinare così?».
PERCHÉ CI ARRABBIAMO?
Quando ci arrabbiamo con i nostri
figli i primi a vergognarcene sia-
mo noi. Come se quella rabbia fos-
se il segno che qualcosa non va, che
siamo sbagliati, che non li amiamo
abbastanza. Ebbene, per quanto pos-
sa sembrare strano, proprio impedir-
si di essere arrabbiati può “compri-
mere” la rabbia fino a farla diventare
esplosiva, incontrollabile, distruttiva.
9
Non esiste la rabbia immotivata: ci si
arrabbia quando vengono ostacolate le
nostre azioni, quando ci viene impedito
di raggiungere qualcosa di importan-
te; ci si arrabbia quando ci sembra che i
nostri sforzi non vengano riconosciuti,
che la nostra fatica non venga rispet-
tata. Ci si arrabbia quando pensiamo
che l’altro dovrebbe e potrebbe, se lo
volesse, comportarsi diversamente.
Capita anche con i figli. A seconda del-
la loro età, vi verrà subito in mente il
piccolo “tiranno” di 2 anni, capace di
capricci ostinati e spettacolari; o la pic-
cola “antagonista in erba”, che già a 6
anni contesta puntigliosamente ogni
richiesta e ogni proposta che non le va
a genio; oppure il temibile preadole-
scente in grado di trasformare qualsia-
si tentativo di fissare delle regole in un
cavilloso dibattito che termina invaria-
bilmente con «e comunque io non lo
faccio e tu non puoi costringermi!».
Parliamo sempre di ciò che
ci ha fatto arrabbiare e non
di “com’è” in generale nostro
figlio: i giudizi negativi portano
a difendersi o a chiudersi,
e non facilitano i cambiamenti.
RICONOSCERE
E ACCETTARE LA RABBIA
Lo stretto rapporto che c’è tra geni-
tori e figli ci espone continuamente a
momenti in cui lui o lei riesce a tirarci
fuori una rabbia che sorprende persi-
no noi stessi. Ma allora non basta l’a-
more che proviamo per loro a non far-
ci perdere il controllo? È una domanda
che ho sentito anche in occasione di
eventi drammatici: è davvero possi-
bile che una madre arrivi a scuotere il
suo bebè fino a provocargli danni ter-
ribili? Purtroppo bisogna ammette-
re che sì, è possibile. L’unico modo per
non essere travolti dalla rabbia è impa-
rare a riconoscerla, accettarla, e trovare
le strategie per evitare di passare dal-
l’“esprimerla” all’“agirla”.
Mike Fisher, uno psicologo inglese che
si occupa da anni di gestione della rab-
bia, osserva che i genitori che si sco-
prono capaci di vere e proprie crisi nei
confronti dei figli entrano in uno stato
di apprensione e di mancanza di auto-
stima: temono di avere fallito, e dan-
no per scontato che gli altri genito-
ri siano migliori di loro. Questo non fa
che peggiorare la situazione, esponen-
doli sempre di più a episodi di “perdita
di controllo”.
Imparare a riconoscere la rabbia pri-
ma che diventi ingestibile è un eser-
cizio difficile ma non impossibile, e ha
un grande valore educativo: mettendo-
lo in pratica insegneremo ai nostri figli
a fare altrettanto.
SPEZZARE IL CIRCOLO
La rabbia ha una funzione di difesa:
quando quello che vediamo succede-
re ci sembra sbagliato, dannoso, peri-
coloso per noi o per gli altri, reagia-
mo per contrastarlo e la rabbia ci serve
da carburante.
Un neonato che piange per ore e logora

le nostre riserve di energia ci fa arrab-
biare. Un bambino che non fa quel-
lo che gli chiediamo ci fa arrabbiare.
Un ragazzo che si espone a dei rischi
e rifiuta i nostri consigli ci fa arrab-
biare. E quando siamo arrabbiati per
qualcosa che qualcun altro sta facen-
do vorremmo soltanto che smettes-
se di farlo. A mente fredda, ci ren-
diamo conto che è un desiderio
impossibile: ormai si è innescato un
circolo vizioso di emozioni in cui cia-
scuno contagia l’altro con la propria
rabbia, senza che si aprano strade di
“decompressione”. Ma cosa potrebbe
aiutarci a interrompere quel circolo?
Molto spesso la rabbia nei confronti di
un figlio è alimentata dalla convinzione
che, se volesse, potrebbe non fare quel-
lo che sta facendo, e che se lo fa è per
farci soffrire, o perché si disinteressa di
noi. Questo rende più amare le nostre
parole, più esasperati i nostri gesti, e
così gli trasmettiamo l’idea che sia lui
a sbagliare, lui che dovrebbe calmarsi
e ammettere di comportarsi male, lui
che dovrebbe smettere e chiedere scu-
sa. Per farlo, però, dovrà aver impara-
to che si può uscire dignitosamente da
uno scambio rabbioso, da un confronto
MIO FIGLIO MI FA ARRABBIARE!
anche duro, da litigi in cui si sono det-
te parole che si vorrebbe non aver det-
to. E questo glielo possiamo insegnare
soltanto noi. ￭
Qualche suggerimento
Cosa fare, dunque? Ecco alcuni
comportamenti da seguire:
× Evitare le reazioni istintive: meglio
allontanarsi un momento, magari
dicendo «adesso vado di là perché mi
sto arrabbiando». Per il bambino anche
questo è un insegnamento: imparerà che
arrabbiarsi è normale, che è possibile
accorgersene subito e perfino parlarne.
× Evitare minacce e punizioni: quando
si è arrabbiati si rischia di esagerare e
di perdere di vista l’oggetto iniziale del
conflitto per concentrarsi sulla minaccia
di punizione.
✓ Parlare sempre di ciò che vi ha fatto
arrabbiare e non di “com’è” in generale
vostro figlio: i giudizi negativi portano a
difendersi o a chiudersi, e non facilitano
i cambiamenti.
✓ Chiedersi se davvero siamo così
arrabbiati perché nostro figlio ha lasciato
le scarpe da ginnastica in mezzo al
corridoio, o se siamo stanchi e stressati
per altri motivi. Può essere molto
costruttivo riuscire a interrompere una
scenata dicendo: «Scusa, oggi non ce la
faccio più, è una giornata difficile. Aiutami,
dai, mettiamo a posto le scarpe e facciamo
merenda». Dimostreremo a nostro figlio
che è possibile gestire le proprie emozioni
e gli insegneremo che anche quelle più
tumultuose lasciano sempre un po’ di
spazio per fare marcia indietro.
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SPECIALE CAPRICCI
Schiaffi ai bambini: perché
sono sempre un errore
Punire fisicamente un bambino non è mai una soluzione valida
e si rischia di causare effetti psicologici negativi a lungo termine
DI VALENTINA ALICE TOMASELLI, PSICOTERAPEUTA DELL’ETÀ EVOLUTIVA
M
i capita spesso di sentire i ge-
nitori raccontare che «a volte
uno schiaffo vola» quando il
figlio esagera e che «uno scappellot-
to ogni tanto non ha mai fatto male a
nessuno». Tale credenza è difficile da
smontare, ed è frutto di un’eredità cul-
turale per cui in passato era pratica pe-
dagogica comune utilizzare punizioni
fisiche. Oggi le punizioni corporali sui
figli sono vietate per legge in diversi
paesi del mondo. In Italia, però, man-
ca una legislazione che normi l’argo-
mento, anche se una sentenza del 1996
della Corte costituzionale condanna le
percosse sui bambini. In particolare,
una ricerca realizzata nel 2012 da Ipsos,
per Save The Children, rivela che il 22%
di mamme e papà dà uno schiaffo ai fi-
gli qualche volta al mese, e se si pas-
sa dalla fascia di età 3-5 anni a quella
successiva (6-10 anni) la percentuale
aumenta al 27%.
Tralasciando i casi di violenza fami-
liare conclamata, l’uso dello schiaffo
per punire i figli è comunque percepito
come gesto sbagliato. Quando giungo-
no all’esasperazione perché i preceden-
ti metodi educativi non hanno avuto
alcun effetto, però, molti genitori non
negano di ricorrere agli “scapaccioni”.
EFFETTI DELLE PUNIZIONI
FISICHE SUI BAMBINI
L’effetto immediato di questo tipo di
punizione è che la maggior parte dei
bambini, dopo essere stati “sculac-
ciati” o “schiaffeggiati”, interrompe
il comportamento sbagliato e aderisce
alle richieste dei genitori, ma non inte-
riorizza la regola educativa.
Le ricerche dimostrano che la puni-
zione fisica sui bambini, anche se
11
saltuaria o di lieve entità, non ha con-
seguenze positive perché i bambini
puniti fisicamente rinforzano l’idea che
i problemi e i conflitti si risolvano con
la violenza. Questo modello appreso li
accompagna nella crescita e determina
il rischio di una condotta violenta sia
in età infantile sia in età adolescenzia-
le e adulta. Inoltre, le punizioni corpo-
rali rischiano di esacerbare il rapporto
genitore-figlio, causando nel bambi-
no una perdita di fiducia nella figura di
accudimento.
L’utilizzo di punizioni fisiche
è non solo condannabile
eticamente e moralmente,
ma anche controproducente
rispetto agli effetti che si
vorrebbero ottenere.
Questa può essere accompagnata da
vissuti di rabbia e rancore che, se non
espressi a parole, rischiano di generare
comportamenti aggressivi, bugie, vis-
suti di ansia e paura, perdita di fiducia
in sé, disturbi di tipo depressivo, alco-
lismo o tossicodipendenza.
REGOLARE E COMUNICARE
L’utilizzo di punizioni fisiche è non
solo condannabile eticamente e moral-
mente, ma anche controproducen-
te rispetto agli effetti che si vorreb-
bero ottenere. Le minacce, gli schiaffi,
le grida sono reazioni impulsive a una
situazione di stress del genitore, il
quale perde di vista gli obiettivi di una
relazione che si fonda sull’affetto e
sulla sensazione di essere per il figlio
punto di riferimento e àncora di pro-
tezione. Se il bambino commette uno
sbaglio è necessario comprendere
insieme a lui la motivazione sottostan-
te e individuare delle possibili soluzioni
alternative. Ad esempio, se porta cat-
tivi risultati scolastici è inutile inveir-
gli contro con frasi del tipo «Ecco, non
sai fare nulla! È sempre la stessa sto-
ria con te! Quante volte te lo devo ripe-
tere che non si fa?». Sono attacchi che
non lasciano possibilità di replica e che
al bambino non restituiscono il senso
del suo errore. Continuerà a sbagliare,
e a questo si aggiungerà la demotiva-
zione proveniente dalla delusione pro-
vocata nei genitori.
L’EDUCAZIONE AFFETTIVA
Chiedere un cambio di condotta al pro-
prio figlio è la giusta modalità affin-
ché arrivi il messaggio educativo, che
in caso di punizione fisica finisce per
essere accantonato. Il linguaggio e l’at-
teggiamento che assumiamo devono
aiutare il bambino a sviluppare le sue
capacità empatiche: mettersi nei pan-
ni dell’altro è una competenza che si
sviluppa precocemente nei piccoli e che
noi adulti dobbiamo sostenere affinché
si trasformi da potenzialità a capacità
interiorizzata e individuale del bambi-
no. Ad esempio, se nostro figlio picchia
un altro bambino perché questo non gli
rende un gioco, è solo apparentemen-
te utile dirgli «non si fa», perché nel-
la vita si ritroverà spesso in situazio-
ni di conflitto. Per cui, oltre alla regola,
bisogna aiutare il bambino a negoziare
la risoluzione del conflitto. Per farlo si

deve guardare al valore prezioso dell’e-
ducazione affettiva ancor prima di
quella comportamentale. Questo signi-
fica usare un lessico fatto di emozio-
ni: «Immagino tu sia molto arrabbiato,
ma può succedere che un altro bambino
stia usando lo stesso gioco che vorre-
sti tu. Secondo te come si sente il bim-
bo ora che lo hai colpito? Come ti sen-
tiresti tu? Io mi sentirei molto triste».
SENTIMENTI CONDIVISI
Dobbiamo dare modo al bambino di
fidarsi di noi, di capire che, come adulti
responsabili e affidabili, sapremo come
guidarlo nei giusti comportamenti, ma
senza sostituirci a lui. Frenare il com-
portamento scorretto o la trasgressio-
ne ripetuta di una regola è obbligato-
rio per ristabilire confini. Farlo senza
violenza è possibile quando nella rela-
zione il bambino non si sente passi-
vo ricettore di regole, che rispetta per
paura della punizione, bensì si sen-
te parte attiva. Noi adulti dobbiamo
aiutarlo a guardare il problema da più
prospettive, e quindi individuare anche
altre possibilità di risposta. Se il bam-
bino grida, perde il controllo insultan-
do o facendo male ai compagni di clas-
se, dovremmo aiutarlo a parlare della
sua rabbia senza condannarla: l’emo-
zione ha sempre un valore e un signifi-
cato. Non va negata l’emozione, ma va
mediato il comportamento. Ad esempio
potremmo dire al bambino che la rab-
bia è un’emozione che abbiamo tutti,
che anche a noi adulti capita di arrab-
biarci, ma quando succede «mamma
conta fino a dieci e cerca di far andare
via il nervosismo», oppure «papà dice
che è nervoso e cerca di stare un po’ da
solo per calmarsi».
SCHIAFFI AI BAMBINI: PERCHÉ SONO SEMPRE UN ERRORE
COSA C’È DIETRO UN punizione non determinerà l’inver-
COMPORTAMENTO SBAGLIATO? sione di rotta del comportamento del
Lo sbaglio fa parte della crescita, ma se bambino. «Ma perché mio figlio con-
modalità comportamentali “problema- tinua a comportarsi così?». Farsi que-
tiche” persistono bisogna considerare sta domanda è fondamentale per riflet-
due elementi, spesso coesistenti: tere su quanto quella condotta sia una
• Dietro il comportamento problema- sfida nei nostri confronti, una richie-
tico del piccolo c’è un disagio emoti- sta di aiuto o un rifiuto dell’autorità.
vo. In tal caso la condotta è sintomo di Trovare nuovi tipi di condivisione con
un malessere psicologico che va pre- il proprio figlio, cercando canali affet-
so in carico nel bambino, ma anche nel tivi di apertura, è la modalità che deve
sistema familiare, in modo da ristabi- raggiungere in modo trasversale tut-
lire le condizioni ottimali per uno svi- ti i tipi di pratiche educative. In questo
luppo emotivo armonico. modo risulta più efficace far interioriz-
• C’è una difficoltà di gestione psico- zare le regole. Al contempo questo aiu-
educativa da parte dei genitori, o più ta ad abbandonare le pratiche di puni-
in generale nel contesto di crescita del zione fisica, lesive e dannose, oltre che
bambino, e a volte il problema sta nel- inutili rispetto all’obiettivo educativo.
la mancata coerenza delle regole a cui Insomma, la prima regola educativa è
i genitori stessi non sempre aderi- “autoregolarsi”. ￭
scono. Ad esempio, se chiedo più vol-
te a mio figlio di non usare il cellula-
re mentre ceniamo insieme, la richiesta
perderà di valore se io stesso utiliz-
zo lo smartphone mentre mio figlio mi
sta raccontando della sua giornata a
scuola. Altre volte l’incoerenza è dovu-
ta a un disaccordo nella gestione del-
le regole tra madre e padre, per cui se
la mamma dice che la TV va guardata
dopo aver fatto i compiti, il figlio può
contare sul supporto di papà, che dirà
al contrario che non c’è niente di male
se invece i compiti li farà dopo cena.
PORSI DOMANDE
PER METTERSI IN GIOCO
Regole semplici e chiare sono necessa-
rie per insegnare ai propri figli la capa-
cità di tollerare la frustrazione e di
darsi dei limiti. Tuttavia, quando non
si raggiunge l’effetto desiderato, biso-
gna tenere presente che ricorrere alla
12
SPECIALE CAPRICCI

Tra “sì” e “no”:

l’importante è la coerenza
Saper dire “no” è altrettanto importante che saper dire “sì”, e in entrambi i casi a fare
la differenza sono le strategie comunicative che decidiamo di usare con i nostri bambini
DI FRANCESCA PERICA, EDUCATRICE MONTESSORIANA

I
“sì” e i “no” che i genitori pronun- che il tutto pregiudichi la qualità del- Può sembrare difficile mantenere un
ciano ogni giorno hanno per i bam- la relazione. certo controllo espressivo in determi-
bini una fondamentale funzione nate situazioni, ma è bene tener pre-
regolativa. Se utilizzati con consape- COMUNICARE IN MANIERA CORRETTA sente che una voce calma ma ferma e
volezza ed espressione di intenzionali- Un ruolo fondamentale è assunto, decisa è assai più efficace di qualsiasi
tà educativa, entrambi sono essenziali infatti, dalle strategie comunicative sgridata. Nel primo caso, infatti, dia-
alla crescita: grazie a essi infatti of- prescelte. Tendenzialmente associamo mo la possibilità al bambino di ascol-
friamo loro delle informazioni chiare e il “sì” a un’espressione del viso rilas- tare con attenzione ciò che diciamo,
puntuali che gli consentono di orien- sata, sorridente, a una voce gentile. Il trasmettendo contemporaneamente
tarsi nel mondo e regolare efficace- “no” evoca invece subito alla mente un tutta la serietà del messaggio median-
mente la propria condotta. Nonostante viso contratto, la voce dura, uno sguar- te il tono di voce utilizzato. Occorre
questo, molti genitori incontrano diffi- do severo. In realtà, tanto i “sì” quan- ricordare che quello pronunciato deve
coltà nella gestione dei “sì” e dei “no”. to i “no” possono essere pronunciati in essere sempre un “no” a uno speci-
maniera rispettosa e pacata. fico comportamento/richiesta, e mai
IMPARARE A DIRE DI NO
Storicamente, la nostra società è pas-
sata da un modello patriarcale, in cui le
relazioni genitori-figli erano impron-
tate alla rigidità e al rispetto cie-
co dell’autorità, a un modello empati-
co e incentrato sull’ascolto dei bisogni,
in cui spesso però, nel timore di feri-
re i bambini, gli adulti fanno fatica a
definire dei limiti stabili o a pronun-
ciare dei “no”. Magari si desidera evi-
tare di dar loro delusioni oppure si
teme di affrontare delle situazioni con-
flittuali che da essi potrebbero deriva-
re. Qualunque sia la ragione di fondo,
l’adulto preda di queste dinamiche si
ingegna nella produzione di elaborate
spiegazioni nel tentativo di opporsi alle
richieste del figlio, senza però riuscire a
pronunciare un chiaro e comprensibile
rifiuto. È di fondamentale importanza
comprendere invece che, se ben utiliz-
zato, il “no”, al pari del “sì”, costi-
tuisce un aiuto prezioso per il bam-
bino. Un divieto giusto e intelligente
può infatti rappresentare un sostegno
nell’esercizio della libertà individuale e
aiutare il piccolo a sviluppare la capa-
cità di tollerare la frustrazione, senza

13

alla relazione. Salvaguardare il legame
con il bambino, anche nelle situazio-
ni di stress o di conflitto, permette di
mantenere attivo quel collegamento a
lui indispensabile per sentirsi compreso
(pur se “ostacolato”) e di superare così
la frustrazione momentanea, nella cer-
tezza di essere sempre amato.
EVITARE GLI ECCESSI
È bene sottolineare però che l’eccesso
di “no” è pericoloso tanto quanto quel-
lo di “sì”. I continui dinieghi rivolti al
bambino rischiano di perdere signifi-
cato e valore. Molto spesso si tende a
dire “no” a priori, in maniera automa-
tica o arbitraria. Nella vita quotidiana la
stanchezza, i ritmi frenetici e gli impe-
gni non sempre consentono di avere il
tempo per soffermarsi quanto necessa-
rio ad agire con la dovuta consapevolez-
za. Si finisce così per porre più o meno
forti divieti, che però spesso (maga-
ri a seguito delle insistenze del bambi-
no e del senso di colpa da esse scaturito)
finiscono per tramutarsi in breve tempo
in concessioni. Se l’adulto stesso non è
sicuro delle ragioni del “no”, come può
sostenerlo di fronte al bambino? Inve-
ce di rispondere in maniera automatica,
sarebbe bene concedersi qualche istan-
te e chiedersi: «Cosa mi spinge a dire
di sì/no alla sua richiesta?». L’invi-
to è dunque a valutare con attenzione,
situazione per situazione, quando dire
“sì” e quando invece “no”.
A determinare la risposta dovrà essere
non tanto il desiderio di accontentare il
bambino, quanto un’effettiva analisi del
contesto, delle competenze di cui egli
è in possesso e della eventuale, reale,
pericolosità dell’azione. Meglio riser-
vare il “no” per quei momenti in cui è
TRA “SÌ” E “NO”: L’IMPORTANTE È LA COERENZA
davvero necessario, ad esempio quan-
do le azioni del bambino rischiano di
arrecare danno alla sua stessa persona,
agli altri o all’ambiente. Se, ad esem-
pio, vediamo il nostro bambino di 15
mesi tentare di infilare un oggetto nella
presa elettrica, non ha senso interveni-
re con lunghe e articolate spiegazioni in
merito alla pericolosità della corrente,
troppo complesse per essere comprese a
quell’età. Meglio interrompere quell’a-
zione in maniera ferma ma pur sempre
amabile, accettando e accompagnando
l’eventuale frustrazione scatenata dal
divieto, ma senza cedere data l’impor-
tanza dello stesso.
NON TEMERE LE REAZIONI NEGATIVE
Non è possibile impedire che i bambini
reagiscano in maniera negativa di fron-
te al divieto di fare ciò che desiderano.
È però possibile sostenerli nell’accetta-
re il “no” e il sentimento che ne deri-
va, utilizzando un linguaggio empati-
co e competente, fermo ma rispettoso,
sicuramente mai aggressivo. Se a un
attraversamento pedonale un bambino
di 2 anni manifesta la volontà di attra-
versare la strada da solo, sarà dovere del
genitore capire che ciò non è possibi-
le per questioni di sicurezza persona-
le e vietarlo in maniera calma ma asso-
lutamente ferma: «No. Capisco che tu
sia arrabbiato ma non posso permetter-
ti di fare questo». A far mutare i “no”
in “sì” e viceversa dovrà essere non la
volubilità dell’adulto, bensì la consape-
volezza che il bambino ha compiuto dei
progressi e può quindi gestire in manie-
ra competente la situazione (come ad
esempio quella dell’attraversamento
pedonale). Onere fondamentale dell’a-
dulto è dunque quello di essere per il
bambino una guida responsabile, capa-
ce di valutare le situazioni in manie-
ra efficace e di offrire limiti adeguati e
costanti nel tempo.
Coerenza è la parola chiave. Prima di
esprimersi è sempre bene che il geni-
tore abbia un’idea chiara di ciò che può
essere permesso e cosa no. In generale
i genitori possono discutere di questo a
priori, lavorando molto anche alla pre-
disposizione dell’ambiente del bambino,
affinché quest'ultimo sia sicuro e a sua
misura (limitando così la necessità di
continui “no”). È bene che i limiti sta-
biliti, per quanto possibile, siano man-
tenuti fissi nel tempo e condivisi da tut-
te le persone che si occupano di accudire
il piccolo (non solo i genitori ma anche
i nonni, la tata…), in modo da rispon-
dere al bisogno fondamentale di ordine
e di orientamento dei bambini piccoli.
LA LIBERTÀ DEL BAMBINO
Come Maria Montessori insegna, il bam-
bino libero non è quello nella condizione
di fare tutto ciò che vuole. Questa inter-
pretazione errata del concetto di liber-
tà rischia di gettare la relazione educa-
tiva nel caos, impedendo al genitore di
esercitare la propria funzione di guida
responsabile e al bambino di sviluppare
adeguatamente la volontà e l’autodisci-
plina. Attraverso dei limiti giusti e coe-
renti i genitori possono guidare i propri
bambini determinando i confini del-
le esperienze, fino a quando, progressi-
vamente, essi non diverranno in grado
di autoregolarsi. Libertà e limiti: que-
sto il delicato equilibrio su cui si fonda
una buona relazione educativa. Lavorar-
ci ogni giorno, con coerenza, dedizio-
ne e pazienza, è possibile. Lasciate che il
bambino sia il vostro maestro. ￭
14
SPECIALE CAPRICCI
Capricci: che fare?
Per non fermarsi al solo piano relazionale esplicito, ma comprendere ciò che si svolge
sul piano implicito, è fondamentale non mettersi mai al livello del bambino e intervenire
anche in un momento successivo, una volta concluso il “capriccio”
DI PAOLO ROCCATO, PSICANALISTA
C
erti genitori vanno letteralmen-
te nel panico quando il bambi-
no scatena un capriccio. È facile
che si sentano in colpa, perché leggono
nel capriccio una (neppure troppo ma-
scherata) rabbiosa accusa di inadegua-
tezza e la previsione di una delusione
data quasi per certa. È probabile, allo-
ra, che rispondano al capriccio ceden-
do del tutto alle richieste pretestuose
del bambino, o innescando una specie
di litigio, di tira e molla, che rischia di
diventare interminabile, o sbottando in
violente proibizioni e punizioni feroci. E
anche quando “cedono”, spesso lo fan-
no protestando, svalutando, sgridan-
do, disprezzando. Il risultato è quello
di confondere il bambino (e sé stesso,
genitore) con messaggi contradditto-
ri: da un lato te la do vinta, dall’altro
sancisco che lo faccio solo perché sei
insopportabile.
CERCHIAMO DI ORIENTARCI
Come per ogni realtà umana, non ci
sono regolette “giuste” cui attenersi. Si
tratta di cercare di orientarsi, per poter
scegliere di volta in volta gli atteggia-
menti che possano essere sufficiente-
mente adeguati.
Come? Non fermiamoci al solo pia-
no relazionale esplicito, ma proviamo
a comprendere quali cose presumibil-
mente si stanno svolgendo sul pia-
no relazionale implicito, che è quel-
lo importante. Bisogna, però, chiarire
subito che, nell’occasione di un capric-
cio, conviene non farla mai troppo
lunga. Poche risposte, chiare, espli-
cite, ben orientate nella direzione giu-
sta sono meglio di qualunque infinito
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chiarire, spiegare e rispiegare, contrat-
tare e ricontrattare, in vertenze senza
fine.
I “TEMI” DEL CAPRICCIO
Ogni capriccio si struttura su un
tema esplicito, che prende la forma
«Voglio»/«Non voglio» (per esempio:
«Voglio le patatine!»; «Non voglio gli
spinaci!»), e contemporaneamente su
un tema implicito, che riguarda bisogni
fondamentali del bambino.
É necessario trattare in modi differenti
i capricci secondo i loro differenti temi,
soprattutto quelli impliciti, che sono i
più importanti.
Quando il capriccio si innesca
come segnalazione che l’adulto
sta esercitando il proprio potere
con il bambino in modi confusi,
contraddittori, o del tutto
omissivi, necessario che
le risposte siano ferme,
chiare, univoche.
Partiamo dal caso in cui sottostante
al capriccio c’è il bisogno del bambino
di venire rassicurato di essere ancora
amato. È ovvio che qualunque risposta
che non contenga anche questa rassi-
curazione non può risolvere il capric-
cio. Nell’esempio delle fatidiche pata-
tine, non serve a nulla comprargliele e
basta: è necessario dirgli anche qual-
cosa del tipo: «Va bene, per questa
volta te le compero. Ma guarda che io
ti voglio bene lo stesso, sai, anche sen-
za che io ti debba comprare le patati-
ne per fartelo sapere». Nel caso si opti,
invece, per il no, è necessario non dir-
gli solo: “No, adesso non te le compe-
ro, per questo e quel motivo (dicendo,
ovviamente, la verità: «Non possia-
mo spendere soldi per queste cose»;
«Mangiare troppe patatine non fa bene
alla salute»; «Alla fine della settima-
na ti do i soldi delle patatine giorna-
liere, così ti compri quello che vuoi,
magari qualcosa di più bello»; eccete-
ra). Conviene dirgli anche qualcosa del
tipo: «Guarda però che, anche se que-
sta volta non ti compero le patatine, io
ti voglio bene davvero, sai?».
In ogni caso, conviene fare un profon-
do respiro prima di parlare, per evita-
re situazioni grottesche in cui si rischia
di urlargli furibondi: «Guarda che ti
voglio bene!».
È da sottolineare il fatto che risponde-
re cedendo e, contemporaneamente, di-
sprezzandolo, confonde ancora di più
il bambino (e il genitore), perché pro-
prio mentre il piccolo viene accontenta-
to sul piano esplicito della concretezza
irrilevante, allo stesso tempo gli viene
data una risposta contraria alla rassicu-
razione profonda che cerca. «Uffa! Non
ti sopporto più. Ti compro ‘ste patatine
del cavolo. Sei proprio insopportabile!».
Passato l’episodio “capriccio”, nei gior-
ni e nelle settimane seguenti conver-
rà fare attenzione a lanciare adegua-
ti messaggi chiari e rassicuranti sul
fatto che gli si vuole davvero bene,
non concretizzando però nuovamen-
te il discorso sulle cose (come potrebbe

essere comprargli la macchinina),
ma con espressioni dirette di amore:
mostrando genuino interesse per lui e
per le sue esperienze di vita.
Se il capriccio si attiva per il bisogno
del bambino di sapere quanto potere
ha, sia in assoluto sia nel rapporto con
l’adulto cui è affidato, è necessario che
le risposte siano realistiche, in modo
che il piccolo possa percepirsi né con
troppo potere (cosa che lo angoscereb-
be, perché lo farebbe sentire “nel vuo-
to”, non “contenuto”, non protetto),
né con troppo poco potere (col rischio
di farlo sentire squalificato, privo di
valore). Nelle settimane successive al
capriccio, bisognerà fare attenzione a
creare situazioni in cui il bambino pos-
sa esercitare un certo realistico pote-
re, come ad esempio decidere il gioco
da fare, la torta da preparare insieme, il
vestito da acquistare, il regalo da sce-
gliere per un amico, e simili. Quando il
capriccio si innesca come segnalazione
che l’adulto sta esercitando il proprio
potere con il bambino in modi confu-
si, contraddittori, o del tutto omissivi,
è necessario che le risposte siano fer-
me, chiare, univoche. Si tratta del caso,
in fondo, più facile, che però si strut-
tura di solito perché l’adulto ha rea-
li difficoltà a esercitare con tranquil-
lità il proprio normale potere sui figli.
Talora questi genitori sono ex-bambini
che hanno subito vessazioni, per cui si
sentono in colpa se impongono a loro
volta qualcosa ai bambini. Di qui, i loro
modi contraddittori e confusi o addi-
rittura del tutto omissivi. È ovvio che
nelle settimane successive al capric-
cio l’adulto debba cercare di recuperare
il terreno, dando regole chiaramen-
te esplicitate, semplici, facili da segui-
re, e rimanendo fermo nell’esigere che
il bambino le rispetti.
Nei casi in cui col capriccio il bambino
voglia mettere alla prova la relazione
per verificare se l’adulto è debole, fra-
gile, inconsistente, o se riesce invece a
essere forte e rassicurante, è necessa-
rio che l’adulto cerchi di rispondere (al
momento e più ancora nei tempi suc-
cessivi) in modi coerenti, chiari e rigo-
rosi, che saranno quindi rassicuranti.
Se quello messo alla prova dal capric-
cio è un genitore che momentaneamen-
te si trova a essere più fragile del soli-
to (per una malattia, per esempio, o per
una qualche sua situazione particolar-
mente ansiogena, come la prospetti-
va di un esame o un famigliare da assi-
stere), può essere utile che chieda aiuto
all’altro genitore, affinché, nei giorni
e nelle settimane successive al capric-
cio, possa fornire lui le rassicurazio-
ni necessarie in quel momento al bam-
bino. Se col capriccio il piccolo cerca di
conoscere “sperimentalmente” quan-
to è dipendente dall’adulto e quan-
to, invece, può sentirsi emancipato da
lui, è necessario, soprattutto nei gior-
ni e nelle settimane successive, inven-
tare delle risposte che riescano a ride-
finire la “giusta” dipendenza (che sarà
percepita come rassicurante ma non
imprigionante) e la “giusta” autonomia
(percepita come valorizzante ma non
ansiogena). Si possono creare situazio-
ni in cui vengano riconosciute e valoriz-
zate le capacità di autonomia del bam-
bino, temporalmente vicine ad altre, in
cui lo si coccola e lo si accudisce. Non è
CAPRICCI: CHE FARE?
il caso, in queste situazioni, di ricorda-
re le scene del capriccio: se le risposte
sono intonate ai reali bisogni profondi,
il bambino (così come l’adulto!) riuscirà
a trovare nuovi e più appropriati equili-
bri personali e relazionali.
Qualora il bisogno profondo sia quel-
lo di venire riconosciuto come soggetto
della propria vita e delle proprie espe-
rienze, è necessario che l’adulto abbia
cura di dare al bambino in modo espli-
cito un adeguato riconoscimento e una
opportuna valorizzazione degli aspet-
ti soggettivi della sua esperienza: desi-
derio, piacere, emozioni, sentimenti,
volontà, bisogno di opposizione...
Nel momento del capriccio, si potreb-
be, per esempio, dirgli qualcosa del
tipo: «Sei davvero molto arrabbiato, e
ti disperi perché le patatine le vuoi pro-
prio e io ho deciso che non te le com-
pero. Io so, però, che tu sei in grado
di sopportare questo dispiacere». Nei
giorni successivi, indipendentemen-
te dal passato capriccio, conviene rac-
cogliere le emozioni e le esperienze del
bambino, e descriverle in modi per lui
comprensibili, tipo: «Eri contenta, pri-
ma, quando era venuta a trovarti la tua
amica, eh?!», «Forse hai più voglia di
giocare a pallone con gli amici, che non
di venire con noi a fare la passeggiata».
Conviene, inoltre, cercare di fargli fare
esperienze in cui possa sentirsi ricono-
sciuto e valorizzato come soggetto, con
un effettivo, anche se proporzionato,
potere. Come abbiamo visto, le rispo-
ste al “capriccio” devono essere forni-
te in due tempi: le prime, quelle da dare
subito, sono relative ai “temi” esplici-
ti, e devono mirare principalmente a →
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SPECIALE CAPRICCI
fermare il “capriccio”; le altre, da dare
soprattutto nei giorni e nelle settima-
ne successive, sono relative ai “temi”
impliciti, e devono mirare a raccogliere
e soddisfare i bisogni profondi presenti-
ficati dal capriccio.
RISPOSTE IMMEDIATE
Il capriccio si struttura come conflitto
esasperato, come espressione di ango-
scia impotente, come impotente rabbia
furibonda. Se non si riesce a risolver-
lo in breve tempo, rischia di apparire
inarrestabile, cosa che aumenta il senso
di impotenza e di angoscia in entram-
bi i partner relazionali che vi si trova-
no impegnati. A un certo punto, biso-
gna riuscire a fermarlo.
Come? È utile e possibile dire (e fare)
con fermezza: «Adesso basta». Oppu-
re: «Adesso vai di là, bevi un bicchiere
di acqua, e te la fai passare. Poi, quando
ti è passata, torni di qua e riprendiamo
il contatto». Oppure: «Adesso vado di
là, così io mi calmo e tu te la fai passa-
re. Torno fra cinque minuti. Vedrai che
sarà finita». O anche: «Fattela passare,
adesso. Vedrai che ci riesci. Io ti voglio
bene, ma tu devi smetterla. Quando te
la sarai fatta passare, vedrai che sta-
rai meglio». Certe volte, infatti, rima-
nere in contatto diretto può rendere più
difficile l’acquietarsi. Può essere uti-
le interrompere il contatto, per un bre-
ve tempo.
Ma una cosa, fra tutte, è fondamenta-
le: mai mettersi al livello del bambino.
Mai.
Anche quando è esasperato, il genito-
re deve ricordarsi di essere su un altro
piano. Non è mai il caso di mettersi a
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litigare col bambino, la relazione non
è paritaria. Noi abbiamo dei compi-
ti educativi, abbiamo la responsabili-
tà di cercare di aiutare i nostri figli ad
attrezzarsi per affrontare la vita, con i
suoi limiti, con le sue frustrazioni, con
le sue necessità di mediazione. Quando
ci si accorge che si sta “litigando” coi
nostri figli, conviene smetterla subito,
e assumere un atteggiamento differen-
te, recuperando prontamente la nostra
posizione di genitori.
Se non si riesce a risolverlo
in breve tempo, il capriccio
rischia di apparire inarrestabile,
cosa che aumenta il senso
di impotenza e di angoscia
in entrambi i partner relazionali
che vi si trovano impegnati.
In ogni caso, è necessario chiarire al
bambino che è il modo relazionale del
capriccio a non essere accettabile: il
piccolo deve trovare dei modi adegua-
ti per far presente i propri desideri (di
superficie e profondi) e i propri biso-
gni. Nei giorni seguenti il capriccio,
lo si può aiutare insegnandogli come
potrebbe fare in altre occasioni, anche
con esempi concreti alla sua portata.
RISPOSTE DIFFERITE
Mai le risposte immediate da sole sono
sufficienti. Come abbiamo visto, le
risposte ai bisogni profondi sono pre-
valentemente affidate alle risposte dif-
ferite. Se si riesce a comprendere quale
fosse il piano importante soltanto dopo
che il capriccio è terminato (non sem-
pre ci si riesce, né durante né dopo), è
sempre utile anche in tempi successivi
attivarsi su quel piano e cercare di dare
risposte adeguate: segnalando gratui-
tamente il proprio amore, riconoscendo
il potere sensato del bambino, attivan-
do in modo chiaro e coerente il proprio
potere su di lui, riconoscendo il valore
della sua soggettività, e così via. Spes-
so, anzi, gli interventi a posteriori sono
più facili e più efficaci nel risanare una
situazione relazionale difficile, perché
meno pressati dalla vivezza del conflit-
to, e quindi più liberi.
Se le risposte sono adeguate, non ser-
ve richiamare esplicitamente l’episo-
dio del capriccio: in modo più o meno
inconsapevole, entrambi lo capiscono
benissimo. ￭
Ti leggo una storia
Lontano dal momento del capriccio,
può essere molto utile leggere ai
bambini una storia che tratti qualche
aspetto dell’argomento, per aiutarli
ad affrontare meglio le situazioni
legate ai capricci.
La condivisione dell’atmosfera
fiabesca crea un legame di
solidarietà, che è particolarmente
importante quando si guardano
insieme esperienze di così grande
tensione.