Giuseppina La Face Bianconi LE PEDATE DI PIERROT Comprensione musicale e didattica dell’'ascolto’ A Renato Di Benedetto per i suoi settant’anni In questo contributo mi prefiggo di mostrare come la didattica dell’ascolto offra una via privilegiata per la comprensione della musi- cale ben ca, e sia dunque strumento basilare per un’educazione musi strutturata: la prima parte avra un’impostazione teorica, la seconda presentera un esempio specifico di didattica dell’ascolto. Riferendo- mi al modello elaborato da Maurizio Della Casa, definisco in senso generale ‘comprensione musicale’ la capacita di dominare «dall’alto», magari al semplice ascolto, la struttura di un brano musicale; di ri- ferire la composizione al contesto di produzione e fruizione; di co- glierne le funzioni, intuirne le relazioni con gli altri saperi, scoprirne il «senso».? Se la musica é cultura, sapere complesso, reticolare, in- terdi iplinare, la scuola dovra fornire al giovane cittadino gli stru- menti per accedervi criticamente. E cid é tanto pitt vero per un Paese come il nostro, per tradizione poco attento alla cultura musicale, un Una prima versione di questo articolo & stata pres nella Scuola prinuria promosso dall IRRE dell’ Francesco, 13 novembre 2004), indi nella classe di Educazione musicale della Scuola di Specializzazione per Insegnanti Secondari del Veneto (Venezia, Ca’ Moro, 6 aprile 2005), su invito di Adriana Guarnieri e Matteo Segatreddo, ~ Ringrazio i cotleghi Bernhard Ap pel (Diisseldort) ¢ Gerd Nauhaus (Zwickau), profondi conoscitori dell universo schuman- ata nel convegno Educacione musical lia Romagna (Bologna, Biblioteca di S, rhiano, per Ia generosita con cui mi hanno tornito informazioni, documenti e bibliogratia su Carnaval, Ringrazio anche Cristina Cano (Bolagna), Maurizio Della Casa (Mantova) ¢ Gerardo Guccini (Bologna) per lattenta lettura e gli utili consigh. Cit, M. DeLta Casa, Fducazione musicale e curricolo, Bologna, Zanichelli, 1985, 2 ed. 2002, parte II, capitoli V-IX. 40Paese nel quale si considera “colt” chi sa apprezzare I promessi sposi, il Bauhaus, il Caravaggio, anche senza conoscere la Passione secondo san Matteo, il Tristano, Il sopravvissuto di Varsavia. Erisaputo che ogni intervento didattico deve prendere le mosse dai prerequisiti cognitivo-affettivi di chi impara, e che l’apprendimento scolastico promuove il passaggio dalle esperienze frammentate e ca- suali della vita d’ogni giorno alle rappresentazioni della realta attuate secondo le modalita dei vari sistemi disciplinari. In questo senso la musica configura un caso particolare: se é vero che nella nostra societa i bambini e i ragazzi sono immersi in un mondo sonoro perfin trop- po saturo, é raro che trovino nell”“informale” occasioni di confronto con i capolavori della musica e con la loro esecuzione. In genere, per molti di loro, la sola musica fruita nell’'ambiente d’appartenenza é quella dei mass media, spesso di qualita artistica discutibile. Il do- cente sara dunque costretto a rapportarsi ad un patrimonio di cono- scenze esiguo: dovra percid anto pid sollecitare il contatto con una gamma differenziata di “oggetti musicali” epistemologicamente ed esteticamente rilevanti, secondo criteri di gradualita e propedeuticita e nel rispetto dei tempi, dei ritmi d’apprendimento, degli stili cogni- tivi, dei prerequisiti, nonché delle specificita di genere, di lingua, di cultura sia dei singoli discenti sia dell'intero gruppo-classe. In pra- tica, per la musica pil che per altre discipline sara particolarmente importante la competenza dell’insegnante nell’impostare una didat- tica musicale che operi nella «zona di sviluppo prossimale» (alludo allo scaffolding),’ onde promuovere un coerente raccordo, dunque un’effettiva possibilita di passaggio fra quello che il bambino gia ‘sa’ e ‘sa fare’ (probabilmente poco) e quello che invece ‘pud sapere’ ¢ ‘pud fare’ (moltissimo). Ho detto ‘pud sapere’ e ‘pud fare’, perché 'Educazione musicale comprende attivita diverse, spesso (anche se non necessariamente) Per un orientamento introduttivo su questo concetto vygotskiano, basilare nella rifles sione psicopedagogica odierna, cfr. F. Canuatt e P. SELLERt, Psicologia dell edugazione, Bologna, {] Mulino, 2001, capitolo II, in particolare pp. 51-78. Alcorrelate. Da un lato essa implica il ‘fare’, ossia l'attivita pratica, la musica eseguita con lo strumento o con la voce; dal altro, si rif sce al conoscere, al sapere, ossia alla ‘comprensione’ dell’opera musica- le, che si attua in primis attraverso l'ascolto consapevole.! Tale com- prensione, se ben condotta, comporta una conseguenza ragguarde- vole: addita concetti portanti, nuclei tematici, intersezioni fra saperi diversi, ¢ consente di tessere una reale interdisciplinarita, Questo tipo di comprensione trova la chiave d’accesso privilegiata nella di dattica delPascolto, e un corollario nella didattica della produzione musicale, In questa sede mi occupero della prima. La didattica dell'ascolto presenta almeno due difficolta di parten- za, connesse alla natura stessa della musica: in quanto arte tempora- le, la musica si svolge e prende “forma” nel tempo, non é dunque mai simultaneamente presente e non si lascia cogliere in un sol tratto; & inoltre priva di denotazione, ossia non rinvia in termini referenzia- liad una realta esterna. Per affrontare la prima difficolta, ossia per portare lo studente a cogliere lo svolgimento di tutto un brano, lo si indirizzera verso strategie che attivino processi attentivi e di memo- rizzazione, nonché processi mentali di secondo livello, come “saper analizzare e a ortire”, “mettere in relazione”, “cogliere analogie ¢ differenze”. Per superare la carenza denotativa, nelle prime fasi gio- vera magari privilegiare musiche che abbiano un chiaro intento de- e di un testo letterario: pian piano ci si spostera verso il territorio della scrittivo, o si riferiscano a un contesto narrativo, o siano provvis cosiddetta ‘musica assoluta’. Una terza considerazione riguarda poi la durata del brano musicale e il suo rapporto col “tempo vissuto”; due minuti di musica possono essere brevissimi per l’intenditore, ma sembrare eterni al neofita. Questo aspetto andra valutato atten- tamente, non perché ci si debba precludere la fruizione di musiche lunghe e dal linguaggio elaborato, bensi perché, anche per esse, biso somento, ctr. i miei contributi Musieu ¢ cultura w scwola (con Maurizio Della Casa), oll Saggiatore musicales, X, 2003, pp. 119-133, ¢ Comprendere la musica: sapere ¢ super jure, «tnnovazione educativan, n.s. nn, 3-4, giugno 2004, pp. 31-33, Su questo a 42gnera individuare le strategie idonee alla fruizione. Strategia di base & izione: essa va attuata sulla base delle la segmentazione della compa leggi musicali - melodiche armoniche metriche ritmiche agogiche dinamiche ecc. ~ del principio di ripetizione-variazione. Cid im- 0 dei contenuti dis pone al docente, ovvio, il pieno po iplina- rie degli strumenti tecnico-analitici: per dirla nei termini di Yves Chevaliard, il docente dovra possedere un ricco patrimonio di savoir savant, che declinera in senso didattico, ossia in savoir enseigné. In questi ultimi vent’anni la Psicologia della musica ha chiarito pa- recchi dei meccanismi che presiedono all’ascolto della musica, ed ha elaborato varie teorie. Personalmente considero molto funzionale, ai fini di una didattica dell’ascolto, la teoria elaborata da Irene Deliége." Questa studiosa concepisce l’ascolto musicale come un processo di schematizzazione del materiale sonoro percepito, un processo di semplificazione e riduzione attuato mediante il ricorso ad elementi colti dalla superficie della musica: tali elementi si fissano nella me- moria in virtt vuoi della loro rilevanza vuoi della loro frequenza, lasciandovi un“impronta”. Sono questi elementi a rappres ntare gli indices, i cues, gli invarianti del discorso musicale: rispetto ad essi Pascoltatore, sulla base dei principii di somiglianza e differenza, va- luta e compara gli elementi vecchi ¢ nuovi dell’ascolto e li immagaz- attorno ad essi - veri e propri punti di riferimento del percor- so musicale ~ chi z olta costruisce la rappresentazione della forma musicale e il suo decorso temporale. Date queste premesse, in una situazione didattica sara basilare che il docente indirizzi lo studente ad individuare almeno qualcuno di questi indizi ~ per Pappunto un Cli. Y, CHRVALLARD - M.A. Jositva, La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigne, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1985, Ho sintetizzato gli elementi chiave della teoria di trene Deligge nel mio lavoro Lat casa del Mugnaiv. Ascolto e interpretazione della “Schine Miillerin”, Firenze, Olschki, 20083, in parti colare pp. 28-33 e 62-64, con ampi riferimenti alle sue numerose pubblicazioni, a cominciare da 1, Device, Longa de Fécoute de la musique. Des marques de sédi mentation ~ indice ct empreinte ~ dans la represen 1990/91 sation psvehologiqu tion mentale de Veeuvre, diss. Université de Lity 4Belemento di particolare spicco, o frequentemente ripetuto - attorno al quale organizzare l'ascolto: cid consentira di attivare processi co- gnitivi di primo e secondo livello, di penetrare nella struttura musi- cale, di costruire la conoscenza. Uno strumento essenziale per la costruzione della conoscenza & il linguaggio: intendo il linguaggio verbale adottato per descrivere i processi musicali. Se @ vero che l'insegnamento é utile sia quan- do svolge funzione di consolidamento delle conoscenze, sia quando si colloca oltre il livello di “sviluppo attuale” del discente, andran- no organizzate attentamente pratiche discorsive che inducano alla consapevolezza ¢ al controllo volontario della conoscenza: in cam- po musicale, bisogna imparare a verbalizzare la musica. La verba- lizzazione da forma al sapere che si costruisce, lo consolida, e con- sente di ricostruire retrospettivamente il percorso mediante il quale a quel sapere si é giunti. (E un punto, questo, in cui 'Educazione musicale si lega strettamente all’Educazione linguistica.) Ai fini del- la verbalizzazione, i prerequisiti dei discenti - siano essi bambini o studenti universitari - vanno tenuti in gran conto; ma lobiettivo al quale mirare dev'essere 'acquisizione di un linguaggio che colga con esattezza i tratti della musica. Tale linguaggio non pud essere esclusivamente tecnico, ma deve ricorrere a concetti, aggettivazioni, giti di frase che si lascino riferire anche ad ambiti diversi da quel- lo musicale: ad esempio, l'ambito retorico-letterario, quello psico- logico, quello scientifico, eccetera. Ne risultera un lessico tecnico e connotativo insieme, basato da un lato su termini musicali tecnici (croma, sforzando, ecc.), dall'altro su qualita riferibili alPesperienza sensoriale ed affettiva (dolce, chiaro, cupo, allegro, malinconico, ecc.), ma anche ~ gradatamente - su concetti che condensano significati ). Questa costruzione della conoscenza attuata mediante strumenti complessi (eroico, epico, narrativo, ec linguistici controllati e pertinenti si colloca agli antipodi di un certo tipo di didattica che in anni passati ¢ andata di moda nelle nostre 44scuole, una didattica fondata su un’abitudine irrifless : chiedere agli studenti, dopo l’ascolto, quali immagini, sentimenti, emozioni la musica abbia in loro suscitato (“cosa ti viene in mente all’ascolto di questa musica?”). Attuato cunt grano salis, tale procedimento pud perfino servire allo sviluppo della fantasia e delle capacita immagina- tive; ma applicato come procedura normale pud indurre gravi frain- tendimenti, Assuefa infatti l'allievo ad una fruizione meramente proiettiva dell’ oggetto musicale e corrobora in Jui l’idea che la musi- ca abbia attinenz soltanto alla sfera del personale, dell’immediato, dell’effimero. Tra altro, se la fruizione proiettiva pud magari funzio- nare su pezzi brevi, anzi brevissimi, risulta del tutto inadeguata per brani pit impegnativi, quali una Sinfonia, una Sonata, una Fuga, ossia per musiche complesse nel costrutto, di ampie dimensioni, elaborate nel linguaggio tecnico, fatalmente condannate a restare fuori dalla portata dello studente, e dunque dal suo bagaglio culturale. Una vera didattica dell’ascolto porter invece pian piano gli allievi a cogliere T“oggetto musicale” in maniera “obbiettiva”, con una distanza critica che si nutre di conoscenza e consapevolezza, senza che questo nul- la tolga alla partecipazione emotiva, ed anzi esaltandola (cosi come avviene per una poesia del Pascoli, per un canto della Divina Com- media, per un dipinto di Tiziano, per un monologo di Shakespeare). a andra anche organizzata in fasi. Perlomeno tre: l’orientamento; Pascolto vero e proprio; la rielaborazione. Nella prima si cerchera di stimolare l'interesse con brevi: simi cenni all’argomento e si orien- tera Pattenzione su aspetti ben definiti del testo musicale. Nella se- conda si stimolera 'alunno a collegare, comparare, verificare quel che sta ascoltando. Nella terza si rielaborera quanto si é ascoltato, si procederi ad una contestualizzazione ampia, si scopriranno gli ag- ganci interdisciplinari Mi sono riferita al linguaggio verbale, che é basilare per com- prendere e costruire le conoscenze musicali: ma cid che si € ascoltato potra essere ricodificato ~ e questo vale in particolare nella scuola 45primaria — anche “teatralizzandolo” ed “eseguendolo” attraverso il gesto e il movimento, 0 il disegno. E ovvio che anche qui non si pro- cedera alla cieca, ma rapportandosi alla specificita di ogni disciplina ~ disegno, teatro, educazione motoria, ginnastica ritmica, danza —, alle sue metodologie, alle sue tecniche. Affronto ora un brano specifico, ¢ tento di verificare alcuni dei punti prima enunciati, mettendone in luce limiti, difficolta, rischi. Scelgo “Pierrot”, dal Carnaval op. 9 di Robert Schumann. II Carnaval ~ una serie di 21 «scene graziose» o «burle» per pianoforte (pezzi bre- viche durano mediamente meno di 2’) ~ fu composto da Schumann fra il 1833 e il 1835.” E legato al rapporto interrotto con Ernestine von Fricken, una giovane che proveniva dal villaggio boemo di Asch (Podierna AS). Le quattro lettere A-S 2-H, che in tedesco rappresen- tano rispettivamente le note La-Mib-Do-Si, sono alla base dei motivi dei singoli pezzi." Carnaval & una specie di gioco musicale governa- to dal Witz ~ il motto di spirito arguto cosi caro ai romantic ai una festa da ballo in maschera, animata da un cast variopinto di per- sonaggi, alcuni tratti dalla Commedia dell’arte, altri invece — come icken), Chopin, Paganini — riferibili alla vita sentimentale e artistica del musicista. In Chiarina (Clara Wieck), Estrella (Ernestine von F Carnaval, “Pierrot” (n, 2) sta fianco a fianco ad un altro brano che reca per titolo il nome di una maschera, “Arlequin” (n. 3); pit avanti, nella seconda meta del ciclo, compaiono altre due maschere della Commedia dell’arte, “Pantalon et Colombine” (n, 15). so al brano. La presenza di un titolo sembrerebbe facilitare l'acce: Scenes mignonnes é il sottotitolo francese delMopera; Schwanke (burle, facezie) il sottotitole tedesco previsto in un primo momento. La vasta letteratura sulluso dei nomi cifrati nella musica di Schumann - un tema di cui gui non intendo occuparmi ~ si & di recente arricchita di due contributi importanti: J. Daverto, Crossing Paths: Schubert, Schumann, and Braluns, New York, Oxford University Press, 2002, pp. 65-102:¢ CHR. A. REYNOLDS, Motives for Allusion: Context nd ( Nineteenth Century Music, Cambridge, Harvard University Press, 20013, pp. 18-139. * Cf. |. Davreio, Robert Schumann: Herald of a New Poctic Age, New York - Oxford, Oxtord University Press, 197, pp. 139-142, In realta, Schumann stesso dichiara che i titoli furono apposti a cose fatter «ferminai un pezzo dopo Taltro [del Carnaval] e cid avvenne durante il carnevale del 1835 ... Sue 46Se non altro, essa offre al docente ’occasione per svolgere un’attivita di pre-ascolto, in cui si sollecitano i discenti a dire cid che sanno della maschera, si discutono e si integrano i vari apporti, si amplia lesplorazione mediante Losservazione di immagini, si traggono conclusioni provvisorie. Gia prima dell’ascolto, infatti, conosciamo qualcosa di Pierrot. E una maschera vestita d’un’ampia tunica bianca senza gorgiera, con grandi bottoni neri. A differenza da tutte le altre maschere della Commedia dell’arte, ha il volto scoperto: la faccia é infarinata, cioé pallida: «II suo volto, segnato da un enigmatico e ma- linconico smarrimento, @ reso con un biancore che diverra sempre piu lunare»."' Gia in questi tratti contrasta con Arlecchino, col suo vestito multicolore e la maschera nera dal naso camuso. Subito si presenta la prima difficolta: posto che vi sia una rispondenza fra il carattere musicale del pezzo e il personaggio cui allude il titolo, e in attesa di accertare la natura di tale rispondenza, occorre chiedersi qual era e com’era il Pierrot che Schumann aveva in mente nel com- porre Carnaval verso il 1833-35. A quale esperienza avra attinto? Ad una tradizione letteraria oppure a maschere effettivamente viste sulle scene dei teatri popolari?’? che conoscenza si poteva avere del Pierrot cessivamente ho dato i titoli ai vari pezzi € ho intitolato Vintera raccotta Carnavals (R SCHUMANN, Gli scriti criti, a cura di A. Cerocei Pozzi, Milano, Ricordi-Unicopli, 1991, p. 739), In-an primo momento “Pierrot” recava il titolo *“Nottarne’s eff. quik nota 29. Sulla genesi di Carnaval ¢ det suoi titoli, ef, ora PB. VacHos, Une arte ef sort titres propos du “Carnaval”, op. 9, de Robert Schumann, «Canadian University Music Review XVII, n. 2, 1998, pp. 1-24 C. REZZ0, “Masques et visages’ del Pierrot, Lat ntetamorfosi di wn mito, Catania, CUEM, 2003, p. 10 sg. = Pierrot & certamente noto in Germania wi alla tine del secolo NVIIT Insieme con Skara uv (Searamuceia, Scaramouche), compare in Die verkehrte Welt (I mondo alla ravescia), une ck del 1799, che Schumann deve aver conosciuto se non altro nelfedizione del 1844-45 da lui posseduta (nel volume di opere varie di Tieck che va sotto il titolo Phantasts) Senonché nel ribaltamento dei ruck st cut si fonda il bislacco drammone - vi figurano alla rinfusa Apollo, Admeto, Aleeste Villide, Mirtillo, an Oste, un Postiglone, un Panettiere, un Poeta di corte, gli innamo: rati Lisetta, Fernando, Claudio ¢ Laura, un Leltore, uno Serittore, un Soldato eve. ecc ~ Searamuccia fa il direttore di scena e Pierrot lo spettatore: la sua parti altre caratteristiche all infuori d'un fredduristico candore e di uno spirito genericamente naif. ~ Schumann ha sicuramente conosciuto il racconte Prinzessin Brambilla incluso tra i Nachtsticke di K.-T. A. Hofiimann (1821), che a loro volta ispirarono i Navhtstieke op. ios “drammea storico” in cingue atti di Ludwig i na non rivela 7francese in Germania negli anni attorno al 1830?" in Germania e an- che in Francia, visto che Carnaval fu pubblicato in simultanea a Lip- sia e a Parigi?'' Rispondere a questi quesiti pone il docente di fronte ad una sfida: egli deve ricorrere ad un sapere, storicamente fondato, che perd esula dal proprio campo, quello strettamente musicale, ed investe i] territorio del teatro, dunque gli studi teatrologici e la lette- ratura comparata. Per cosi dire, il docente di musica pud arricchire il suo savoir savant solo se abbandona per un po’ la propria disciplina e si sposta in altri campi. La presenza di un titolo pone dunque pitt problemi di quanto a prima vista si possa supporre. Lasciamo per un momento in sospeso queste domande e dedichiamoci per ora al semplice ascolto. Nel riferirmi alla teoria della Deliége ho detto che, sul piano didat- tico, conviene indirizzare l’attenzione del discente su elementi colti dalla superficie musicale, rilevanti vuoi per conformazione intrinse- ca, yuoi per la loro frequenza (i cosiddetti indizi o cues). Essi rappre- sentano punti d’aggancio ai quali fissare il percorso dell’ascolto. Lindividuazione di tali indizi da parte dei discenti pud avvenire in vario modo: si pud anticiparne la presenza; li si pud esemplificare direttamente; si pos ono suggerire gli aspetti cui prestare attenzione; eccetera. Nel caso di “Pierrot” si coglie con immediatezza un indizio (1840): nel tumulto del carnevale romano che fa da cornice a questo «capriccio alla maniera di Jacques Callot» spiccano le maschere italiane di Pantalone, Colombina, Arlee chino e ‘Truffaldino - le prime tre figurano nel Carnaval -, ma non compare Pierrot. © Alla ‘voce’ Pierrot del Damen Conversations Lexikon di Carl Herlof’sohn — unfopera di consultazione galante pubblicata a Lipsia negli anni 1834 sgg., cui Schumann aveva col laborato, e che dunque rappresenta un orizzonte culturale del tutto pertinente ~ si legge: «Pierrot, ossia Pedrolino, la maschera comica del teatro francese che riunisce le caratte- (vol. VIL, 1836, p. ristiche di Arlecchino e Palcinella, ed & abbigliata quasi come questi 211; gentile comunicazione di Bernhard Appel). La raccolta, col titolo Carnaval. Srénes mignonnes composées sur quatre notes pour le Pia no Forte, usci a Parigi il 30 luglio 1837 da Maurice Schlesinger (ma con solo dodici dei ventun pezzi, “Pierrot” incluso), e a Lipsia nellagosto dello stesso anno da Breitkopf & Hartel (cfr. M. 1. MeConkis, Robert Schwnann: Thematisch-bibliographisches Werkver seichnis, Mainz, Schott, 2003, pp. 32-38; il frontespizio delledizione lipsiense si vede in K. Horan, Die Erstdrucke der Werke Robert Schumanns, ‘Tutzing, Hans Schneider, 1979, p. 22 sg.)siffatto: @ Pinciso - croma croma semiminima ~ ripetuto lungo tut- to il brano, in registro medio-grave, ogni quattro battute, sulle note Mib -Do,-Sib, (batt. 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40). E una sorta di gesto fisso, mec ‘anico-automatico, intenso, e risalta all’a olto per- ché - in un brano complessivamente impostato sui toni smorzati e sull’andamento placido - é associato ad una dinamica forte ¢ risuo- na molto calcato. II motivo ostinato struttura poi completamente la parte finale del brano, ossia la “coda”: l'indizio, ripetuto qui a distan- za ravvicinata — ogni due battute (batt. 40, 42, 44) - e sottolineato dal fortissimo, si carica di veemenza. Ho accennato alla segmentazione come strategia privilegiata per accedere alla struttura musicale. E ho menzionato, tra l’altro, il prin- cipio di ripetizione-variazione. E questo un principio costruttivo basilare della musica: ogni composizione della tradizione occiden- tale, infatti, si fonda su materiali che nel corso dell’opera vengono in parte replicati, in parte modificati variati, siano essi 0 no con- trapposti ad altri materiali. Nel caso di “Pierrot” il materiale iniziale — una melodia leggermente staccata, enunciata nel registro centrale della tastiera, sommessa, raccolta, un po’ introversa'’ (la chiamo a, batt. 1-8)'° - Indirizzare l’attenzione su questa ricorrenza, su questa reiterazione, rra riproposto identico poco dopo, alle batt. 25-32. u ‘mente staccata’ “Legg ‘enunciata nel registro centrale della tastiera” sono termini tecnic “sommessa’, olire che alfambito tecnico delle dinamiche, si riferisce sia al piano sensoriale sia allambito psicologico fad esempio ‘una persona sommessa, ‘una sommessa preghier Adopero Fepiteto ‘raccolta’ perché la melodia non presenta grandi slanci melodici: anche questo aggettivo siriferisce allambito sensoriale e alla siera psicologica (il senso dizionari ale di raccolto & ‘Stretlo, temuto insieme's stare ti 0 raccolto ‘rannivchiato’s raccolto is pre ghiera ‘composte’). La locuzione “un po! introversa” racchitide un significato complesso, se introversione & la vtendenza del soggetto a ritirarsiin sé, a orientare Verso il proprio mondo interiore interessi ed energie, a riftutare il contatto col mondo esterno» (casi il Grande Di: sionario Garsanti della lingna italiana). La frase & in sé simmetrica: le battute 3-8 ripetono le battute 1-4, col semplice rivolto delle parti tra le due mani. Cosi, se alle battute 1-3 le note La-Mib-Do-Si=Dos) del motto A-S-C-H sono affidate alla sinistra ~ ¢ dungue risultano pit nascaste ~, alle battute 5-6 sono in bella evidenza nella destra. Va pero osservato che questo genere di allusioni cifrate & fatto pitt per gli iniziati che le colgono alla lettura, non tanto per essere percepite dallascoltatore ingemno, per quanto attento. 49chiedere ciog al discente d’individuare il punto di ripetizione dello stesso materiale, stimolera le sue capacita cognitive e metacognitive: oltre ad attivare processi attentivi, lo spingera a comparare, a mettere in relazione eventi che si succedono nel tempo, ¢ a coglierne le ana logie ¢ le corrispondenze. Non soltanto. Gli consentira di cogliere agilmente anche i] materiale 8, localizzato fra i due segmenti a (batt. 9-24), caratterizzato da una melodia non dissimile da a - stesso duc- tus ritmico e melodico ~ ma spostata verso il registro acuto,” ritmi- camente meno squadrata,"* piii lieve,” pitt evanescente A questo punto del percorso, i discenti avranno_ perlomeno costruito una conoscenza di tipo strutturale, essenziale per domi- nare il brano, ma anche per agganciare conoscenze future. (Questa conoscenza strutturale pud venir verificata in vari modi: mediante descrizione verbale ~ orale o scritta - 0 mediante elaborazione gui data di schemi morfologici.) Avranno cdlto (1) il contrasto fra il cue, il motivo di tre note che si ripete ostinatamente ogni quattro battute, e Penunciazione delle frasi, piti soffuse, che danno sostanza ad a ea 8; (2) avranno notato — pur nella morbidezza che le accomuna - il diverso carattere delle parti a ¢ 8; (3) avranno dominato una piccola forma A BA, ossia un modello che rappresenta un nucleo fondante nella cono: enza musicale fout court, giacché struttura moltissime composizioni della musica occidentale; (4) avranno appreso, seppur in sott’ordine, il concetto di ‘coda’, basilare anch’esso nelle compo- sizioni dal Sette al Novecento. Va detto tuttavia che, per quanto ri- guarda la forma a B A, questo brano — cosi smussato nelle differenze, Per la veriti, [ambite sonore complessivo ¢ dilatato non solo verso Facuto ma anche verso. il yrave: se nelle batt. 1-8 Je mani abbracciano le tre ottave centrali della tastiera, nelle batt, 9-24 si distendono su quattro otlave e mez7a. E perd all ascolto spicea soprattutto lo spostamento della meladia principale verso Facute. In tora della sincope, alle batt, 1), F118, 22 nom c aveordo in hattere La dinanvica oscilla tra il pian e il panissint “Spostata verso il registro acuto’, “ritmicamente meno squadrata” riguardano la termi nologia tecnica, “Pitt lieve” si riferisce alla sera sensoriale: lo spostamento verse Taeuto, assieme alla dinamica piano, induce kt sinestesia della le wenzat felt. C. CANO, Lat anusicat hnel eivesia, Musics, fate » Roma. Gremese, 2002, pp. 38 sg. € 211}. Il sense dizionariale di crunescen ende a svanire, sbiadito, sfumato, esile, diatano, 50non marcatissime, fra 4 eB - presuppone che s sia gid lavorato su musiche che presentino contrasti dai contorni pitt netti.”! Ma questi dati strutturali, da soli, non permettono ancora di co- gliere il nesso tra la musica e immagine che il titolo evoca: ossia fra struttura e “senso”. Si é obbligati percid a ritornare sui quesiti posti all'inizio del percor ildocente deve ampliare il proprio sapere e sco- prire quale immagine di Pierrot si manifesti nel brano del Carnaval, per poter guidare i discenti nell approfondimento dell'interrogativo. Ed e qui che ci dobbiamo avventurare sul territorio della teatrologia, dove possiamo raccogliere documenti storici, passi tratti dalla lette- ratura critica, testimonianze iconografiche da leggere ¢ discutere con i ragazzi. Le maschere sono figure stereotipate, ma come ogni stereotipo subiscono trasformazioni nel corso del tempo. U Pierrot delle ori- gini, nato in seno alla Comedie italienne di Parigi, ha Varia svagata e imbambolata che gli vediamo in un dipinto famoso di Antoine Wat- teau, risalente al 1720 circa (oggi al Louvre; figura 1): nella combric- cola dei servitori della commedia all'italiana, fa la figura del pesce fuor d’acqua, ingenuo ¢ un po’ melenso nel suo rozzo candore, Verso il 1825, soprattutto attraverso la reincarnazione che ne attua il gran- de mimo Jean-Gaspard Debureau o Deburau (nato nel 1796, morto nel 1846), divo nel Théatre des Funambules (figura 2), Pierrot perde si la parola ~ @ appunto un mimo — ma diventa intraprendente e sfodera un'inattes sibile, un po’ lunatico, ma prende una piega amara e scettica; diventa malizia. ~ Continua ad essere un sognatore, sen- Va anche precisato che in realta, se si tien conto delle ripetizioni seritte per esteso e di quelle prescritte mediante segni di ritornette (alle att. $ ¢ 30), la forma glabale effettivat & la segu numero di battute) Sulla storia culturale ¢ fe traslormavioni del personaggin Pierrot si leggono con profitie due contributi italiani recenti, che offrono abbondanti testimonianze eoeve: RL Cerro NE, CDA, TH initer della commedia dellarte nel?Ottaccnte frasncese, Roma, Bulzoni, 1999, parte I, cap. I; RU-Z0, “Masques ct visages’ del Pierrot eit. ~ Su Debureat si fissé per un ventennio Tattenzione dei letterati v intellettuali romantiei, Theophile Gautier ¢ Gearge Sand, Charles Nodier e Jtules fanin, Théodore de Banville e Champlleury: quest interesse esplode all inizio del quarto devennio ¢ tora ad avcendersi nei prim anni 40. me: ase, [aoa ACA, coda, sf A, A coda, (numeri in pedice indicate iun personaggio contraddittorio, insieme malinconico e furbo; non privo di una vena macabra, sa anche essere crudele. Addirittura, nel 1842, giungera a macchiarsi - in scena ~ di un omicidio:* uccide un venditore d’abiti, gli ruba la merce per agghindarsi e recarsi al ricevi- mento della Duchessa di cui é innamorato; il fantasma del venditore assassinato lo perseguita nelle situazioni pit esilaranti, e Pierrot cer- ca di difendersene con ogni mezzo: a un certo punto ~ sono parole di Théophile Gautier ~ «la furia di Pierrot non conosce pitt alcun limite; sferra una superba pedata nelle gambe del fantasma».”* A leggere i copioni del teatro mimico, si osserva che fioccano in abbondanza i coups de pied, ossia i calci delle maschere mute (figura 3). In Pierrot questa propensione al calcio offensivo e difensivo ¢ molto evidenvi- ata: il calcio sferrato di soppiatto, mantenendosi Pierrot apparente- mente impassibile, ben rappresenta la violenza di cui, sotto Paspetto languido e remissivo, egli si @ intriso in eta romantica.” 2 Anche nella vita reale Debureau, il massimo interprete di Pierrot, ebbe delle traversie con, Ja giustizia: in una rissa, senza volerlo, col bastone da passeggio uccise un giovane che aveva insolentito (1836), Lepisodio, nella versione che ne diede il figlio Charles, € citato in appendice a Pantomimes de Gaspard et Ch. Debureau, trascritte da £, Goby (contiene una prefazione di Champfleury e una Etude sur la pantomime di P, Hippeau), Paris, Den tu, 1889, pp. 255 CUpPONE, CDA cit.,¢ R170, ‘Masques ct visages'cit.,riportano entrambi Farticolo di The: ophile Gautier, Shakespeare aux Funazbules (settembre 1842), che commenta in lungo & in largo la pantomima del Marrrchand @habits (pp. 209-219, rispettivamente pp. 47-3 trad. it. pp. 356-362: il «coup de pied superbe» ~ uno trai tanti ~ &a p. 215, risp.a pp. 352, 359). RF. Stone, Pierrot: A Critical History ofa Mask, Princeton, Princeton University Press, 1978, p. 103 sg. dice che probabilmente non fu Jean-Gaspard Debureau a recitare Pierrot nel Marrrehand dhhabits. Una testimonianza precoce delle pedate, degli sgambetti edelle bastonate di Debureat & nel copione Le songe d'or ou Arlequin et Favare, del 1827, di Charles Nodier (riprodotto in Curroe, CDA cit, pp. 323-332 ¢ trad. it. pp. 333-339) cin RIZZ0, ‘Masques et visages' cit, pp. 263-273). Nel gergo teatrale cei Funambules ¢ nei copioni delle loro pantomime ricorre trequente mente il termine cascade (letteralmente ‘seroscio ma qui equivale a lazzo, gag]. che «con- tiene al tempo stesso Te pedate, le sberle, le bastonate» (lo testimonia Champfleury nel 1839: eft. R. Cuppowe, CDA cit., pp. 69 sg. c 87). Fu soprattutte la pedata di Debureaut ~ «lart difficile de lancer et de eecevoir le coup de pied, per dirla con Gautier ~ ad en trare in proverbio (cfr. G, Guceint, Da Pulcinella a Polichinelle, da romantic franicest alle Maschere dell'Arte, in Puleinelta, Una muschera tra gli specchi, a cura di EC. Greco, Napoli Edizioni Scientifiche Italiane, 1990, pp. 327-345: 336), NelDesaltare Fartista «dal pallore mortuario e dal mutismo cosi eloquente» nella pantomima Pierrot en Afrique (Theatre des Funambules, agosto 1842) Gautier riferisce che i Beduini, avendolo acchiappate ¢Ora, nel de: per la parte 4 termini come “sommessa, raccolta, un po’ introversa”; ivere la composizione di Schumann abbiamo usato per la 8 “spostata verso il registro acuto, ritmicamente meno squadra- ta, evanescente”. Questi lemmi fanno slittare quasi inavvertitamen- te il discorso dalla struttura musicale al senso, alla caratterizzazione del personaggio: per 'appunto malinconico, sognatore, introverso..* La caratterizzazione appare tanto pitt pertinente se la si accosta e la si compara al brano seguente, “Arlequin”, che ha le movenze di un minuetto bislacco e bizzarro, legnosetto come se a danzare fosse una marionetta. Quanto al cue, all’indizio chiave che spicca per l'ostinata ripetizione lungo tutto il pezzo, lo abbiamo descritto come un “gesto fisso, meccanico-automatico, intenso”. Sappiamo ~ ce lo insegna- no i semiotici - che la musica pud esprimere la modalita del movi- mento: questo cue, quest’indizio, esprime un movimento a scatto e conferisce alla composizione una caratterizzazione meccanica e rude opposta al languore della melodia principale; questa caratterizzazio- legato a un palo ma signorando { misteri dello cliiussons (la boxe alla francese), «ebbero Timprudenza di lasciar liberi i piedi al loro prigioniero, i quale si dimena tanto bene con le gambe da tar volare per aria i loro cangiarri ei loro yatagan e da ammaccargli gli oc chi con la punta delle ciabatte>s arrivano i Francesi, liberano Pierrot, e mentre i Beduini prosternati sono costretti a restituirgli tutto cid che gli avevano sequestrato, Debureatt saccompagna ogni restiturione con uno di quei mirabili coups de pied di cui detiene il segreto, ¢ che nessun altro clown seppe mai somministrare meglio di lui» (TH. GACTIER, Histoire de Fart dramatique en France depuis vingt-cing ans, Leipzig, 1858-59, vol. Il, p. 268). E a proposito della pantomima Pierrot pendu, composta da Champfleury dopo la morte di Jean-Gaypard Debureau (1847), Gautier ricorda come Pierrot, «sotto la farina € la casacca dell lustre Boemo» ~ Debureau era nato a Kolin vicino a Praga -, «si desse delle arie da maestro ¢ un aplomb che non gli spettavanoi era lui a dare pedate anziché a riceverles Arlecchino osava a malapena sfiorargli le spalle col suo bastone; ¢ Cassandre pensava due volte prima di schiaiteggiarlo». — Le radici di questa bravura pedatoria dellinsigne mimo potrebbero affondare nellhumus di una protratta mortificazione in- fantile, se vogliamo prestar fede a Jules Jarin: nella sua monogratia sul mimo, ileritico det Journal des Debats» spiega come e qualmente al Debureau bambinetto — ultimogenito una famiglia di saltimbanchi e pero poco portato al funambolismo, «pesante come il piombo» rispetto ai fratelli maggiori sleggeri come Paria» — in scena «toceasse sempre ricevere le sberle e le sempiterne pedate nel sedere che fanno sbelicate il nostro veechio Universo fin dai tempi di Adamo» (J. JANN, Deburun, Histoire die thédtre d quatre sous, pour faire suite Histoire du théitre frangais, Bruxelles, Hauman, 1832, p. 23) Il sogno, in opposizione alla realta, & connesso alfimmaginazione, alla fantasia, e tende percid ad associarsi allaltezza, al diafano, allo sfumato. Clr. Cano, La musica mel cinema cil. p. 67 sgg. wene prende il sopravvento nella parte finale, ossia nella coda. Non sara impertinente, allora, associare simbolicamente questo movimento al coup de pied di Pie ot, nella sua doppia valenza di scatto corporeo automatico e di estrinsecazione della violenza interiore trattenuta, ma sempre pronta ad esplodere.”* Ei possibile che Schumann avesse in mente proprio la pedata malandrina del Pierrot immortalato da Debureau e divulgato dai suoi imitatori ¢ dai letterati che lo ammi- ravano: ma non siamo in grado di accertarlo (non risulta che co- noscesse le relazioni dei letterati francesi su Debureau). Va anche detto che in una prima stesura il brano recava un titolo affatto gene- rico, “Notturno”; ¢ altrettanto evasivo ¢ il titolo del brano seguente, “Burla”>’ lindividuazione dei due pezzi con le maschere appaiate € antitetiche di Pierrot e Arlecchino sarebbe dunque sopraggiunta in un secondo momento, Nella struttura del brano la polarita tra il ca- rattere “sommesso” ed “evanescente” della melodia principale (parte ttante, del mo- A. parte 8) ¢ il gesto ossessivo, meccanicamente s tivetto di tre note é perd essenziale, e — calcio non calci ~ si attaglia splendidamente all’immagine sdoppiata del Pierrot ottocentesco.” Quelle tre note cosi calcate, del tutto inconsuete in un “notturno” rebbe acquistano grazie al titolo definitivo un senso che altrimenti sa rimasto enigmatico." > Per la verita. si puis anche associare la figura insistita delle tre note ad unvaltra immagine, quella d'un ripetuto incespicare: cusi, riferendola al carattere sragato ¢ trayognato della maychera, ht interpreta J. CHtL Ley, “Carnaval” de Schumann {Op, 9. Paris, Alphonse Leduc, 971, p. LH Gocest Tutopie du réve quinterrompent inexorablement Tes éternels faus-pas de la réalite), Lintensificazione della coda andr’ allora intesa come an colossale eapitombolo, una «chute étalge sur deus octaves, Cosi nelfabbozzo autografo conservato alta Pierpont Morgan Library di New York, Chr McCoRKLE, Rofert Schuman: Stematisch-bibliographisches Werkverscielmis cit. p. 37.1 cfr, nota 10. Debureau, il Pierrot per antonomasia, «sempre pronto a lanciare indifferentemente un gue freddow ed era epigramma o un comp de pied eaveva sostituito la petulanza col sa uno stoico incallito. che meccanicamente si abbandona allimpressione del momentos (I Tasix, Deluurais cit. pp. 160 ¢ 60 Anche “Arlequin’ il brano che fail paio con “Pierrot” nel Carnaval, presenta un cue ri corrente, che nel contesto spicea come tna mossa facchinesca: sono le cinque note forte Var Mi-Re-Do-Sig, alle battute 7-8, 15-16, 19-20, 23-24, 35-36 € 43-44, Donald Franeis Tovey (1875-1940), che a dodici anni aveva avuto la ventura di sentire Cartval suonato 5dA questo punto del percorso i nostri discenti avranno costruito conoscenze di tipo strutturale, ma attraverso la contestualizzazione storica si saranno anche inoltrati nel campo interpretativo, rappor tando i dati strutturali della composizione di Schumann ai sensi, ai significati che il titolo racchiude e che la musica rappresenta 0 evoca. milare un sistema Questo processo costruttivo avra permesso di a: specifico di conoscer ze, € di sperimentare che esso non é atempora- le, bensi calato nella storia, Ma c’é quaicosa di pitt, e ne accenno pri- ma di concludere. Qualeosa che scaturisee dal personaggio, da quello stesso Pierrot che ¢ malinconico e¢ insieme violento, languido e mec- canico, quindi contraddittorio, insomma doppio. La “doppiezza” é una conoscenza fondante, é un asse sul quale innescare ulteriori co- noscenze: per cosi dire, da “oggetto” si pud tramutare in “strumen- to” di conoscenza.* Essa é intanto un punto d’accesso privilegiato alla comprensione della poetica complessiva di Schumann, che nelle sue opere, sia musicali sia letterarie, ha stilizzato lo Zwiespalt, ossia la frattura dell’Io, la compenetrazione dei contrari all'interno dello stesso individuo: in Carnaval, ad esempio, lo Zwiespalt € mirabil- mente focalizzato nei due personaggi di Eusebio e Florestano (nn. 5 e 6), 'uno malinconico ¢ riflessivo, Paltro appassionato ed entusiasta,” che provengono dalla suggestione letteraria dei romanzi di Jean Paul Richter (1763-1825), e in particolare dalle figure antitetiche di Vult e Wall, i due fratelli protagonisti del romanzo Flegeliahre (1804-05; il titolo viene a dire Anni acerbi ovvero Letd della stupidera).*' In ques- da Clara Schumann, a sessanta rammentava un univo dettaglio di tutta quellesecuvione ossia proprio le cinque note caleate in "Arlequin” (D, B Tovry, Essays iti Musical Analysis, IV: llustrative Musie, London, Oxford University Press, 1943, pp. 109-112). Perla dialettica stumwntorogeetto, eft, B. MARHINt, Dielattiche diseipliaari, Aspetti teovici¢ Bologna, Pitagora, 2000, pp. 50-35 metodologic Come sisa, fin dal 1831 Schumann aveya adottato Eusebio e Florestano come un doppio som de plone, se non addirittura come duplice alter ega, nella propria altivita di eritico musicale per la «Allgemeine musikalische Zeitungy ¢ ka «Neue Zeitschrift fiir Musik Esistono sul mereato librario italiano due traduzioni dellarguto, arduo e straripante ro manzo di Jean Paul, sotto i due titoli qui si indieati in parentesi rispottivamente di Liborio Mario Rubino (Napoli, Guida, 1990) e di Umberto Gandini (Milano, Frassinelli, L996) = I penultime capitolo (LXID) dei Fegeljalire il romanzo che avrebbe ispirato a Sehu:to senso Pierrot, come personaggio “doppio”, rappresenta un’esca preziosa per introdurre la comprensione di tutto Schumann. Ma il tema del “doppio” non si ferma alla musica, penetra nella cultura ar- tistica e letteraria dell’intero Ottocento e del Novecento, e consente di comprendere opere straordinarie, magari lontane dalla tradizione tedesca, come II sosia (Fédor Dostoevskij, 1846), La strana avventura del dottor Jeckill e di mister Hyde (Robert Stevenson, 1886), [I ritratto di Dorian Gray (Oscar Wilde, 1890).** Aggiungerei qualcos’altro. La “doppiezza” struttura p ichicamente Vessere umano: ciascuno di noi, a seconda delle circostanze, pud di- mostrarsi buono 0 cattivo, dolce o violento, malinconicoo esuberante. E nei casi estremi, quando la parte tenebrosa prevale incontrastata e cancella quella luminosa, si pud perfino assistere alla trasformazione dell’uomo probo in delinquente, dell’idealista in terrorista, del padre amorevole in aguzzino, della madre tenera in assassina. Al bambino 0 al ragazzo, riflettere su un meccanismo psichico di tal fatta pud consentire di organizzare sul piano cognitivo-emotivo le situazioni disgreganti e le tragedie spaventose che i media quotidianamente ci presentano: non perché le accetti fatalisticamente, ma perché intro- ietti limperativo morale che le parti ombrose della psiche devono essere tenute a bada affinché non indeboliscano, oscurino e finanche distruggano le zone alte, costruttive, luminose di cui ogni uomo é mann i Papillons op, 2 (cfr, DavERIO, Robert Schumann cit, pp. 79-83) ~ offre un quadro insieme famoso e precoce d'un uso sociale, quello dei balli mascherati in occasione del carnevale, che sara diffusissimo nelle dimore private nella Germania della Restaurazione, Di quest'uso Bernhard Appel mi offre gentilmente la conferma atiraverso fa ‘voce’ Curne val del gia citato Dames Conversations Lexikon (vol. 1 1834, p. 281 il carnevale ¢ pit che altro la stagione in cui si danno balli, mascherate, concerti, opere $3):«... In Germania nuove: é la brillante stagione d'inverno delle capitali, epoca in cui soprattutto la gioventi sida ai piaceri della danza, Solo il carnevale di Colonia ha carattere pubblico ...» Sul tema del doppio, cfr. M. FUstto, Laltre ¢ lo stesso, Teoria ¢ storia del doppio, Scan- dicci, La Nuova Italia, 1998, ~ Dice bene M. BRION, Schuman et Lime romantique, Paris, Albin Michel, 1986, p. 142: «Il tema del ballo in maschera, per meta reale e per meta fantastico, nel quale gli esseri via via si palesano e si dissimulano, e pertino nel modo di celarsi dietro una maschera manifestano la loro natura profonda, esercit un intenso fa- scino su Schumann: é un tema romantico per eccellenza, giacché esprime il dualismo del soggetto, l'incertezza nella conoscenza di s¢ stessi, lossessione del Doppelednger», 56dotato. La musica diventa, quindi, strumento di auto-formazione. In questo senso, coi suoi calci il Pierrot di Schumann, nella flagrante presenza che la musica gli conferisce, @ anche un piccolo strumento per l'educazione etica ¢ per 'educazione alla pace. Fig. 1 Axrome Warrav, Le Grand Gilles (Pierrot), ca, 1720 (Paris, Musée du Louvre),jpurd Debureate, olio s ‘e Carnnat Satan ou Le pacte infer Arsenal, coll vacioni di ustache, Musée PhiliA Moderato Pierrot Pedat ¥ o Rowext SCHUMANS, “Pierrot” da Carnaval op. 9 (ed. a cura di W. Boetticher, Miinchen, G: Henle, 1976). Abdruck Art. Nr. HNI12 mit freundlicher Genehmigung des Verlages 60