DIDATTICA DELLA

MATEMATICA
3° Lezione
6/10/2017
MODULO 2
Il Numero
 NOTA BENE INIZIALE

La presente lezione fa riferimento al testo

consigliato
• «Lo sviluppo della conoscenza numerica» di
Lucangeli, Iannitti, Vettore
e al seguente testo:
• «L’intelligenza numerica-Abilità cognitive e
metacognitive dai tre ai sei anni» di Lucangeli,
Poli, Molin
 L’acquisizione del numero
Per decenni è prevalsa l’ipotesi del celebre psicologo
svizzero Jean Piaget (1896-1980) secondo cui la
competenza numerica dipende dalle strutture
dell’intelligenza generale.

Più precisamente, l’autore ritiene che l’idea di

numerosità non possa emergere prima dei 6-7 anni,
poiché costruita sullo sviluppo di capacità tipiche del
pensiero operatorio, quali la conservazione della
quantità e l’astrazione dalle proprietà percettive.
 Conservazione della quantità
È la capacità di astrarsi da indizi superficiali quali la forma o la densità dello spazio
occupato dagli oggetti di più insiemi per stabilire relazioni di confronto di tipo
quantitativo.
Esempi:
1) si parte da due bicchieri A e B che hanno la stessa acqua, poi , davanti al
bambino, si versa l'acqua del bicchiere B in un terzo contenitore molto più
alto e stretto(C1) o molto più largo e basso (C2); si chiede al bambino se nei
bicchieri A e C1/C2 c'è la stessa quantità d'acqua.
2) Partendo dalla situazione iniziale precedente si versa l’acqua del bicchiere B in
2 o 3 bicchieri più piccoli (D1,D2,D3) ; si chiede al bambino se ne bicchieri A e
D1+D2+D3 c'è la stessa quantità d'acqua.
Piaget ha mostrato che i bambini di 4-5 anni sono fortemente influenzati dagli
indizi di tipo percettivo, rendendo evidente che essi non sono in grado di
coordinare contemporaneamente più relazioni quantitative.
Verso i 6 anni il bambino comprende la situazione ma, nel caso 2, si lascia ancora
influenzare dalle illusioni percettive.
Secondo Piaget la consapevolezza che la quantità si conserva viene raggiunta
intorno ai 7 anni .
 Astrazione dalle proprietà percettive
Saper valutare la dimensione numerica di un insieme,
senza lasciarsi confondere dai caratteri fisici degli oggetti
dell’insieme.
Esempio: confrontare un insieme con due elefanti e uno
con tre ciliegie; chiedere al bambino: quali sono di più?

Nei bambini più piccoli, quando la dimensione numerica

e quella fisica sono incongruenti, si genera un conflitto di
risposta (effetto Stroop numerico)
 Gli studi di Piaget hanno influenzato
i programmi per la scuola dell’infanzia

Nel 1958 sono definiti gli "Orientamenti per la Scuola Materna" (D.P.d.R. 11
giugno 1958, n. 784). A. Moro, ministro della Pubblica Istruzione
Compaiono i seguenti temi:
-Educazione religiosa
-Vita morale e sociale
-Educazione fisica e igienica
-Educazione intellettuale
-Educazione linguistica
-Disegno libero
-Canto corale
-Giuoco e lavoro
Nel tema Educazione intellettuale compare solo un cenno sull’aspetto delle
quantità: molti, pochi, uno, prime quantità numeriche
Nel 1969 sono promulgati, con il D.P.R. 10 settembre 1969, n. 647, gli
"Orientamenti dell'attività educativa" M. Ferrari Aggradi,
ministro della Pubblica Istruzione.
Anche in essi non compare alcun tema che si riferisca esplicitamente al
numero.
Ecco infatti l’elenco dei temi:

- Educazione religiosa;
- Educazione affettiva, morale e sociale;
- Gioco ed attività costruttive e di vita pratica;
- Educazione intellettuale;
- Educazione linguistica;
- Libera espressione grafico pittorica e plastica;
- Educazione musicale;
- Educazione fisica;
- Educazione sanitaria.
L’intelligenza numerica preverbale
A partire dagli anni ottanta numerosi studi hanno
permesso di concludere che fin dalla nascita il bambino è
in grado di discriminare il numero di oggetti di insiemi
presentati visivamente (superando pertanto la
concezione piagetiana che subordina l’acquisizione del
numero al raggiungimento di altre capacità)
Il bambino cioè ha come innata la capacità di discriminare
la numerosità di un insieme, cioè quella che in
matematica viene chiamata cardinalità. (vedi appendice)
Perché numerosità e non quantità? Per evitare
confusione, infatti la quantità è stimabile anche senza
numeri, come ad esempio quando si deve stabilire in
quale contenitore c’è maggiore quantità di liquido.
Nel libro «Da dove viene la matematica» di George Lakoff e
Rafael E.Nunez vengono dettagliate le abilità numeriche con cui i
bambini vengono alla luce e descritti i relativi esperimenti.

1. A tre o quattro giorni dalla nascita un bambino può distinguere tra

collezioni di due o tre oggetti. In certe condizioni, i bambini
possono anche distinguere tre oggetti da quattro.
2. Dai quattro mesi e mezzo il bambino ‘può dire’ che uno più uno fa
due e che due meno uno fa uno.
3. Un po’ più tardi il bambino ‘può dire’ che due più uno fa tre e che
tre meno uno fa due.
4. I bambini possono discriminare anche numeri di suoni: a tre o
quattro giorni possono distinguere tra suoni di due o tre sillabe.
5. A circa sette mesi i bambini possono riconoscere l’equivalenza
numerica tra raggruppamenti di oggetti e battiti nello stesso
numero.
 Descrizione degli esperimenti (1)
(Antell e Keating, 1983)
• Alcune diapositive vengono proiettate su uno schermo
davanti a bambini in braccio alle loro madri.
• Si monitora il tempo che il bambino guarda ciascuna
diapositiva, prima di distogliere lo sguardo. Questo
comportamento è chiamato tecnicamente
assuefazione.
• Se le diapositive presentano una stessa situazione (ad
es. due punti più o meno distanti) il bambino smette di
fissare, riiniziando immediatamente quando si
presenta una situazione diversa (ad es. tre punti)
In tale modo si è rilevato che i neonati riconoscono la
numerosità.
 Osservazioni
• Quello che il neonato riconosce non è la numerosità
assoluta ( cioè, ad es. , che due rappresenta sempre
la stessa numerosità), ma percepisce come differenti
due numerosità distinte

• Sono stati compiuti ulteriori esperimenti con

materiale diversamente congegnato e si è potuto
concludere che le reazioni dei bambini sono
effettivamente legate alla numerosità e non ad altri
stimoli (forma, colore…)
 Descrizione degli esperimenti (2)
(Wynn, 1992)
Per quanto riguarda le operazioni di addizione e sottrazione i
bambini vengono testati utilizzando il paradigma della violazione
dell’aspettativa; un esperimento è il seguente:
• Un pupazzo viene posto sulla scena
• Si copre la scena con uno schermo e si pone, in modo
evidente al bambino, un altro pupazzo dietro lo schermo, poi
lo schermo viene tolto.
• Se il bambino vede due pupazzi distoglie subito lo sguardo, se
c’è un solo pupazzo guarda la scena per un tempo più lungo.
• Analogamente accade se si parte da due pupazzi e se ne toglie
uno
 Subitizing
• Un bambino appena nato non sa determinare il numero di
elementi di un insieme, ma sa discriminare la numerosità.
• Come può un neonato categorizzare il mondo in termini di
numerosità? È un processo di percezione visiva chiamato
subitizing o immediatizzazione, che consente di determinare
la numerosità di un insieme visivo di oggetti in modo
immediato, senza contare; il numero massimo di oggetti
percepibili in questo modo sembra essere di quattro circa.

PROVATE
Quanti sono?
La capacità di confrontare numerosità
• È una capacità biologicamente fondamentale
• Risulta difficile dimostrarne il carattere innato,
perché la prova decisiva sarebbe la
formulazione verbale
• Gli indizi percettivi possono avere la meglio su
quelli numerici (vedi Piaget)
• I tempi di raffronto dipendono dalla distanza:
maggiore è la distanza tra i numeri più veloce
è la risposta
 Il modulo numerico
Il neuropsicologo Brian Butterworth (che scrisse un saggio dal
titolo ‘The Mathematical Brain’, in Italia edito nel 1999 dalla Rizzoli
con il titolo "Intelligenza matematica. Vincere la paura dei numeri
scoprendo le doti innate della mente") è un sostenitore della tesi
innatista del ‘cervello matematico’.
Egli ritiene infatti che i nostri cervelli possiedano dei circuiti
specializzati per categorizzare il mondo in termini di
numerosità; secondo la sua tesi le capacità numeriche
costituiscono un ‘modulo cognitivo’ in cui le abilità
matematiche sono geneticamente codificate e presenti fin
dalla nascita.
Le differenze individuali, che riguardano capacità più
avanzate, insorgono successivamente e sono riconducibili agli
strumenti concettuali forniti.
Grazie quindi alle scoperte sopra esposte , è stata
definitivamente superata la credenza che l’acquisizione
dei concetti numerici si verifichi tardi nello sviluppo del
bambino; si ritiene comunque che prima dei sei anni la
rappresentazione di numerosità sia facilmente sviata da
indizi percettivi.

Tutto ciò ha prodotto un cambiamento negli

orientamenti per la scuola dell’infanzia.

Nelle indicazioni curricolari del 1991, tra i campi di

esperienza educativa compare : Lo spazio, l’ordine, la
misura.
 Orientamenti 1991
Sotto tale voce leggiamo:

Intorno a tre anni il bambino esprime le prime intuizioni numeriche,

come valutazioni approssimate della quantità nel contare gli oggetti,
nel confrontare le quantità e le grandezze direttamente, mentre trova
difficoltà ad ordinarle serialmente. Incomincia inoltre ad avvertire,
esprimendole linguisticamente, alcune collocazioni spaziali e a
riconoscere alcune proprietà comuni degli oggetti.

Verso i sei anni -operando con oggetti, disegni, persone, ecc.- è in

grado di contarli, di valutarne la quantità e di eseguirne operazioni
sempre sul piano concreto, di ordinare più oggetti per grandezza,
lunghezza e altezza, di classificarli per forma e colore, di localizzare le
persone nello spazio, di rappresentare dei percorsi e di eseguirli anche
su semplice consegna verbale.
 Orientamenti 1991
E ancora:
La scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali direzioni:
- raggruppare, ordinare, contare, misurare: ricorso a modi più o meno sistematici di
confrontare e ordinare, in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi; uso di
oggetti o sequenze o simboli per la registrazione; impiego diretto di alcuni semplici
strumenti di misura; quantificazioni, numerazioni, confronti;
- localizzare: ricorso a modi, spontanei o guidati, di esplorare il proprio ambiente,
viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo, rappresentarlo; ricorso a parole,
costruzioni, modelli, schemi, disegni; costruzione di sistemi di riferimenti che aiutano il
bambino a guardare la realtà da più punti di vista, coordinandoli gradualmente fra
loro.
E' anche opportuno sviluppare la capacità di porre in relazione, come: formulare
previsioni e prime ipotesi; individuare, costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni;
costruire corrispondenze e rapporti di complementazione, unione, intersezione ed
inclusioni tra classi; riconoscere invarianti; utilizzare strumenti di rappresentazione;
operare riflessioni e spiegazione su numeri, sistemi di riferimento, modalità di
rappresentazione e così via. A ciò si aggiunge l'opportunità di sviluppare le capacità di
progettare e inventare, come: la creazione di progetti e forme, derivati dalla realtà o
del tutto nuovi, di oggetti e spazi dell'ambiente; l'ideazione di storie; la realizzazione di
giochi con regole più o meno formalizzate e condivise; le rappresentazioni spontanee
o ricavate da quelle in uso e così via.
 Fino ai giorni nostri: indicazioni
nazionali del 2012
Sotto la voce ‘La conoscenza del mondo’ compare esplicitamente:
Numero e spazio
• La familiarità con i numeri può nascere a partire da quelli che si usano nella
vita di ogni giorno; poi, ragionando sulle quantità e sulla numerosità di
oggetti diversi, i bambini costruiscono le prime fondamentali competenze
sul contare oggetti o eventi, accompagnandole con i gesti dell’indicare, del
togliere e dell’aggiungere. Si avviano così alla conoscenza del numero e
della struttura delle prime operazioni, suddividono in parti i materiali e
realizzano elementari attività di misura. Gradualmente, avviando i primi
processi di astrazione, imparano a rappresentare con simboli semplici i
risultati delle loro esperienze.
• Muovendosi nello spazio, i bambini scelgono ed eseguono i percorsi più
idonei per raggiungere una meta prefissata scoprendo concetti geometrici
come quelli di direzione e di angolo. Sanno descrivere le forme di oggetti
tridimensionali, riconoscendo le forme geometriche e individuandone le
proprietà (ad esempio, riconoscendo nel “quadrato” una proprietà
dell’oggetto e non l’oggetto stesso).
• Operano e giocano con materiali strutturati, costruzioni, giochi da tavolo di
vario tipo.
 Traguardi per lo sviluppo della competenza
(nella scuola dell’infanzia)
• Il bambino raggruppa e ordina oggetti e materiali secondo criteri
diversi, ne identifica alcune proprietà, confronta e valuta quantità;
utilizza simboli per registrarle; esegue misurazioni usando
strumenti alla sua portata.
• Sa collocare le azioni quotidiane nel tempo della giornata e della
settimana.
• Riferisce correttamente eventi del passato recente; sa dire cosa
potrà succedere in un futuro immediato e prossimo.
• Ha familiarità sia con le strategie del contare e dell’operare con i
numeri sia con quelle necessarie per eseguire le prime misurazioni
di lunghezze, pesi, e altre quantità.
• Individua le posizioni di oggetti e persone nello spazio, usando
termini come avanti/dietro, sopra/sotto, destra/sinistra, ecc.;
segue correttamente un percorso sulla base di indicazioni verbali.
 L’acquisizione
delle parole-numero

• Lo sviluppo dell’abilità di conteggio

• La lettura dei numeri

• La scrittura dei numeri

 Lo sviluppo dell’abilità di conteggio
L’abilità di conteggio è composta di tre sottoabilità:

1)Conoscere la sequenza dei numeri

Si possono distinguere tre livelli evolutivi:
• La sequenza dei numeri è usata come stringa di parole.
• Si distinguono le parole, ma la sequenza viene prodotta solo in
avanti a partire da uno.
• La sequenza è bidirezionale, producibile a partire da un
numero qualsiasi della serie, ordinata in modo stabile.
2) Eseguire il confronto secondo un processo iterativo
Ciascuna parola-numero , selezionata con un ordine corretto, va collegata a uno e un
solo oggetto dell’insieme; è il concetto di corrispondenza biunivoca, che compare
molto presto nell’esperienza del bambino, che già a due anni è in grado di mettere, ad
esempio, ogni tazza sul suo piattino
3) Identificare la parola che esprime il risultato
dell’operazione eseguita
Si intende con questo riconoscere il valore cardinale dell’ultimo numero pronunciato.
Il bambino deve capire che l’ultima parola-numero pronunciata nel conteggio
corrisponde alla numerosità dell’insieme contato; i bambini di 3-4 anni possono farlo
come imitazione dell’adulto, senza avere però avere reale comprensione del ruolo di
tale parola.
Spesso a questa età i bambini pensano che le parole-numero siano come etichette da
attaccare agli oggetti; se ad uno di essi assegna cinque, il cinque identifica
esattamente quell’oggetto e non può rappresentare altro.
Dal punto di vista evolutivo il valore cardinale delle parole-numero viene acquisito
verso i 5 anni.
Imparare a contare rappresenta il primo
collegamento tra la competenza numerica
innata e quella acquisita dall’interazione
con l’ambiente di appartenenza.

Come avviene tale collegamento?

 Gelman e Gallistel (1979)
L’acquisizione dell’abilità di conteggio verbale è guidata dalla
conoscenza innata di alcuni principi basati sulla competenza numerica
non verbale; si ipotizza cioè l’esistenza di una struttura innata che
orienta i comportamenti e gli apprendimenti e consente di apprendere
a contare. I principi sono i seguenti:
• Il principio di iniettività
• Il principio dell’ordine stabile
• Il principio di cardinalità
• Il principio di astrazione
• Il principio di irrilevanza dell’ordine
La padronanza dei principi della conta comincia, in genere, dai 2-3 anni
e si completa intorno ai 5. Il principio cardinale viene acquisito per
ultimo.
 La teoria di Karen Fuson
Anche Fuson conferma l’importanza delle competenze innate,
tuttavia attribuisce pari valore alle competenze apprese.
Secondo l’autrice, il bambino forma la propria conoscenza del
numero attraverso la relazione con ciò che lo circonda.
(vedi ‘Numeri e forme’ pag.112-113)
Per tale ragione sottolinea i contesti diversi in cui le parole
numero sono utilizzate; non sempre, inoltre, tali contesti si
riferiscono alla numerosità.
Solo attraverso ripetuti esercizi e per imitazione il bambino
gradualmente comprende il senso del contare e connette tra
loro i diversi significati. Da ciò si evince il ruolo cruciale
dell’interazione con l’ambiente.
Esaminiamo i contesti:
 Karen Fuson: i contesti
• il contesto cardinale, in cui la parola-numero fa riferimento all’intera
collezione di elementi discreti e dice di quanti elementi è costituita;
• il contesto ordinale, dove la parola-numero fa riferimento ad un elemento
collocato all’interno di una serie ordinata di elementi discreti e indica
quale posizione vi occupa;
• il contesto di misura, dove la parola-numero è in relazione ad una
grandezza continua e indica quante unità di misura sono necessarie per
“riempire” la grandezza;
• il contesto sequenza, in cui l’enunciazione è condotta senza riferire le
parole-numero a oggetti o altro (le parole-numero sono usate in modo
simile alle lettere nella recita dell’alfabeto);
• il contesto conta, dove l’enunciazione è condotta con riferimento a oggetti
posti in corrispondenza uno a uno con le parole-numero;
• il contesto simbolico, in cui la parola-numero è intesa come oggetto di
scrittura o di lettura;
• il contesto non numerico, in cui la parola-numero è usata come etichetta,
identificando un attributo in un oggetto.
http://www.necessitaeducativespeciali.it/old/allegati/Lucangelibin_nuovo.pdf
 Karen Fuson
Inizialmente il bambino utilizza le parole numero solo
all’interno dei contesti e non riesce a fare collegamenti;
progressivamente acquisisce ed integra i diversi significati
fino a riconoscere il valore cardinale del numero e a capire
che si passa da un numero al successivo nella sequenza
aggiungendo ‘più uno’.
L’evoluzione dell’abilità di conteggio implica l’integrazione
dei seguenti contesti:
a) contesto di sequenza,
b) contesto di conta
c) contesto cardinale
Per descrivere tale evoluzione Fuson individua cinque livelli

1. La sequenza dei numeri è usata come stringa di

parole
2. Le parole-numero vengono usate in sequenza
unidirezionale, in avanti a partire da uno.
3. La sequenza è producibile a partire da un numero
qualsiasi della serie stessa.
4. Le parole numero sono trattate come entità
distinte, che non devono più ricorrere ad elementi
concreti di corrispondenza biunivoca.
5. La sequenza è usata come catena bidirezionale.
La teoria di Steffe, Cobb, von Glasersfeld
Gli autori, prendendo le mosse dalla teoria dei contesti diversi,
focalizzano la loro attenzione sulla costruzione dell’oggetto del
contare: il bambino ‘costruisce’ gli ‘item-unità’ (che
corrispondono alle parole-numero) rappresentandoseli come
oggetti concreti, percepibili direttamente; poi pian piano il
concetto di numero viene interiorizzato e il livello di astrazione
del conteggio aumenta.
Tale evoluzione è descritta attraverso cinque stadi.
1) Stadio dello schema di conta percettivo che comprende due
livelli
- Conta di item-unità percettivi: le parole-numero acquisiscono significato
solo in presenza di oggetti concreti
- Conta di item-unità figurali: se gli oggetti sono nascosti il bambino è capace
di tenerli presenti mentalmente
 La teoria di Steffe, Cobb, von Glasersfeld
2) Stadio dello schema di conta figurativo:
- Conta di item-unità motori: gli atti della conta sostituiscono sia le immagini
concrete che quelle mentali.
- Conta di item-unità verbali: l’oggetto della conta è la parola-numero
3) Stadio della serie iniziale dei numeri: il bambino ha interiorizzato lo
schema di conta e comprende il valore astratto delle unità; la parola numero
è numerosità e comprende le unità che lo precedono ( conta di item-unità
astratti)
4) Stadio dei numeri con relazioni implicite di inclusione: il
bambino costruisce il concetto di ‘unità composita’ ( ad es. cinque è incluso
nel 6)
5) Stadio dei numeri con relazioni esplicite di inclusione: la serie
numerica è formata da unità ‘iterate ed incluse. Ad es. ‘quattro’ può essere
considerato sia come unità ripetuta quattro volte, sia come unità che
comprende i numeri da 1 a 4
 La lettura dei numeri
• La lettura precede la scrittura ed evolve gradualmente, ma il
riconoscimento del simbolo scritto non implica necessariamente
l’acquisizione della corretta rappresentazione della quantità
corrispondente (semantica del numero), acquisizione che avviene
per fasi.
• Per quanto riguarda il riconoscimento dei numeri scritti si possono
distinguere tre fasi:
- Il bambino non associa correttamente il nome corretto al numero
scritto e lo può confondere con le lettere dell’alfabeto
- I bambini riconoscono i numeri più semplici e frequenti
- Intorno ai 5-6 anni i bambini sanno riconoscere i numeri almeno
entro il 10, anche se qualche confusione può permanere.
 Il lessico dei numeri
Con tale espressione ci si riferisce al ‘nome’
diverso che ogni cifra assume a seconda della
posizione che occupa:
-numeri primitivi: le unità (da 1 a 9); i ‘teens’ (da
10 a 19; le decine (da 20 a 90)
- Elementi miscellanei: -cento, -mila; -milioni
Il bambino che sbaglia a dire il nome dei numero
commette errori lessicali
 La comprensione simbolica dei numeri

Bialystok individua tre stadi per il suo sviluppo:

1. Stadio dell’apprendimento delle forme orali delle
notazioni numeriche: acquisizione della sequenza
come fosse una filastrocca
2. Stadio della rappresentazione formale: il bambino
impara a riconoscere la scrittura dei numeri parlati
3. Stadio della rappresentazione simbolica: il bambino
è in grado di attribuire al numero il corretto valore
quantitativo
 La scrittura dei numeri
L’acquisizione del numero scritto richiede la competenza
simbolica, che viene conquistata dal bambino con due
processi basilari:
- la produzione di significanti individuali(simboli), di tipo
personale, stabiliti dal singolo soggetto;
- la produzione di significanti collettivi (segni)connessi al
significato da una convenzione sociale e perciò esterni al
soggetto
 La notazione numerica
Tra i ricercatori non è ravvisabile una convergenza su quale sia il
percorso attraverso il quale il bambino conquista la competenza
nel numero scritto e il rapporto corretto tra numero scritto e suo
significato.
Si possono comunque distinguere quattro categorie di
rappresentazione grafica della quantità, che rendono evidente
una evoluzione
1) idiosincratica: notazioni incomprensibili per un osservatore esterno
2) pittografica : si riproducono figurativamente gli oggetti della collezione
3) iconica: segni grafici posti in corrispondenza biunivoca con gli oggetti
4) simbolica: formata da numeri arabici
 La notazione numerica

…e tre tipologie di notazione numerica:

1) Notazione con grado informativo nullo (per un

osservatore esterno, ma portatore di significati per il
bambino)
2) Notazione basata sulla corrispondenza
biunivoca
3) Notazione convenzionale
 Difficoltà
• Un problema che incontrano i bambini nel loro
approccio iniziale al numero scritto è legato alla
difficoltà di collegare il simbolo aritmetico
convenzionale con il suo significato in termini
quantitativi .
• È pertanto indispensabile guidare il bambino, già
nei suoi primi approcci con la matematica scritta,
alla comprensione profonda del significato dei
simboli aritmetici per evitare che si instauri un
utilizzo rigido dei simboli.
Le diverse teorie relative alla costruzione del concetto di
numero concordano sul fatto che il periodo che va dai due
agli otto anni è cruciale per lo sviluppo della conoscenza
numerica.

Cosa può fare

la scuola dell’infanzia?
 Dalle Indicazioni nazionali
La familiarità con i numeri può nascere a partire da quelli
che si usano nella vita di ogni giorno; poi, ragionando
sulle quantità e sulla numerosità di oggetti diversi, i
bambini costruiscono le prime fondamentali competenze
sul contare oggetti o eventi, accompagnandole con i gesti
dell’indicare, del togliere e dell’aggiungere. Si avviano così
alla conoscenza del numero e della struttura delle prime
operazioni, suddividono in parti i materiali e realizzano
elementari attività di misura. Gradualmente, avviando i
primi processi di astrazione, imparano a rappresentare
con simboli semplici i risultati delle loro esperienze.
 Occasioni di esperienza matematica
«Il compito affascinante della scuola dell’infanzia è quello di
offrire occasioni di esperienza matematica, che facciano leva
sull’esperienza matematica occasionale del bambino,
completandola e rafforzandola. Esperienza perché si tratta di
partire dalle cose per sviluppare discorsi, prima con il contatto
diretto, poi attraverso le rappresentazioni, e in prima persona.
… Poiché i concetti matematici elementari sono nati
dall’azione umana e dall’osservazione, nonostante la loro
astrazione si ha l’opportunità di ripartire dai sensi e dagli
esempi. Esperienza matematica, perché si tratta
specificamente di esperire concetti matematici, usandoli o
vedendoli nella pratica, accompagnati da un adulto che svolge
un ruolo di guida nella riflessione che esalta le potenzialità di
una data esperienza.» (‘Numeri e forme’ pag. 142)
Aree specifiche di intervento

• Processi lessicali
• Processi semantici
• Processi sintattici
• Processi di counting
 Processi lessicali
• Dare un nome ai numeri, cioè
attribuire un’etichetta verbale
alla quantità
• Leggere i numeri
• Scrivere i numeri in codice
arabico
 Esempi di attività
Il supporto ritmico favorisce la
Cantilene e filastrocche
memorizzazione e il recupero
con i numeri
dell’informazione
Accompagnare il nome
Per avviare all’incremento
dei numeri con le dita e
numerico per aggiunta di una
osservare che le quantità
unità
aumentano

«Cercate i numeri Per consolidare la lettura dei

intorno a voi» numeri

Per osservare se i bambini hanno

«Scrivi solo i numeri
acquisito il concetto di numero
piccoli»
grande o piccolo rispetto alla
«Scrivi solo i numeri
quantità o se permane il
grandi»
riferimento percettivo alle
dimensioni
 Processi semantici
Tale area riguarda la capacità di comprendere il significato dei
numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo
quantitativo che abbia come risultato finale la corrispondenza
numero-quantità.
A tale scopo è necessario indurre la riflessione sull’indipendenza
della numerosità da altri attributi, come ad esempio le
dimensioni.
È importante anche lavorare
• sulle stime di numerosità, capacità innata per le piccole
quantità e quindi facilmente sviluppabili;
• sui concetti di incremento e decremento.
 Esempi di attività
• Confrontare due o più gruppi in base alla
numerosità e indipendentemente dalle
dimensioni.
• Riconoscere tanti, pochi, uno.
• Ritrovare nella vita quotidiana oggetti che
presentano la numerosità che si sta esaminando
(es. due occhi ; le tre ruote di un triciclo….).
• Promuovere , attraverso raggruppamenti disposti
in maniera diversa dal punto di vista spaziale, il
riconoscimento immediato della quantità.
 Il cinque
Qual è il modo più comodo per capire subito
quanti sono gli oggetti senza contarli?
Ora proviamo a costruire le configurazioni per i
numeri:

• sei
• sette
• otto
• nove
Un gioco
 Processi sintattici
Il problema della sintassi riguarda la notazione posizionale
dei numeri, cioè le particolari relazioni spaziali tra le cifre.
Tale problema non viene affrontato di fatto nella scuola
dell’infanzia, ma, come anticipazione del significato della
posizione delle cifre che ne modifica il valore, si possono
introdurre riflessioni sulla differenziazione per attributi, per
funzioni, per dimensioni.
Si possono anche introdurre i concetti di primo, secondo,
ultimo e grande, medio, piccolo come precursori del valore
della posizione
 Esempi di attività
• Da un insieme di oggetti scegliere quelli che
hanno un particolare attributo.
• Da un insieme di oggetti scegliere quelli che
svolgono una particolare funzione.
• Differenziare l’unità dall’insieme (es. pecore-
gregge).
• Individuare in una terna il primo, il secondo e
l’ultimo o il grande, il medio e il piccolo.
 Processi di counting
Il counting è la capacità che permette di
rispondere alla domanda «Quanti sono?»;
• richiede l’integrazione dei diversi aspetti
inclusi nel numero
• prevede l’acquisizione delle abilità introdotte
precedentemente e sintetizzate nei principi di
Gelman e Gallistel
 Esempi di attività

• Sviluppare la corrispondenza biunivoca, es. far

corrispondere ad ogni bambino il suo
cappello.
• Attività di riconoscimento della quantità.
• Rinforzo della sequenza corretta.
• Quanti siamo oggi in classe? Quanti sono gli
assenti?.....
Secondo Ana Millan Gasca nella scuola dell’infanzia è
possibile spingersi anche più avanti:
• risolvere piccoli problemi (fare semplici addizioni o
sottrazioni, confrontare);
• esplorare oralmente le relazioni tra numeri almeno fino
a 10 (precedente, successivo, maggiore di);
• vedere i numeri nascosti nei numeri : decomporre i
numeri maggiori di 5 in 5 + qualcosa e i maggiori di 10 in
10 + qualcosa;
• osservare i numeri intorno a sé, anche in prezzi e denaro
in euro, in codici di identificazione, per trasmettere
informazioni di vario genere;
• racconti sull’origine del contare e sui numeri.
(Numeri e forme, pag. 164)
Dal modulo numerico

all’aritmetica
dei numeri naturali
e oltre
Come si passa dalle abilità numeriche innate ad una
comprensione profonda della matematica?
Secondo alcuni studi recenti nel campo delle scienze
cognitive sembra che la struttura cognitiva della
matematica faccia uso di un apparato concettuale che
costituisce il pensiero quotidiano ordinario.
Quanto segue è una sintesi dell’ipotesi proposta da
George Lakoff e Rafael E.Núñez nel testo già citato «Da
dove viene la matematica» , che riguarda in particolare
l’estensione del modulo numerico innato all’aritmetica
Lakoff-Núñez

Gli autori dettagliano così le capacità necessarie per contare

sulle dita:
• Capacità di raggruppare: per distinguere ciò che stiamo contando
• Capacità di ordinare: gli oggetti devono essere posti in successione
• Capacità di formare coppie: per la corrispondenza biunivoca
• Capacità di memoria: per separare gli oggetti già contati dagli altri
• Assegnazione di un numero cardinale
• Capacità di indipendenza dall’ordine
• Capacità di raggruppamento combinatorio: per unire gruppi
• Capacità di simbolizzare: per associare simboli tangibili o parole a
numeri, che sono entità concettuali
Lakoff-Núñez

Per caratterizzare le operazioni aritmetiche e le loro proprietà

sono necessarie capacità cognitive più ricche:
• la capacità di metaforizzare: saper concettualizzare i numeri
cardinali e le operazioni aritmetiche con le proprie esperienze
di vario tipo;
• la capacità di fare miscele concettuali: saper formare
corrispondenze tra domini concettuali e utilizzare insieme
metafore concettuali diverse, per formare metafore
complesse
La metafora concettuale e la miscela concettuale sono
meccanismi cognitivi basilari che permettono di passare
dall’aritmetica innata e dal semplice contare all’aritmetica dei
numeri naturali.
Lakoff-Núñez

La metafora concettuale
Studi recenti hanno mostrato che i concetti astratti sono
compresi in termini di concetti più concreti attraverso le
metafore; spesso vengono usate inconsciamente e
automaticamente, sono cioè parte dell’inconscio cognitivo.
L’emotività , ad esempio, viene compresa in termini di
calore: ‘Si conoscono, ma non hanno ancora rotto il
ghiaccio’.
La somiglianza è concettualizzata in termini di vicinanza
fisica: ’Questi colori sono molto vicini’ , ‘Negli anni i nostri
gusti sono andati divergendo’.
Le metafore concettuali, quindi, fanno parte del nostro
modo di pensare.
Lakoff-Núñez

La metafora concettuale
La metafora concettuale, quindi, è un meccanismo cognitivo che
permette di ragionare su un tipo di cose come se fosse un altro;
essa si basa, cioè, su due domini concettuali, dove un dominio
viene compreso nei termini di un altro.
• Il dominio concettuale da cui sono tratte le espressioni
metaforiche è detto dominio sorgente.
• Il dominio concettuale che si tenta di capire è detto dominio
obiettivo.
Le metafore concettuali impiegano tipicamente un concetto
astratto come obiettivo e un concetto concreto o fisico come
sorgente.
Il processo metaforico va tipicamente dal concreto all'astratto, e
non nella direzione opposta; di conseguenza, i concetti astratti sono
compresi in termini di concetti-campione concreti.
Lakoff-Núñez

Le metafore fondanti dell’aritmetica

• L’aritmetica come collezione di oggetti

• L’aritmetica come costruzione di oggetti

• La metafora dell’asta di misurazione

• L’aritmetica come moto lungo un percorso

Lakoff-Núñez

Nell’esperienza quotidiana, un gruppo di tre oggetti

viene subitizzato in modo automatico e inconscio come
il numero tre; se un elemento viene tolto il gruppo
restante viene subitizzato come due. Si osservano
correlazioni regolari tra l‘azione di aggiungere ad una
collezione di oggetti e l’operazione di addizione, come
tra il togliere e la sottrazione.
Si ipotizza che tali correlazioni tra operazioni fisiche
senso-motorie e operazioni aritmetiche costituiscano
una metafora concettuale, appresa in età precoce,
prima di qualsiasi esperienza nell’aritmetica formale.
Lakoff-Núñez

1)L’aritmetica come collezione di oggetti

Dominio sorgente: collezione di Dominio obiettivo: l’aritmetica
oggetti
Collezione di oggetti della stessa Numeri
grandezza
La grandezza della collezione La grandezza del numero
Più grande Maggiore
Più piccolo Minore
La collezione più piccola L’unità
Mettere insieme collezioni Addizione
Togliere una collezione più piccola da Sottrazione
una più grande
Lakoff-Núñez

Conseguenze della metafora

• Tutte le proprietà dell’addizione e della sottrazione
• La relazione d’ordine
• La legge di tricotomia

Es.: la proprietà commutativa

Aggiungere la collezione A alla Addizionare A a B dà lo stesso risultato
collezione B dà lo stesso risultato di addizionare B ad A
che aggiungere la collezione B alla
collezione A

N.B.: esempi evidenti di questa metafora si trovano anche nel linguaggio

quotidiano:
• si usa la parola aggiungere sia per operazioni concrete che per operazioni
aritmetiche;
• si usa più grande o più piccolo sia per oggetti concreti che per numeri
Lakoff-Núñez

La moltiplicazione e la divisione
Per questa operazione è necessario riferirsi contemporaneamente a
numeri e collezioni: bisogna infatti eseguire operazioni sulle collezioni
un certo numero di volte. Il meccanismo cognitivo che permette di
estendere la metafora «l’aritmetica è collezione di oggetti» da addizione
e sottrazione a moltiplicazione e divisione è la miscela metaforica: il
dominio sorgente è la miscela collezione di oggetti-aritmetica, il
dominio obiettivo è sempre l’aritmetica.
Due sono i modi di pensare moltiplicazione e divisione
Moltiplicazione Divisione
• Per unione: n collezioni di m • Per suddivisione: suddividere
oggetti una collezione in n piccole
• Addizione ripetuta: si aggiungono collezioni di m oggetti
per n volte m oggetti • Sottrazione ripetuta: si tolgono
ripetutamente per n volte m
oggetti
 Lakoff-Núñez
Dominio sorgente: Dominio obiettivo:
miscela collezione di oggetti- aritmetica
aritmetica
L’unione di A sottocollezioni di grandezza
B per formare un’unica collezione di
grandezza C
Oppure 𝐴∙𝐵 =𝐶
Aggiungere A volte collezioni di
grandezza B per ottenere una collezione
di grandezza C

La suddivisione di una collezione di

grandezza C in A collezioni di grandezza B
Oppure
La sottrazione ripetuta di collezioni di 𝐶: 𝐵 = 𝐴
grandezza B da una collezione iniziale di
grandezza C finché la collezione è
esaurita; la sottrazione avviene A volte

Conseguentemente derivano le relative proprietà delle due operazioni

Lakoff-Núñez

Lo zero
Nella nostra esperienza quotidiana cosa succede quando da una collezione
togliamo tutti gli oggetti?
Quello che rimane non è una collezione, è un’assenza, ma se vogliamo che il
risultato sia un numero dobbiamo concettualizzare tale assenza come una
collezione, la collezione vuota.
LA METAFORA DELLA COLLEZIONE ZERO
La mancanza di oggetti per
La collezione vuota
formare una collezione

Tale metafora è una metafora artificiale, una metafora che crea

un’entità; grazie ad essa la collezione vuota corrisponde ad un
numero che chiamiamo zero.
Lakoff-Núñez

Lo zero
Da tutto ciò consegue la neutralità dello zero rispetto
all’addizione :
Aggiungere una collezione di
grandezza A alla collezione
Addizionare A a 0 dà A
vuota produce una collezione di
grandezza A

Togliere una collezione di

grandezza A da una collezione Sottrarre A da A dà 0
di grandezza A da la collezione
vuota
Lakoff-Núñez

2)L’aritmetica è costruzione di oggetti

Spesso si dice:
• Mettendo insieme 2 e 3 si ottiene 5
• Si può fattorizzare 35 in 7 per 5
Come si può comprendere un numero che è un concetto
astratto come composto da o ottenuto mettendo insieme?
Si concettualizzano i numeri come interi costituiti da parti e
le parti sono altri numeri messi insieme dalle operazioni
aritmetiche.
Ciò è possibile grazie alla metafora che andiamo ad
esaminare
Lakoff-Núñez

L’aritmetica è costruzione di oggetti

Dominio sorgente: costruzione di Dominio obiettivo: l’aritmetica
oggetti
Oggetti (che consistono di parti ultime Numeri
di grandezza unitaria)
La grandezza dell’oggetto La grandezza del numero
Più grande Maggiore
Più piccolo Minore
Atti di costruzione di oggetti Operazioni aritmetiche
Il più piccolo oggetto intero L’unità

Mettere insieme oggetti con altri

Addizione
oggetti per formare oggetti più grandi
Prendere oggetti più piccoli da oggetti Sottrazione
più grandi per formare altri oggetti
Lakoff-Núñez

Conseguenze della metafora

Tutto quanto deriva dalla prima metafora, comprese le sue estensioni (cioè le
due forme della moltiplicazione e della divisione e la metafora artificiale dello
zero), si può desumere anche in questa, ma tale metafora da origine a nuovi
numeri:
le frazioni e l’esistenza dell’inverso moltiplicativo

Una parte di un oggetto unitario

(ottenuta suddividendo l’oggetto Una frazione semplice (1/n)
in n parti)

Un oggetto nuovo ottenuto Una frazione complessa (m/n)

unendo m parti dell’oggetto diviso
in n parti

Se si divide l’oggetto unitario in n 1

∙𝑛 =1
parti e poi si riuniscono tutte le 𝑛
parti si ottiene l’oggetto unitario
di prima
Lakoff-Núñez

3)La metafora dell’asta di misurazione

Il metodo più antico per misurare è quello di usare un’asta o uno

spago o addirittura parti del corpo ( es. pollici!)che sono versioni
fisiche dell’oggetto segmento della geometria; in questo
contesto li chiamiamo segmenti tangibili.
Se posizioniamo due segmenti tangibili sulla stessa linea e con le
estremità che si toccano otteniamo un nuovo segmento
tangibile.
L’italiano non ha per tale idea una singola parola, come accade in
alcune altre lingue, e comunque tale idea è un naturale concetto
umano
Lakoff-Núñez
Dominio sorgente: uso di un’asta Dominio obiettivo: l’aritmetica
di misurazione

Segmenti tangibili Numeri

Il segmento tangibile di base Uno

La lunghezza del segmento La grandezza del numero

tangibile

Più lungo Maggiore

Più corto Minore

Unire, con le estremità che si

toccano segmenti tangibili, per Addizione
ottenere un nuovo segmento
tangibile

Togliere segmenti tangibili più

corti da altri più lunghi per Sottrazione
ottenere nuovi segmenti tangibili
Lakoff-Núñez
Conseguenze della metafora
Tutto quanto deriva dalle metafore precedenti si può desumere
anche in questa: proprietà, moltiplicazione e divisione, lo zero e
anche le frazioni ( basta dividere il segmento tangibile in n parti),
ma la novità è che i segmenti tangibili sono oggetti
unidimensionali e continui.
Nella metafora ogni numero razionale è espresso da uno e un
solo segmento tangibile, ma accade anche il viceversa ? Per ogni
segmento tangibile esiste un numero che gli corrisponde?
Tale questione è antica: fu affrontata la prima volta nella civiltà
che è stata la culla della matematica, il mondo greco.
Un esempio classico di tale questione è il problema della
diagonale del quadrato
Lakoff-Núñez

La diagonale del quadrato

Riformuliamo il problema in termini ‘moderni’:
il quadrato in figura ha come lato un segmento di misura 1; la sua
diagonale a quale numero corrisponde?
Nella scuola pitagorica, dove il
problema fu affrontato per la prima
volta, non si trovò risposta a tale
domanda, perché erano accettati
solo i numeri naturali e i loro
rapporti, che comunque non erano
ancora considerati numeri; per tale
ragione fu per secoli privilegiata la
geometria, poiché il mondo del
calcolo allora conosciuto non era in
grado di esprimere tutto ciò che in
geometria si poteva costruire
Lakoff-Núñez

Ma Eudosso (370 a.C.), usando implicitamente la

miscela concettuale Numero/Segmento tangibile,
osservò che doveva esistere un numero corrispondente
alla misura della diagonale, quel numero che noi oggi
chiamiamo 2 , ma dobbiamo aspettare alcuni secoli
prima che questi numeri (che oggi chiamiamo numeri
irrazionali) avessero piena cittadinanza nel mondo del
calcolo.
Sono stati comunque la metafora dell’asta di
misurazione e la miscela Numero/Segmento tangibile a
dare origine agli irrazionali
Lakoff-Núñez

4) L’aritmetica come moto lungo un

percorso
Quando ci muoviamo in linea retta da un punto ad
un altro formiamo un segmento tangibile: l’origine
del moto corrisponde ad una estremità mentre
l’altro estremità è il punto finale del moto e il
percorso del moto corrisponde al resto.
C’è quindi una correlazione naturale con la
metafora dell’asta di misurazione
Lakoff-Núñez

Dominio sorgente: moto Dominio obiettivo: aritmetica

lungo un percorso

L’inizio del percorso Zero

Posizioni di punti su un percorso Numeri

Posizione di un punto ‘speciale’ Uno

Più lontano dall’origine di Maggiore

Più vicino all’origine di Minore

Allontanarsi dalla posizione di un punto A

di una distanza che è la stessa di quella Addizione
che ha un punto B dall’origine

Muoversi verso l’origine da A di una

distanza che è la stessa di quella del Sottrazione
punto B dall’origine.
Lakoff-Núñez

Conseguenze della metafora

• Anche in questo caso si possono ricavare tutte le proprietà
dell’addizione e della sottrazione, ma per la moltiplicazione e
la divisione possono essere ottenute solo come iterazioni
della addizione e della sottrazione.
• C’è però una differenza sostanziale: in tutte le altre metafore
lo zero si ottiene da una metafora che crea un oggetto ‘strano’
come ad es. la collezione vuota; qui invece l’origine è la
posizione naturale di un punto e lo zero è il numero che
corrisponde a tale posizione; non c’è quindi nessuna
costruzione artificiale.
• Inoltre questa metafora fornisce un’estensione naturale ai
numeri negativi, basta muoversi non più su una semiretta ma
su una retta in cui l’origine è un punto ben preciso .
Lakoff-Núñez

La comprensione dei numeri come posizione di

punti è entrata nel linguaggio quotidiano:

• Conta fino a 50, partendo da 5

• Conta fino a 20 senza saltare alcun numero
• Chi è più vicino a 30? 24 o 35?
• Conta all’indietro a partire da 45
Lakoff-Núñez
Visione d’insieme
La ragione per cui i quattro domini (collezione di oggetti,
costruzione di oggetti, asta di misurazione, moto lungo
un percorso)si collegano tutti così bene all’aritmetica
innata risiede nel fatto che esistono relazioni strutturali
tra essi.
• La costruzione di oggetti non si può fare senza
mettere insieme le parti di una collezione.
• L’utilizzo di un’asta di misurazione presuppone la
costruzione di un oggetto lineare
• Un percorso di un moto è una unione di segmenti
tangibili
Appendice: la cardinalità di un insieme
Due insiemi A e B si dicono equipotenti se possono essere messi
in corrispondenza biunivoca, se esiste cioè almeno una legge che
associa ad ogni elemento di A uno ed un solo elemento di B e
viceversa:

a 2
1 3
b

c e 5
4
d
 La cardinalità di un insieme
Dato un insieme A, consideriamo tutti gli insiemi
ad esso equipotenti. La caratteristica comune a
tutti questi insiemi viene chiamata cardinalità.
La cardinalità è quindi espressione della
quantità, della numerosità e i numeri naturali
sono il linguaggio adatto per rappresentare il
nuovo concetto, che si esprime con il simbolo: #
Es.: #A=5