Caroline Case e Tessa Dalley

Manuale di Arteterapia
Manuale di Arteterapia
Manuale di Arteterapia
a cura di
Caroline Case e Tessa Dalley
collana
CURARE CON L’ARTE: METODI E PRASSI
Indice
Indice delle illustrazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Introduzione all’edizione italiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Cap. 1 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

COLLANA A CURA DI Definizione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Gerardo Manarolo Il manuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
La recente letteratura britannica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Aspetti storici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Diverse tipologie di clienti e di setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Cap. 2 La stanza di arteterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

L’arena creativa o lo spazio potenziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
La costruzione di uno spazio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Condividere lo spazio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
Prima edizione: febbraio 2003
ISBN 88-87947-15-5 Lavoro peripatetico e itinerante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Riassunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Sistemazione dei lavori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Cap. 3 La terapia nell’arteterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Confini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Edizioni Cosmopolis Il processo terapeutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Corso Peschiera, 320 - 10139 Torino
telefono e fax +39-011710209 Cap. 4 Arte e psicoanalisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
www.edizionicosmopolis.com Freud e la concezione classica dell’arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Melanie Klein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Marion Milner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Titolo originale:
The handbook of Art Therapy by Caroline Case and Tessa Dalley Donald Winnicott . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
© Routledge by Taylor & Francis group 1992 Jung, il simbolo e la funzione trascendente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Ristampe in lingua originale 1993, 1995, 1997, 1999
Cap. 5 L’immagine in arteterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Disordine e materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
Edizione italiana a cura di: Gerardo Manarolo
Traduzione a cura di: Maria Elena Vespa Il significato all’interno della relazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Immagine di copertina: Piera allo specchio di Alberto Terrile, 1990
Comunicazione con l’immagine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

Art direction: Davide di Colloredo Mels e Monica Bertacin Cap. 6 Evoluzione della comprensione psicoanalitica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

Nessuna parte di questa pubblicazione può essere riprodotta o trasmessa con qualsiasi mezzo
L’esperienza creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
senza l’autorizzazione scritta dell’Editore e delle Autrici. Tutti i diritti sono riservati. L’esperienza estetica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
 Simbolismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Cap. 7 L’arteterapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
Riferimenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Incontro con il paziente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
Approccio con l’équipe clinica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Presentazione dei casi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Feed-back . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Annotare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
Brevi osservazioni sulla registrazione di una seduta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
Supervisione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
Formazione in arteterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Cap. 8 Il trattamento individuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
Potenziali utenti dell’arteterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
Colloquio iniziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
Al lavoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
Il processo arteterapeutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
Conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
Cap. 9 Il trattamento di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Gruppo aperto (open studio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148
Lavoro individuale nel gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
Lavoro con il processo individuale e di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Arteterapia analitica di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
Gruppi a tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
Il dibattito tra gruppi analitici e gruppi tematici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Processi di gruppo: fasi evolutive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
Processi transferali e proiettivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
Modalità pratiche di lavoro di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177
Fattori terapeutici in arteterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
Cap.10 Principi di pratica professionale arteterapeutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
Associazioni e Scuole di formazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
Indice dei nomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193
Indice delle illustrazioni
Tavole fuori testo
1 Primo castello, secondo castello, terzo castello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .I
2 (a-i) Sequenza di rosso, nero e giallo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II - III
3 Madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .IV
4 Principessa elefante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .IV
5 Bill e Bob . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V
6 Disegno astratto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .V
7 (a-h) Mulini a vento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VI - VII
8 Rosie: Foresta, Io, Terapeuta, Coniglio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .VIII
Figure
2.1 La stanza dell’arteterapia, St. Mary’s School, Bexhill on Sea . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.2 La stanza dell’arteterapia, Leytonstone House, Londra . . . . . . . . . . . . . . . . . .36-37
2.3 La stanza dell'arteterapia, St Thomas’s Hospital, Londra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
2.4 La stanza dell'arteterapia, Bloomfield Clinic, Londra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
2.5 La stanza dell'arteterapia, Hill End Hospital, St Albans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
5.1 Stencil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
5.2 Pittura a dita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
5.3 Maschera della testa della morte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
5.4 Suora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
5.5 Divorzio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
5.6 (a-f) Isolamento, degradazione, disperazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91-92-93
7.1 Un albero, un nido e tre uccelli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
7.2 Cronogramma dell'interazione di gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
7.3 Mappatura del processo tra i membri del gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
7.4 Registrazione del lavoro di tre bambini e della terapeuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
9.1 Sei immagini di gruppo:
(a) Abdul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
(b) Colin, (c) Graham, (d) Susie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
(e) Jane, (f) Georgina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157
9.2 (a-h) “Disegnati come un albero” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167-168
9.3 Imran: Soldato di creta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
7
 Presentazione

L’arteterapia è ormai una professione riconosciuta nei suoi diritti; i suoi pratican-
ti devono completare una rigorosa formazione. Questo libro è destinato all’attenzio-
ne di chi intende diventare terapeuta e a tutti coloro che desiderano conoscere l’ar-
teterapia in differenti setting. Esso è focalizzato su che cosa un’arteterapeuta faccia,
dove pratichi, e su come e perché l’arte e la terapia si possono unire ad aiutare gli in-
dividui nella cura e nella comprensione dei problemi che emergono.
Le autrici, entrambe con esperienza sia di pratica sia di insegnamento dell’artete-
rapia, tracciano un quadro dello sviluppo di questa professione sino al suo status at-
tuale. Grazie a testimonianze dirette, sia dal punto di vista della terapeuta sia del pa-
ziente, trattano aspetti quali l’influenza del pensiero psicodinamico, il ruolo
dell’immagine nel processo, il setting di lavoro. Si focalizzano anche sulla figura stes-
sa della terapeuta: la pratica, il retroterra, la formazione. Una bibliografia selezionata
fornisce un’idea ampia della letteratura contemporanea, anche su argomenti affini.
Chiaro ed in costante riferimento alla pratica, Manuale di arteterapia sarà prezio-
so non solo come introduzione alla professione, ma anche come interlocutore per
studenti, sia durante sia dopo la formazione.

Tessa Dalley lavora come arteterapeuta in un centro di consulenza e terapia per

bambini e adulti a Londra, e come tutor presso il Goldsmiths’ College dell’Universi-
tà di Londra. Caroline Case vive, scrive e lavora in Scozia, come arteterapeuta in
pratica privata.

9
 Prefazione

Questo libro è intitolato Manuale di Arteterapia perché dà un resoconto limpido

della terapia e della pratica dell'arteterapia. Non è pensato per dare istruzioni per
diventare arteterapeuti; anzi, chi legge è invitato a diffidare dall’idea che sia una
“guida pratica”. L’intento è, non di meno, di fornire indicazioni chiare ed una com-
prensione dettagliata di come l’arteterapia sia praticata e su quale teoria questa pra-
tica si basi. È auspicabile che sia utile a chi è interessato a tutti gli aspetti dell’artete-
rapia e che stimoli altri ad intraprendere un percorso formativo per diventare
terapeuti.
Il testo fa riferimento sia al paziente sia al terapeuta con il pronome personale
“ella/lei” - femminile, tranne che per esempi specifici: la maggior parte delle perso-
ne che esercitano questa professione sono donne, come anche la maggior parte di
chi ne usufruisce. Inoltre, la parola “cliente” si riferisce alla persona in trattamento
con il terapeuta, ma è sinonimo di “paziente”, “degente”, “ospite”, “utente”, e non
implica alcuna differenza di approccio - sebbene possa riflettere alcune variazioni
nel setting.
Ringraziamo le nostre clienti, che hanno sostanziato profondamente la nostra
esperienza, ed i nostri colleghi, i cui numerosi contributi si intrecciano nell’intero li-
bro. Hanno lavorato con noi dedicandosi generosamente a descrivere la propria par-
ticolare esperienza; grazie a loro sentiamo che il testo - oltre a riceverne valore - è di-
ventato vivo e capace di riferirsi a circostanze reali. Infine, ringraziamo le nostre
famiglie, per la loro pazienza duratura, e per l’aiuto ed il sostegno incommensurabile.

10 11
MUSICOTERAPIA E MALATTIA DI ALZHEIMER MUSICOTERAPIA E MALATTIA DI ALZHEIMER

Introduzione all’edizione italiana

Il testo si propone di dare una descrizione puntuale ed organica di cosa sia l’arte
terapia: nelle sue radici storiche, artistiche e psicoterapeutiche, e nel suo concreto
operare in situazioni diverse; ma anche nella centralità di una formazione professio-
nale specifica e consapevole. Nata nel mondo anglosassone, l’arteterapia è ricca del
millenario bagaglio che l’umanità porta con sé nella relazione con l’immagine e con
l’immaginario. La questione è estetica, nel senso etimologico più che storico: non
tanto ricerca del bello quanto percezione di sé; in questo risiede la bellezza di tale
pratica espressiva e psicoterapeutica.
Dal mondo anglossassone proviene questo testo, che redige le esperienze di pro-
fessioniste. Nella stragrande maggioranza sono donne, come donne sono le clien-
ti/pazienti/utenti/fruitrici/autrici dell’arteterapia; questa giurisdizione femminile è
un dato di fatto, ulteriore ed interessante spunto di riflessione. (1)
Il contesto di provenienza di questo manuale, lungi dal fornirci un resoconto ine-
sportabile o parziale, permette a chi pratichi questa professione in Italia un confronto
completo e nutriente con una realtà analoga. Inoltre, al lettore (alla lettrice) è offerta
una dettagliata analisi dei molteplici aspetti che costellano questa professionalità, con
uno stile descrittivo e mai connotativo, attento alle peculiarità di ogni sfumatura: sia
nella relazione con il pubblico (utenti, istituzioni, famiglie) sia nella relazione con la
propria creatività.
Come è possibile osservare dalla bibliografia, la stragrande maggioranza della
letteratura sull’argomento è ancora in lingua originale, le citazioni sono state infatti
assorbite nel testo tradotto. Parallelamente ad un sempre più ampio e professionale
utilizzo dell’arte terapia, resta necessaria una maggiore diffusione sia della letteratu-
ra straniera sia dei testi di professioniste e professionisti che praticano in Italia.

Maria Elena Vespa

socia Art Therapy Italiana

(1) A questo proposito, si è cercato di mantenere il più possibile la specificazione segnalata

dalle autrici, per le quali il riferimento dei pronomi è sempre al femminile. Ogni qualvol-
ta il riferimento è al plurale, si è utilizzato il maschile, per venire incontro alle abitudini
linguistiche del pubblico italiano; laddove il riferimento è al singolare, tendenzialmente si
è utilizzato il femminile, per rispettare la prevalenza di genere propria del testo originale.
L’aggettivo sostantivato immaginale si riferisce al mondo dell’immagine come contenuto
psichico: né immaginario né immaginifico né immaginativo. Il termine è riscontrabile, ad
esempio, quale titolo di una rivista L’immaginale - rassegna di psicologia immaginale, edita
alcuni anni fa; cfr. anche Corbin, Corpo spirituale e terra celeste, Milano, Adelphi, 1996.
La dicitura arteterapia, utilizzata nel testo, è equivalente ad arte terapia ed arte-terapia.
La bibliografia al fondo del libro, a differenza di quella dei singoli capitoli, presenta an-
che le pubblicazioni tradotte in italiano.

12 13
 CAPITOLO 1

Introduzione

DEFINIZIONE

L’arteterapia comporta l’utilizzo di diversi materiali con cui la paziente attraversa i

nodi problematici che l’hanno condotta in terapia. Terapeuta e paziente sono in rela-
zione nel tentativo di comprendere il processo creativo ed il prodotto della seduta.
Per molte persone è più facile rapportarsi alla terapeuta attraverso l’oggetto artistico,
che, come espressione personale, offre un nucleo di discussione, analisi ed autovalu-
tazione. L’oggetto creato, grazie al suo essere concreto, è una testimonianza del pro-
cesso creativo che non può essere negata, cancellata o dimenticata; anzi, offre rifles-
sioni anche nel futuro. Il transfert che si sviluppa all’interno della relazione tra cliente
e terapeuta coinvolge anche l’oggetto artistico: fornisce la terza dimensione ed in-
staura un dialogo in tre direzioni.
Da quando la pratica dell’arteterapia si è consolidata grazie ad una precisa base di
principi di psicoterapia, c’è il desiderio di chiamare questa professione “psicoterapia
artistica”. Alcuni credono che questo termine descriva il nostro lavoro più accurata-
mente, ma poiché non si è ancora arrivati ad un accordo, ed il dibattito prosegue al-
l’interno dell’associazione professionale, nel presente testo facciamo riferimento alla
pratica come “arteterapia”. Speriamo di introdurre l’idea di una pratica standard di
arteterapia fondata sulla formazione e l’esperienza delle arteterapeute - professioniste
qualificate che rispondono ai requisiti standard necessari alla pratica, come eviden-
ziati dalla BAAT (British Association of Art Therapists - Associazione Britannica de-
gli Arteterapeuti). Come vedremo, gli approcci e gli orientamenti dell’arteterapia va-
riano molto, soprattutto in relazione al gruppo di pazienti con cui si lavora; è inoltre
impossibile riportare dettagliatamente questi aspetti (Waller and Gilroy 1992).

IL MANUALE

Questo testo vuole introdurre sia alla pratica, sia alla teoria dell’arteterapia descri-
vendo inizialmente diversi setting, per immaginare in quale tipo di situazione l’artete-
rapeuta lavori. Lo scenario dei primi quattro capitoli, che discutono gli aspetti pratici
e teorici, è descritto attraverso la contestualizzazione della natura del lavoro. È possi-
bile così costruire il senso della profondità e dell’ampiezza dell’arteterapia e delle sue
peculiari matrici, prima di concentrarsi sull’attività quotidiana e sulla formazione di
un’arteterapeuta riconosciuta. I capitoli sono strutturati per dare alcune linee guida
ed una comprensione teorica, prima di arrivare a focalizzarsi specificamente sull’arte-
terapeuta in sé e sul suo lavoro, individuale o con gruppi di pazienti.
Al capitolo che riguarda la stanza dell’arteterapia ne seguono due teorici.
La “terapia” dell’arteterapia è spiegata in dettaglio attraverso l’esemplificazione
di casi, trattando questioni centrali del processo: i limiti, i contratti, le opportunità

14 15
MANUALE DI ARTETERAPIAMANUALE DI ARTETERAPIA
per le clienti e, una volta che la relazione sia avviata, l’importanza del transfert, del
controtransfert e dell’oggetto artistico. Il quarto capitolo tratta dell’influenza del
pensiero psicodinamico: presenta i lavori di Freud, Klein, Winnicott, Milner e Jung,
riferimenti tutti autorevoli per la nostra pratica.
L’immagine nell’arteterapia offre una spiegazione approfondita del ruolo e della
forza sia dell’immagine, sia del processo artistico. A seguire, il capitolo sesto presenta
alcune considerazioni teoriche sulla creatività, l’estetica ed il simbolismo.
Gli ultimi tre capitoli si focalizzano sull’arteterapeuta: la pratica, il retroterra cul-
turale, la formazione. In questa parte viene presentato anche il lavoro con i clienti, sia
in incontri individuali, sia di gruppo: è descritto dettagliatamente il processo iniziale,
il percorso e la conclusione. Ogni capitolo fornisce specifici riferimenti testuali; la bi-
bliografia di pagina 187 dà alcune tracce per orientarsi nel panorama attuale della let-
teratura sia sull’arteterapia, sia su materie affini. Infine, vengono fornite alcune pecu-
liarità insieme alle linee guida della formazione e della professione.
I riferimenti alla letteratura americana sono limitati perché il testo è specificamen-
te destinato a descrivere i servizi, le guide statutarie e la pratica britanniche.
LA RECENTE LETTERATURA BRITANNICA
In tutto il procedere di questo testo focalizzeremo il processo dell’arteterapia e
tenteremo una sintesi delle questioni più importanti. L’approccio teorico è ritagliato
a seconda di come venga recepito l’utilizzo dell’ “arte” e del percorso compiuto dalla
terapeuta per maturare questo ruolo. Questo nodo resta costantemente centrale nel
dibattito in corso all’interno della professione nel suo insieme.
L’evolversi della pratica ha proceduto parallelamente a quello delle basi teoriche
su cui si fonda. Ciò è dimostrato dal crescente numero di letteratura disponibile nel
Regno Unito. Art as Therapy (Dalley 1984) è un testo introduttivo alla materia e se-
gnala lo sviluppo del dibattito interno alla professione; ci si chiede se l’arte sia in sé
fondamentale in quanto agente terapeutico, o se siano la presenza, l’interpretazione e
la comprensione terapeutica a facilitare il lavoro attraverso le emozioni generate dal
processo creativo delle immagini e dall’insight.
L’arteterapia è l’uso dell’arte e di altri strumenti visivi in un setting terapeutico.
Ma, poiché spazia dagli scarabocchi con cui il bambino esprime se stesso, al lavoro
con la creta di un uomo in situazione di handicap mentale, alla pittura grafica di una
donna profondamente depressa, la questione è evidentemente molto complessa. Può
chiamarsi arte? Se sì, come e perché è terapeutica?
Art as Therapy intende rispondere a queste domande, ma ciò conduce a molte al-
tre questioni che iniziano ad essere prese in esame in Images of Art Therapy (Dalley et
al. 1987). Questo testo sviluppa alcuni concetti organici con un esame attento della
pratica e della teoria di arteterapeute di lunga esperienza. Da allora sono nate altre
pubblicazioni; ad esempio, Pictures and Exibition (Gilroy and Dalley 1989) osserva
da vicino la psicopatologia dell’arte ed il suo rapporto con il processo psicoanalitico.
Esso consta di vari capitoli che esplorano il tema dell’arte e la letteratura in merito
con materiale tratto dai casi. Working With Children (Case and Dalley 1990) è una re-
cente pubblicazione che esamina specificamente il lavoro con bambini, in circostanze
16
INTRODUZIONE
variabili ma con un comune bisogno di aiuto, comunicazione e comprensione. Art
Therapy in Practice (Liebmann 1990) descrive la varietà delle applicazioni pratiche
dell’arteterapia con gruppi diversi, appartenenti alla stessa collocazione geografica.
Altra, ulteriore letteratura, esplora particolari aspetti dell’arteterapia, riflettendo
l’orientamento personale degli autori. Liebmann (1986) descrive l’approccio al lavo-
ro di gruppo; Thompson (1990) propone un’interpretazione del legame tra arte e te-
rapia e Simon (1991) sviluppa le proprie idee a proposito del processo creativo e del
suo riflettersi nell’immagine. Due altri testi sono basati su tesi di dottorato. La prima
è utile nell’informare sulla storia della nostra professione e sullo studio approfondito
dell’attuale comprensione pratica e teorica (Waller 1990); la seconda amplia la com-
prensione teorica dell’importanza del transfert e del controtransfert espressi nell’im-
magine dell’arteterapia (Schaverien 1991).
Il presente testo offre un’analisi teorica di aspetti particolari del processo artetera-
peutico ed amplia la nostra conoscenza della pratica attraverso la presentazione di casi
che, a loro volta, contribuiscono alla crescita e al consolidarsi della nostra professione.
ASPETTI STORICI
Negli anni cinquanta vi sono stati i primi sviluppi professionali. Nel 1946 venne
istituito il primo incarico all’interno del Servizio Sanitario Nazionale; tuttavia la pro-
fessione è stata ufficialmente ammessa nel Servizio Nazionale dal 1981. Da allora è
stata sempre più ampiamente riconosciuta e si è sviluppa all’interno dei Servizi Socia-
li ed educativi, o presso altre agenzie indipendenti come il movimento hospice e le
organizzazioni di volontariato.
Molti autori hanno esplorato i legami multiformi tra arte e psicoanalisi, e come la
pratica dell’arteterapia si sia mossa ad integrare entrambi. Edwards (1989) traccia di-
versi modelli di arteterapia e di atteggiamento verso l’arte e la psicoanalisi tornando
alle origini, individuate circa 200 anni fa. Attraverso la descrizione del modo di porsi
verso l’arte e la follia del XVII e XIX secolo, Edwards dimostra come le suggestioni
che provengono dal ruolo dell’arte nei rituali, dalle usanze religiose e dagli aspetti an-
tropologici, formino un contesto articolato e sostanzioso per l’arteterapia, che esiste-
va prima del suo stabilirsi come professione distinta. La storia dell’arte e la storia del-
la psichiatria hanno delineato alcuni modelli per la pratica ed Edwards ipotizza che
la matrice dell’atteggiamento codificato e diagnostico verso il mondo delle immagini
sia da ricercarsi nel Neoclassicismo del XVIII secolo, e nella credenza “razionale”
che lo stato psichico di una persona possa essere compreso attraverso l’analisi di una
produzione artistica. La raffigurazione dei sentimenti era formalizzata nell’arte e ciò
permetteva sia all’autore, sia al pubblico di non venirne coinvolti. Di contro, il Ro-
manticismo del XIX secolo ha una concezione positiva dell’immaginazione e tiene in
grande stima la rappresentazione artistica di esperienze interiori. Questa posizione ri-
flette la fiducia nelle naturali potenzialità terapeutiche dell’arte.
Bisogna dire che negli anni pionieristici dell’evolversi della professione, molti tera-
peuti hanno enfatizzato il versante artistico e il suo intrinseco potere curativo. Grazie
all’influenza di innovatori quali Herbert Read (1942) e Adrian Hill (1941), le due stra-
de dell’arteterapia hanno proceduto in parallelo: una nel contesto educativo, evolutasi
17
MANUALE DI ARTETERAPIAMANUALE DI ARTETERAPIA
in una modalità d’insegnamento artistico illuminato; l’altra radicata nel contesto medi-
co, utilizzata per aiutare i soldati traumatizzati dall’esperienza bellica (Waller 1984).
Affermazioni quali “L’arte dovrebbe essere il fondamento dell’educazione” e “L’ar-
te, comunque la si definisca, è presente in tutto ciò che facciamo per soddisfare i nostri
sensi”, ed il rilievo dato all’espressione, all’immaginazione, alla spontaneità, hanno in-
fluenzato grandemente l’indirizzo dell’insegnamento artistico dell’epoca. Ciò ha an-
che evidenziato la natura peculiare dell’arte, nei termini delle sue possibilità come
strumento comunicativo e delle sue intrinseche potenzialità per il lavoro terapeutico.
L’influenza dei primi scritti psicoanalitici, quali quelli di Jung, hanno sostenuto
l’idea che l’arte sia un importante strumento di comunicazione per l’inconscio e per
la coscienza. Il lavoro di Jung è analizzato successivamente in maniera più approfon-
dita, ma è interessante ricordare che, durante gli anni dell’autoanalisi, egli ha dise-
gnato i propri sogni e le proprie fantasie, ed ha incoraggiato i pazienti a fare altret-
tanto: ciò che propone non è tanto una questione di trattamento quanto di sviluppo
delle potenzialità creative latenti nel paziente stesso.
La tecnica junghiana dell’immaginazione attiva, incoraggiare le fantasie che emer-
gono nel paziente quando si trova in uno stato tra il sonno e la veglia (il giudizio è so-
speso, ma la coscienza è presente), procede parallela al processo creativo e all’ispira-
zione degli artisti e degli inventori. Mobilizzando la creatività del paziente, è possibile
colmare il salto tra coscienza ed inconscio.
Più di recente, una direzione di ricerca all’interno della pratica arteterapeutica
esamina in quale modo la costruzione del ponte tra coscienza ed inconscio possa es-
sere efficace, e come questo processo si compia. Ciò porta a guardare più lontano
nella teoria psicoanalitica, alla comprensione di come il processo artistico sia leggi-
bile in termini di processo psicoanalitico complesso. Conseguentemente, alcuni ar-
teterapeuti seguono diversi modelli psicoanalitici in relazione all’interpretazione che
forniscono del processo creativo. L’orientamento dell’arteterapeuta può essere in-
fluenzato dalle idee di Freud, Klein o Jung, e più recentemente, dai post-freudiani o
da eminenti autori quali Donald Winnicott, Marion Milner ed altri (Nowell Hall
1987, Weir 1987).
DIVERSE TIPOLOGIE DI CLIENTI E DI SETTING
La pratica dell’arteterapia, sebbene basata sul processo artistico all’interno di una
relazione terapeutica, è complessa ed amplia nel ramificarsi delle sue applicazioni.
L’orientamento dell’arteterapeuta dipende grandemente dal tipo di clienti con cui ha
a che fare. L’idea che le persone destinate all’arteterapia siano quelle che “sanno dise-
gnare” o che “sono brave a disegnare” o “si interessano di arte” dev’essere subito ri-
dimensionata poiché, di fatto, alcune arteterapeute lavorano con clienti che si trova-
no in fasi evolutive tali da non essere in grado di disegnare, né di avere la
coordinazione necessaria per stringere un pastello o un pennello. Per questi bambini,
o adulti, vengono utilizzate attività con l’acqua, la sabbia o altri materiali che possano
aumentare la coordinazione fisica e mentale, e forniscano anche un canale fondamen-
tale di espressione alla presenza di un esperto e sensibile terapeuta (Rabiger 1990).
Uno dei vantaggi principali dell’arteterapia è la possibilità di lavorare con nume-
18
INTRODUZIONE
rose tipologie di clienti, poiché il trattamento può essere reso accessibile ad un’am-
pia varietà di popolazione con bisogni ed aspettative diverse. È nella natura del fare
immagini che le persone possano creare segni e che quindi beneficino della terapia
in un modo o nell’altro. Chi non può ancora tenere in mano una matita può svilup-
pare la capacità di disegnare; per chi oppone resistenza all’attività o rifiuta di parte-
cipare al processo di creazione delle immagini, c’è sempre la possibilità di utilizzare
lo spazio per il gioco, il movimento, la contemplazione e l’autoriflessione sul proces-
so stesso.
I momenti di non attività sono ugualmente importanti durante una seduta di arte-
terapia. Sono l’equivalente dei momenti di silenzio durante una seduta di analisi ver-
bale, sono tutti aspetti propri del tempo trascorso insieme, e si aprono all’interpreta-
zione e alla comprensione. In realtà, è inverosimile che una cliente passi l’intera
seduta a creare prodotti, se questo avvenisse, la domanda potrebbe rivolgersi al per-
ché non sia stato lasciato spazio, nello stesso tempo, ad altre forme di comunicazione.
Le arteterapeute lavorano con molti tipi di clienti sia individualmente, sia in grup-
po. Nell’Indagine sulle condizioni di servizio degli arteterapeuti registrati esposta dal-
l’Associazione Britannica degli Arteterapeuti (1990), la distribuzione degli impieghi
riflette le principali aree d’intervento per il 64,4 per cento dei membri che hanno ri-
sposto al questionario.
Servizio Sanitario Nazionale 54 %
Servizi Sociali 15 %
Educazione 7%
Educazione superiore/per adulti 5%
Lavoro in casa 2,5 %
Servizi non statutari 7%
Liberi professionisti 2,5 %
Il sei per cento aveva più di un impiego; due terzi di coloro che hanno risposto
avevano un impiego a tempo pieno; il restante terzo lavorava part-time.
Gli arteterapeuti lavorano all’interno di ospedali, scuole, scuole speciali, cliniche
o centri diurni che vengono collocati all’interno delle tre principali agenzie: salute,
educazione e Servizi Sociali.
Il setting del trattamento varia, naturalmente, a seconda delle filosofia e dell’etica
dell’ambiente lavorativo, e l’arteterapeuta lavora in maniera coordinata con i colle-
ghi. Generalmente, i professionisti lavorano all’interno di qualche istituzione, ma al-
cuni lavorano privatamente, con le credenziali del medico di base.
I clienti dell’arteterapia possono essere pazienti ricoverati in ospedale per tratta-
menti psichiatrici (Killick 1987, Wood 1990a), adulti e bambini in situazione di han-
dicap mentali (Stott e Males 1984), bambini ricoverati in clinica (Wood 1984), scuole
speciali (Robinson 1984), gruppi di adolescenti (Murphy 1984), detenuti sia in pri-
gione, sia in libertà condizionale (Laing 1984) e persone che si sentono genericamen-
te infelici o angosciate. Prima di guardare ad ognuna di queste aree d’intervento, è
utile considerare come la pratica dell’arteterapia si collochi all’interno di queste varie
situazioni e come l’arteterapeuta si trovi in relazione con gli altri colleghi.
L’orientamento dell’arteterapeuta dipende dal gruppo di clienti ed anche dalla
19
MANUALE DI ARTETERAPIAMANUALE DI ARTETERAPIA
natura dell’istituzione e dell’ambiente di lavoro circostante. Nei Servizi Sanitari, ad
esempio, lo spazio dell’arteterapia è di solito autonomo e funziona indipendente-
mente dagli altri servizi terapeutici, ma naturalmente lavora in stretta collaborazione
con gli altri reparti degli ospedali. Gli arteterapeuti sono responsabili dal punto di
vista clinico di fronte al consulente di riferimento del paziente, e quindi hanno la re-
sponsabilità di frequentare il reparto e la presentazione dei casi clinici per interagire
con il programma di trattamento del paziente. L’arteterapia è solo uno dei momenti
del trattamento del paziente all’interno dell’ospedale psichiatrico; di conseguenza
deve operare in parallelo ai progetti medici e ad ogni altro stimolo clinico. Se la per-
sona è ricoverata, e poi dimessa, può accadere che l’arteterapeuta continui a lavora-
re anche dopo la sua dismissione, per mantenere la continuità della presa in carico,
del supporto e del processo terapeutico. Se ciò accade, l’arteterapia potrebbe essere
l’unico servizio che il paziente riceve (Wood 1990a).
Gli arteterapeuti presso i Servizi Sociali, i centri educativi (Arguile 1990, Dalley
1990) e le altre agenzie quali i Centri diurni ed i Centri di accertamento (Case 1990)
lavorano, verosimilmente, in una cornice multidisciplinare, all’interno della quale
l’arteterapia è una delle attività cui i pazienti possono partecipare. In questo caso è
essenziale una stretta relazione con gli altri membri dell’équipe, per il mantenimento
degli obiettivi dei diversi Centri di trattamento. Ad esempio, i Centri di trattamento
per bambini e famiglie richiedono una collaborazione ed una comunicazione profes-
sionale fitta fra i diversi terapeuti che lavorano insieme (Greenway 1989, Deco 1990,
Donnelly 1989).
Quale che sia il contesto lavorativo dell’arteterapeuta, la relazione terapeutica ri-
sulta di estrema importanza. Il contratto tra terapeuta e paziente deve essere stipula-
to chiaramente, per la soddisfazione di entrambi; i limiti ed i confini della seduta ne
sono parte. Esso riguarda la durata della seduta (l’inizio e la fine); lo spazio all’inter-
no della quale la seduta ha luogo; definisce se il contratto stesso abbia un tempo limi-
tato o se resti aperto ad una successiva negoziazione. Tutto ciò crea la cornice all’in-
terno della quale è possibile sviluppare la relazione terapeutica e risulta di vitale
importanza per la pratica.
L’attività arteterapeutica si sta evolvendo sempre più nell’assicurare confini visibili
e rispettati; ciò permette di utilizzare come materiale di elaborazione elementi quali
l’essere in ritardo, la mancata frequenza o la trasgressione dei limiti inizialmente deli-
neati. Ciò chiarifica alla paziente il motivo del suo comportamento, piuttosto che cam-
biarlo bruscamente senza alcuna consapevolezza sottostante. I limiti creano anche lo
spazio all’interno del quale l’immagine emerge con la confidenzialità e la serenità che
l’ambiente protetto permette. In assenza di messaggi chiari e coerenti da parte della
terapeuta, è difficile che la paziente sviluppi sufficiente fiducia e senso di sicurezza in
modo che emergano emozioni profonde ed esiti efficaci (Schaverien 1989).
Il mantenimento dei confini della seduta permette anche l’evolversi delle dinami-
che transferali, come spiegato nel terzo capitolo. Esse sono importanti nella pratica
arteterapeutica e ne indicano la radice psicoanalitica. La presenza dell’oggetto terzo -
il prodotto creato durante la seduta - è di altrettante importanza e rende l’arteterapia
una pratica specificamente individuata rispetto alle psicoterapie verbali.
Consideriamo adesso le diverse tipologie di pazienti con cui l’arteterapia lavora
ed il modo in cui si articola praticamente.
20
INTRODUZIONE
Bambini e adolescenti
I bambini con differenti bisogni e disagi traggono grande beneficio dall’artetera-
pia. In generale hanno spesso difficoltà ad esprimere le proprie emozioni verbalmen-
te. Il processo artistico fornisce uno strumento comunicativo meno problematico e
più spontaneo: uno degli aspetti più importanti è che l’uso dei materiali offre uno
strumento non verbale per elaborare molte delle difficoltà che essi tentano di espri-
mere. Il loro disagio viene spesso a manifestarsi in modi giudicati inappropriati o ina-
deguati: i problemi emotivi e comportamentali sono di solito profondamente correla-
ti, ed entrambi devono essere elaborati. I bambini possono scegliere tra un’ampia
gamma di strumenti. Il lavoro artistico viene usato come un mezzo di espressione
protetto per emozioni forti che possono emergere alla coscienza ed essere comprese.
Alla presenza della terapeuta, che è una figura coerente e di sostegno, si cominciano a
districare le difficoltà presenti e passate che sono rimaste soffocate fino a quel mo-
mento. Questo processo riguarda anche gli esiti di un’esperienza precoce infantile,
che implica le dinamiche transferali all’interno della relazione terapeutica (Wood
1984, Dalley 1990, Inscape 1986).
Bambini in situazione di handicap psichico
Questi bambini, con vari gradi di difficoltà, possono utilizzare il processo artete-
rapeutico in differenti modi. Un approccio potrebbe essere utilizzare materiali quali
la sabbia, la creta o l’acqua per la sperimentazione, il gioco e la coordinazione fisica.
La terapeuta deve essere in grado di facilitare, ma deve astenersi dal fare qualcosa per
il bambino, che sta cercando di fare ciò che desidera.
La terapeuta deve essere ricettiva e capace di contenere i sentimenti di frustrazio-
ne ed ansia che sono generati dalla sfida dell’utilizzo dei materiali artistici.
Una bambina in situazione di grave handicap potrebbe restare alla fase in cui spo-
sta l’acqua da un posto all’altro e la schizza, per poi scoprire che è possibile versare
l’acqua in un contenitore, evitando che si rovesci. Questi semplici lavori sono parte
dell’esplorazione di sé e della stimolazione, ma agiscono anche come forma di conte-
nimento e devono essere accompagnati dalla terapeuta.
Con bambini portatori di handicap meno gravi, l’uso della pittura e dell’immagi-
ne può servire all’esplorazione dei problemi in modo più dettagliato. Occorre porre
attenzione alle loro comunicazioni emotive e al comportamento disturbato che può
essere indice di preoccupazione, frustrazione o infelicità. Talvolta accade che con
questo tipo di bambini vengano utilizzate strategie, per modificarne il comportamen-
to, basate su premi e punizioni. L’arteterapia non si ferma semplicemente a questo ti-
po di approccio, ma può essere utilizzata come sfogo di sentimenti espressi solita-
mente attraverso il comportamento, anche antisociale (Rabiger 1990).
Disturbi emotivi e comportamentali
I bambini che mostrano segni di disturbi emotivi o comportamentali sono spesso
inviati a cliniche, scuole speciali, psicologi e medici di base. Il loro disagio si manife-
sta in diversi modi, ma generalmente risulta da un comportamento notevolmente
disturbato o ritirato, da attività ossessive o compulsive, da reazioni ritualistiche o fo-
biche. Poiché pochi bambini riescono ad articolare chiaramente le proprie emozioni
e le difficoltà sottostanti, lo strumento dell’arte offre loro un’opportunità di esplora-
21
MANUALE DI ARTETERAPIAMANUALE DI ARTETERAPIA
zione non verbale in un ambiente non giudicante. I bambini si possono sentire pro-
fondamente in colpa nel raccontare i propri problemi, specialmente se riguardano i
genitori, gli insegnanti o altre figure di riferimento. L’arteterapeuta fornisce uno spa-
zio protetto, contenitivo e coerente affinché il bambino possa cominciare a chiarire
le difficoltà ed i sentimenti che sta vivendo (Sagar 1990, Lillitos 1990, Vasarhelyi
1990).
Autismo
L’autismo è un ambito particolarmente complesso, per cui il bambino è per-
cepito dagli altri come ritirato, chiuso in comportamenti ritualistici, e profonda-
mente preoccupato: come vi fosse una parete di vetro che impedisce la comuni-
cazione. Il bisogno di meccanicità e ripetizione è fondamentale poiché qualsiasi
cambiamento è insopportabilmente spaventoso ed estremamente ansiogeno.
Tutto ciò che viene percepito come disturbante od intrusivo nel mondo di un
bambino autistico causa accessi d’ira, urla, morsi ed ogni sorta di comportamen-
to estremo ed aggressivo. Spesso questi bambini sono costretti in rituali ossessivi per
contenere l’angoscia del cambiamento.
Le immagini prodotte durante un incontro di arteterapia talvolta riflettono questi
bisogni e tendono ad essere estremamente ripetitive. Il processo della loro produzio-
ne ed anche della loro conclusione resta identico. Ricorrono agli stessi rituali, come
sedersi al medesimo posto o lanciare un dado in modo sempre uguale. L’obiettivo da
raggiungere è bloccare il mondo esterno.
È stato fatto molto lavoro per comprendere le cause di un disagio così acuto, sia
per i bambini, sia per i loro genitori (Tustin 1981). Gli arteterapeuti contribuiscono
in larga misura al lavoro con bambini ed adulti che vivono questo stato psichico.
Tendenze autistiche si trovano anche in molti giovani e adulti, con i quali l’artete-
rapia lavora, ovunque essi vivano: alcuni si trovano in scuole speciali, centri od ospe-
dali per utenti in situazioni di handicap psichico; parimenti, le stesse caratteristiche
predominano nel loro bisogno di ripetizione e nel disagio di fronte al cambiamento.
Un esempio interessante di questo fenomeno, in riferimento alla produzione di
immagini, è un giovane uomo di vent’anni che, ogni settimana, comincia a lavorare
con lo stesso colore nello stesso punto del foglio. Traccia una cornice attorno al bor-
do, poi disegna linee a quadrettatura, che riempie con i diversi colori che ha a dispo-
sizione. Il processo termina con una goccia di colore bianco nel punto del foglio più
vicino alla terapeuta. Poi, chiede un altro foglio di carta per ripetere questo processo.
La terapeuta si trova a colludere con questa dinamica, nel senso che si trova ad asse-
condare la richiesta di mettere via il primo foglio e fornirne un altro: sta rispondendo
alla profonda ansia che sarebbe scaturita da un cambiamento o da un’interruzione di
questa routine, ma l’effetto ultimo è che si trova completamente bloccata. Per il pa-
ziente è come se lei non fosse lì. Al momento opportuno, una volta che il modello
della seduta è ben definito, c’è la possibilità di introdurre l’uso dei pastelli, che la te-
rapeuta gli offre con delicatezza. Il ragazzo comincia a scarabocchiare freneticamen-
te, ed il suo lavorare su molti fogli aumenta la sua ansia. La terapeuta sente che la si-
tuazione è insostenibile sia per lei, sia per lui. Le sue difese sono scese fino a mostrare
un Io estremamente vulnerabile, fragile e privo di contenimento. La terapeuta perce-
pisce la pericolosità della situazione e suggerisce che lui dovrebbe tornare ad usare la
22
INTRODUZIONE
tempera. La cosa interessante è che ora egli fa un uso della pittura inverso rispetto al-
l’inizio: comincia con la macchia bianca vicino alla terapeuta e finisce con la griglia e
la cornice, come se stesse ristrutturando le proprie difese. È un percorso affascinante,
del quale la terapeuta è sorpresa e soddisfatta, nel quale egli riesce a recuperare i pro-
pri pezzi, dal momento che la terapeuta l’ha visto esposto ad un caos interiore intol-
lerabile (Plowman 1989).
Un’altra caratteristica interessante, che gli arteterapeuti riscontrano, è che alcuni
bambini autistici mostrano un’eccezionale abilità tecnica. Vi sono esempi presenti a
tutti, come Nadia (Selfe 1977), che mostra una capacità ben superiore a quella del
suo stadio evolutivo. Le ragioni profonde di questo restano sconosciute, e vengono
indagate da McGregor (1990).
Adolescenti
Le caratteristiche dell’adolescenza e le sue peculiari difficoltà costituiscono ogget-
to di trattamento presso specifici centri.
Lo stato di transizione tra l’infanzia e l’età adulta crea numerosi dilemmi per l’ar-
teterapia. Spesso, il senso di disagio, di infelicità e di vulnerabilità è espresso in forme
estreme di comportamento: agiti, violenti sbalzi di umore, ed altre complicazioni co-
me i disturbi alimentari o l’abuso di sostanze. Le emozioni sono percepite intensa-
mente, vengono espresse, ma sono spesso difficili da contenere. Questo rende neces-
saria l’aderenza a confini ben marcati ed una comprensione empatica della
complessità del problema. L’arteterapeuta si trova spesso a confronto con un’estrema
riluttanza a produrre immagini, poiché la richiesta di mettere le emozioni sul foglio
può essere percepita come troppo rischiosa. Esempi di lavoro con questa specifica
popolazione, e le peculiari difficoltà da affrontare, vengono chiariti al lettore succes-
sivamente (Murphy 1984, Arts in Psychotherapy, 1990, vol. 17, n. 2).
Ambito educativo
Un’altra importante area d’intervento è il campo educativo. In teoria, l’artetera-
peuta che lavora in scuole speciali o in istituti residenziali per bambini disadattati ha
grandi possibilità di azione, ma di fatto quest’area rimane riservata soprattutto agli
insegnanti di sostegno. Il concetto di terapia non è accolto facilmente all’interno del-
le istituzioni educative, nonostante il riconoscimento della stretta connessione tra dif-
ficoltà di apprendimento e disturbi emotivi. Nelle scuole che lavorano maggiormente
su di un modello terapeutico (Robinson 1984), l’arteterapia può contribuire larga-
mente ai loro progetti. Comunque, nei principali ambiti educativi, il cambiamento
annunciato dal Rapporto Warnock, dall’Atto sull’Educazione del 1981 per l’integra-
zione di bambini con bisogni particolari, dalla proposta Baker e dall’introduzione del
Curriculum Nazionale, sembra avere luogo. C’è l’apertura di una possibilità per un
lavoro terapeutico nelle scuole, insieme al riconoscimento che la necessità di lavorare
con alcuni dei bambini più difficili attraverso questo approccio è di effettivo aiuto
per la loro resa all’interno della classe. L’acquisizione di questa filosofia sembra però
ora venire meno, nonostante l’evidenza dell’importanza della terapia o del counsel-
ling, all’interno delle scuole, nell’aiutare i bambini a raggiungere un funzionamento
adeguato alla propria fase evolutiva (Dalley 1987, Nicol 1987, Arguile 1987). Conti-
nuano, tuttavia, ad esservi alcuni educatori che sostengono la necessità di implemen-
23
MANUALE DI ARTETERAPIAMANUALE DI ARTETERAPIA
tare questo approccio in modo formalizzato, per evitare la diffusione e la crescita di
problemi che riguardano sia gli studenti, sia gli insegnanti.
Adulti
Gli arteterapeuti che lavorano con clienti adulti sono, generalmente, inserite in
contesti psichiatrici (Killick 1987), in centri di sostegno all’handicap mentale (Stott e
Males 1984) ed in altre cliniche speciali, come le comunità protette (Laing 1984), le
unità per alcolisti (Luzzato 1989), per malati terminali (Miller 1984), i centri di tratta-
mento per AIDS (Wood 1990b) e presso comunità terapeutiche più allargate che si
occupano di persone con problemi specifici. All’interno di queste, la tipologia dei pa-
zienti è molto varia e conseguentemente la gamma dei bisogni è molto differenziata,
come ad esempio, all’interno degli ospedali psichiatrici tradizionali (le Istituzioni Vit-
toriane venivano utilizzate solo come ricoveri). Dall’Atto sulla Salute Mentale del
1959, dalla successiva legislazione, e dalla rivoluzionaria introduzione delle droghe
psicotrope, la loro funzione di istituzioni si è gradualmente erosa e un numero sem-
pre crescente di pazienti è stato trasferito all’interno di comunità. L’evolversi del ruo-
lo dell’arteterapia all’interno di queste strutture, sebbene gerarchicamente e clinica-
mente delimitato, è ora di fronte a trasformazioni che costituiscono nuove sfide.
L’arteterapeuta deve essere flessibile e capace di accettare i mutamenti della popo-
lazione riprogettando, conseguentemente e coerentemente, la propria offerta. Ven-
gono richiesti sempre più interventi per pazienti non residenti o presso comunità: ciò
comporta un ruolo più mobile, che rende lo spazio dell’arte meno sacro e più adatto
alla risoluzione e all’accettazione delle dinamiche di cambiamento. Ad esempio, so-
prattutto per coloro che hanno vissuto la maggior parte della vita all’interno di un’i-
stituzione, si tratta di un’enorme sfida, che necessita di uno spazio sufficientemente
sicuro dove questa trasformazione possa avere luogo.
All’interno di un ospedale psichiatrico, l’arteterapeuta lavora con un gran numero
di pazienti tra loro diversi. La gamma varia da coloro che sono stati ricoverati in fase
acuta, a pazienti psicotici, dementi, o suicidiari, le cui condizioni necessitano un in-
tervento immediato. Se la terapeuta lavora presso un reparto “acuti”, deve partecipa-
re regolarmente alle riunioni di équipe e alle discussioni dei casi, come membro del
gruppo degli operatori che gestisce il ricovero di breve periodo, dato il rapido ricam-
bio dei pazienti. Gran parte del lavoro si concentra sulla definizione delle condizioni
che hanno portato il paziente al ricovero, ma anche sullo sforzo di orientare il pazien-
te e permettergli di cominciare a lavorare su alcuni dei punti nodali che lo riguardano
e che quindi ne hanno determinato il ricovero. Il primo momento del ricovero è trau-
matizzante: i pazienti sono spesso disorientati perché sono tolti dal proprio contesto
familiare, domestico, di relazioni intime. È necessario mantenere un attento equili-
brio tra il lavoro con il paziente e quello con i familiari e le persone più strettamente
legate. L’arteterapeuta può scegliere di lavorare con le famiglie, ma generalmente il
paziente è inviato all’arteterapia in quanto attività facente parte del programma del
reparto. L’attività può avere luogo in gruppo o in incontri individuali. La difficoltà ri-
guarda innanzitutto il tempo di permanenza nel reparto ed il livello di profondità
dell’intervento; ma l’arteterapeuta svolge la funzione primaria di fornire un feed-
back al resto dell’équipe sulle proprie impressioni riguardanti i pazienti, e di contri-
buire alle decisioni circa il trattamento durante il ricovero e dopo la dimissione.
24
INTRODUZIONE
Fornendo la possibilità di esprimere le emozioni e le preoccupazioni, l’arteterapia
offre a questi pazienti l’opportunità di cominciare a comprendere la situazione, le
difficoltà, e forse può aprire la possibilità di soluzioni a più lungo termine. L’immagi-
ne offre uno spazio protetto di esplorazione e di espressione di emozioni forti: la con-
fusione interiore può essere contenuta attraverso l’attività creativa. Ci sono molti casi
clinici che illustrano con una documentazione puntuale la sequenza grafica del pro-
cesso attraverso cui i pazienti esprimono le proprie difficoltà (Dalley 1980, Dalley
1981). Gravi sbalzi di umore, dalla depressione alla mania, spesso inducono utilizzi
diversi dei materiali attraverso cui i pazienti esprimono direttamente la propria espe-
rienza. Wadeson (1971) descrive dettagliatamente questo percorso, individuando
specificamente l’utilizzo degli strumenti artistici per questo scopo.
L’arteterapeuta che lavora con pazienti lungodegenti, ricoverati in ospedale per
molti anni, ha un approccio diverso (Charlton 1984). La condizione di queste perso-
ne può essere diventata cronica, nel senso che si sono andate adattando alla situazio-
ne di ospedalizzazione e sono divenute istituzionalizzate - come comunemente ven-
gono definite. Sebbene la loro condizione psichica possa essersi stabilizzata grazie
alla terapia farmacologica, come accade talvolta per i pazienti affetti da schizofrenia,
essi sono persone che hanno altri tipi di problemi, quali la socializzazione, la capacità
di relazionarsi con una comunità, e il non dover dipendere dall’ospedale per avere ci-
bo o riparo. Il lavoro dell’arteterapeuta deve aiutare queste persone a focalizzare
questi aspetti, in una prospettiva riabilitativa affinché escano dall’ospedale non appe-
na possibile. Questo significa lavorare sugli aspetti dell’autonomia, della paura dell’i-
solamento e della solitudine, ovvero creare e mantenere contatti sociali, vivere al di
fuori della comunità ed affrontare le richieste del mondo esterno. I pazienti possono
trascorrere molte ore lavorando con la pittura e con altri mezzi come strumenti per
costruire il proprio senso di autostima ed identità. È auspicabile che l’arteterapeuta
conduca gruppi indirizzati a questi temi, condivisibili da persone che affrontano la
stessa situazione di vita comunitaria.
L’arteterapeuta che lavora in ospedali per pazienti in situazioni di handicap mentale
ha a che fare con analoghe situazioni, in termini di presa in carico a più lunga durata.
Le persone ricoverate in questi ospedali vi restano spesso per lungo tempo e li conside-
rano come casa propria. Molte non hanno contatti regolari con parenti, e la maggior
parte del loro investimento affettivo è verso l’ospedale stesso. La dimissione, quindi, di-
venta piuttosto problematica per coloro che sono considerati capaci di sostenere una
vita all’esterno, anche per i residenti più giovani: i programmi riabilitativi sono intensi e
riguardano una serie di abilità da acquisire. L’arteterapia può contribuire a questi pro-
getti intervenendo sugli aspetti più rilevanti per chi è in fase di dismissione.
Vi sono alcune persone, con problemi più gravi o il cui livello di handicap inficia
la possibilità di evolvere verso un funzionamento sufficientemente integrato, per le
quali non è appropriato lasciare l’ospedale. Per molte di queste persone, l’arteterapia
offre un’opportunità di stimolo espressivo e creativo; aiuta la coordinazione fisica e
mentale e sostiene il miglioramento della capacità di relazionarsi con altri, sia con la
terapeuta negli incontri individuali, sia con altri membri di un gruppo.
La negoziazione e la comprensione dei bisogni degli altri partecipanti è utile per
chi lavora insieme, soprattutto perché sussiste una forte base comune di esperienza
di vita. La natura materica del lavoro incoraggia lo scambio di idee e genera anche
25
MANUALE DI ARTETERAPIAMANUALE DI ARTETERAPIA
conflitti da osservare, da elaborare e comprendere all’interno del gruppo. Capire le
dinamiche sociali è un aspetto dell’esistenza che può essere accresciuto attraverso l’u-
tilizzo degli strumenti artistici; la comprensione delle dinamiche interpersonali è un
ambito scarsamente prioritario nella vita di reparto di molti pazienti residenti (Stott e
Males 1984).
Comunità
Molti arteterapeuti che lavorano all’interno di comunità possono incontrare pa-
zienti con analoghe difficoltà. Numerose persone che si trovavano in unità specializ-
zate sono state trasferite in comunità e necessitano di un’ampia rete di supporto per
la propria riabilitazione, integrazione e permanenza nella società. I centri diurni dei
Servizi Sociali offrono spesso questo tipo di sostegno a persone le cui difficoltà impe-
discono di ottenere un lavoro o necessitano di supporto continuativo senza il bisogno
di essere ospedalizzate. L’arteterapia lavora in questi contesti come parte integrante
del programma di attività offerte; può intervenire con gruppi chiusi, con sedute indi-
viduali o come attività scelta volontariamente dai pazienti esterni, sulla base di un ac-
cordo reciproco: quest’ultima possibilità è definita “gruppo aperto”. Spesso gli uten-
ti sperimentano il senso della scoperta di sé e della gratificazione attraverso l’utilizzo
per proprio conto dei materiali, quali pittura, gesso o batik, stampa, scultura, costru-
zione di cornici. Queste attività possono essere considerate dirette all’acquisizione di
abilità che sostengono la costruzione dell’autostima e procedono parallelamente ad
approcci arteterapeutici più intensivi ed impegnativi.
Questo tipo di attività può anche venire estesa alle comunità presso cui l’artetera-
peuta conduce gruppi, workshop, incontri di pittura o ai centri per pazienti prece-
dentemente ospedalizzate.
Il lavoro in comunità ha un’importanza crescente, specialmente per la chiusura
dei grandi ospedali ed istituzioni. Inoltre, anche gli altri Servizi presenti sul territorio,
quali i Centri diurni per non occupati o i Centri di accertamento devono fornire ser-
vizi validi ai propri utenti. Il problema principale è se i Servizi siano organizzati in
modo tale da offrire un supporto completo alle persone che continuano a necessitare
di una presa in carico e di un aiuto terapeutico.
Gli arteterapeuti visitano i pazienti anche a casa, soprattutto se questi hanno diffi-
coltà ad uscire, per problemi motori o psicologici. Questa può essere una soluzione
positiva, ma è ovviamente importante che la terapeuta sia ben consapevole della par-
ticolare situazione: si trova a casa del paziente e questi può viverlo come intrusivo
(Wood 1990a).
In prospettiva, le potenzialità del lavoro in comunità saranno sempre più importan-
ti, poiché un numero crescente di pazienti viene dimesso. Esistono alcuni ateliers di ar-
teterapia già ben insediati, per cui l’arteterapeuta lavora in diversi centri di trattamento.
Alcune arteterapeute sono impegnate presso servizi custodiali o istituti penali, la
cui natura comporta un’ulteriore differenziazione nell’intervento. Il lavoro si con-
centra sulla consapevolezza e sulla comprensione della situazione, sulla tolleranza
dell’istituzione nella quale le persone sono segregate: in generale, il processo creativo
può portare all’espressione dei sentimenti repressi e della frustrazione che si crea nel
tempo. La comunicazione emotiva è contenuta all’interno del reparto e del percorso
immaginale attraverso cui le persone recluse possono cominciare a sviluppare un
26
INTRODUZIONE
senso di autostima e di senso di sé. L’unità speciale a Barlinnie è un esempio significa-
tivo di come la creatività possa venire usata per incanalare la rabbia e le emozioni vio-
lente, ma anche di come contattare le parti creative di questa popolazione. Il lavoro
di Joyce Laing ed altri fornisce alcune indicazioni sull’utilizzo dell’arteterapia in que-
sti contesti (Laing 1984, Laing e Carrell 1982, Cronin 1990).
L’inizio della vecchiaia e la malattia sono altri ambiti in cui l’arteterapia può porta-
re un contributo, all’interno dei Centri per anziani e pazienti psicogeriatrici. Spesso
l’intervento è focalizzato sul passato e su eventi significativi. I ricordi sono general-
mente associati a fatti avvenuti in un passato remoto, poiché la memoria a breve ter-
mine spesso si indebolisce più facilmente.
Parte del lavoro con questa popolazione riguarda l’accettazione della possibile in-
fermità, ma anche il riconoscere il senso di solitudine e di isolamento, e la paura della
morte. La tematica della morte è fondante nel lavoro arteterapeutico presso gli hospi-
ce sia con adulti, sia con bambini (Wood 1990b).
L’arte e l’immagine sono storicamente il cuore espressivo di molti sentimenti che
riguardano la morte ed il morire; anche nelle forme più ciniche, c’è sempre stato da
parte degli artisti il bisogno di esplorare questi temi, per quanto indirettamente. In
modo analogo, la morte e il morire, il lutto e la perdita possono essere esplorati ed
elaborati attraverso le immagini prodotte con l’arteterapia (Miller 1984, Case 1987).
Sono molte le aree di intervento degli arteterapeui che, come gran parte dei pro-
fessionisti, tendono a muoversi attorno a campi di interesse personali. Verranno date
ulteriori informazioni, che riguardano più dettagliatamente aree specifiche.
Dopo aver introdotto ampiamente gli ambiti applicativi dell’arteterapia, passiamo
a guardare da vicino lo spazio dove essa ha luogo (la stanza dell’arteterapia).
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30
CAPITOLO 2
La stanza di arteterapia
L’ARENA CREATIVA O LO SPAZIO POTENZIALE
La stanza di arteterapia è lo spazio in cui si sviluppa la relazione tra paziente e te-
rapeuta. Il concetto di spazio dell’arteterapia introduce un’immagine di relazione
triangolare, nella quale l’arte costituisce la componente terza all’interno della relazio-
ne tra due persone. A prima vista può sembrare che ciò implichi semplicemente deci-
sioni pratiche, ma il modo in cui è organizzato e strutturato questo spazio di incontro
è fondamentale nel facilitare la relazione.
In questo capitolo ne diamo qualche illustrazione, esplorando attraverso vari set-
ting. Grazie alle descrizioni degli arteterapeuti, è possibile comprendere come e per-
ché il loro spazio di lavoro abbia preso una forma precisa.
Possiamo dare tre ritratti di pazienti che utilizzano lo spazio dell’arteterapia nella
sezione per adolescenti di un reparto psichiatrico.
Nusrat è agitata. Non riesce a guardare in faccia nessuno. Non vuole essere in questo
posto così stupido. Le offro il mio spazio, costituito da un tavolo costruito in un angolo,
protetto da pareti laterali e da un soffitto basso. È pieno di bigliettini e dediche, soprat-
tutto immagini di volti. Attorno al bordo sono pinzate cinquantadue figure diverse di
carte jolly. Nusrat comincia a disegnare “l’ombra di mio padre”.
Sarah porta una manciata di riviste e il suo blocco di fogli. Copre il tavolo di pagine
prese dalle riviste, facendo attenzione a non toccare il tavolo con le mani. Mette il bloc-
co dei fogli da disegno sulla superficie che ha coperto e comincia a disegnare. Si piega in
vita, mette le cosce contro il tavolo e tiene la penna dalla cima, tra il pollice e l’indice.
Finito di disegnare, raccoglie le pagine delle riviste usando le mani come fossero il brac-
cio meccanico di una gru e butta i fogli nel cestino. Se ne va aprendo la porta con un pie-
de. Per intere settimane solo i suoi piedi toccano la stanza.
Nigel torna a visitarci ogni sei mesi, circa. Entra nella stanza e guarda il soffitto, dal
quale la sua creazione con una faccia di fibra di vetro lo guarda. È stato ricoverato nel re-
parto dopo un tentativo di suicidio conseguente alla morte di un suo amico, caduto dal
tetto di una fabbrica mentre lo stavano scavalcando. Nigel ci ha lasciato per prendere un
attestato come rivestitore di tetti.
Lettera di Patrick Goodall alle autrici
1990, reparto adolescenti, Hollymoor, Birmingham
Chiunque entri in uno spazio di arteterapia lo utilizza in modo individuale ed in-
staura una propria forma di relazione con la terapeuta. Nonostante il medesimo spazio
sia vissuto in modo diverso dai diversi pazienti, valgono le stesse considerazioni per
tutti, poiché lo spazio non è solo materiale e pratico, ma anche e soprattutto simbolico.
Ogni forma di terapia deve essere contenuta all’interno di una cornice definita: in
un giorno stabilito della settimana, per una durata delimitata. La paziente che ha un
31
MANUALE DI ARTETERAPIA
vissuto profondo di relazioni incostanti, trova uno spazio che per lei è mantenuto con
una precisa cadenza: la sua seduta settimanale. La terapeuta è una persona che è in
quello spazio con regolarità. La stanza dell’arteterapia offre, nella maniera più con-
fortevole possibile, la medesima scelta di materiali e di spazi di lavoro.
Entrando nella stanza, ognuno rientra in una determinata cornice di riferimento
protetta, grazie ai confini che custodiscono lo spazio. All’interno di questa cornice,
c’è la possibilità di esplorare preoccupazioni, disagio, ansie, attraverso la relazione
con i materiali e con la terapeuta.
Come ricorda Schaverien (1989), ogni evento che accade qui è ritagliato dal con-
testo quotidiano ed osservato, invece che agito. Questo è fondamentale, poiché senza
questo spazio separato, la tendenza è quella di comportarsi in modo spontaneo, co-
me nelle nostre relazioni sociali. Qui la cornice offre un setting all’interno del quale la
terapeuta può mantenere una certa obiettività ed una relativa distanza terapeutica.
Grazie a questa cornice, la paziente può ritagliare uno spazio che le permette sia la
regressione, sia l’osservazione di sé. Successivamente vedremo come l’immagine o il
prodotto creato fornisca un’ulteriore cornice contenitiva delle rappresentazioni del-
l’esistenza e della simbolizzazione della vita interiore. Per il momento, la nostra de-
scrizione si limita allo spazio creativo offerto dalla St Mary’s School per bambini con
difficoltà. Roger Arguile è il terapeuta, e lavora anche come artista.
La maggior parte del mio lavoro è in un rapporto uno ad uno. La stanza grande per
l’arteterapia è circa di venti piedi per venti. È divisa in due parti da una parete alta sei
piedi, dotata di un’apertura da un lato che permette il passaggio tra le due metà (vedi
figura 2.1)
< 20ft
Armadietti pensili e lavabo
Porta
ARTETERAPIA
Tappeto e due
poltrone
due sedie
Tavolo
Armadietti pensili
Divisorio
STUDIO
<
Finestra
Figura 2.1: La stanza dell’arteterapia St. Mary’s School per bambini in difficoltà, Bexhill on Sea
32
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
Una metà è lo spazio del mio studio. Qui dipingo e scrivo. Oltre alle immagini cui
sto lavorando, ci sono uno stereo e alcuni libri. I bambini possono utilizzare questa par-
te della stanza, ma di solito usano l’altra metà. A me piace che, in qualche modo, il mio
studio sia parte dello spazio dell’arteterapia, in modo che i bambini possano vedere una
distinzione tra il mio spazio personale ed una zona più neutra per l’arteterapia. Mi pia-
ce anche la sensazione che la stanza mi dà, perché è lì che dipingo. Credo sia importan-
te che i bambini abbiano la possibilità di vedere un lavoro artistico in fase di elabora-
zione. Non mi dedico ai miei lavori durante le sedute, ma se i bambini vanno nella
zona studio, vedono un lavoro cui mi sto dedicando. Mi piace ci sia un senso di vita. De-
ve essere uno spazio per una vita creativa. Molti bambini non hanno mai sperimentato
l’emozione di uno spazio potenziale, lo spazio del gioco creativo: il luogo in cui realtà
esterna ed interna possono incontrarsi. Spesso, in terapia, scoprono l’esistenza di questo
spazio, che diventa un insieme e costituisce un esercizio nutriente di sicurezza e prote-
zione durante la seduta settimanale. Sanno che non saranno interrotti da visitatori
esterni, da altri membri dello staff o del loro gruppo di pari.
La stanza, pur essendo uno spazio di arteterapia, è relativamente in ordine. Questo è
in funzione del fatto che, se un bambino crea disordine, questo possa essere riconosciuto
come appartenente a sé: è il proprio caos, senza che venga confuso con quello di qualcun
altro, come può avvenire nell’esperienza quotidiana. Così, i bambini imparano l’arte di
portare ordine nel proprio caos. Per molti, a causa delle loro deprivazioni, l’esperienza
della confusione è sempre stata negativa. La mancanza di un ambiente contenitivo ha si-
gnificato, per loro, il vissuto di essere avviluppati nel caos. In terapia, lo spazio è libero
perché possano creare il proprio caos e dargli una forma costruttiva, e riadattarlo alla si-
tuazione che hanno risolto creativamente. La struttura dello spazio è testimone di que-
sto processo. Offro materiali di base, come matite, pastelli, carboncini, tempere, colla,
>
cartoncini, plastilina, fogli. Metto anche a disposizione musica, video, e la possibilità di
teatralizzare, se la seduta prende questa piega. Spesso ciò si sviluppa spontaneamente
dai disegni. La scena viene improvvisata, sulla base del qui ed ora. Non sono io a sugge-
rire l’azione scenica, ma scaturisce dall’evolversi di un prodotto: dalla bidimensionalità
alla tridimensionalità. La divisione al centro della stanza, un tappetino nella zona per
sedersi, ed uno spazio ampio sul pavimento si trasformano in cose come un’isola del te-
<
soro, una stanza da letto, un negozio, una cava, un palcoscenico, il mare, una strada…
Tutta la stanza è uno spazio creativo inserito in una cornice artistica, in cui i bambi-
ni combattono contro i propri traumi e scoprono, in questo processo, una scintilla creati-
va che ogni tanto si accende. Grazie all’attività creativa possono accrescere la propria au-
Finestra tostima nell’affrontare gli eventi scolastici, familiari e la propria vita interiore.
Lavorano con i propri tempi. Ne vale la pena.
Lettera di Roger Arguile alle autrici
<
1990, St Mary’s School, Bexhill on Sea
LA COSTRUZIONE DI UNO SPAZIO
Particolari come l’illuminazione, la temperatura, lo spazio di movimento, l’acces-
sibilità dei materiali, la disponibilità di un lavandino, il posto dove sedersi e lavorare,
devono essere curati per ottimizzare la funzionalità della stanza in relazione agli obiet-
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MANUALE DI ARTETERAPIA
tivi del lavoro. Le varianti possibili sono infinite, tante quante lo stile di lavoro perso-
nale, ed influiscono sulla costruzione dell’alleanza terapeutica. Innanzitutto, è impor-
tante la funzionalità dello spazio, perché ci sia l’opportunità per ogni utente di fare
pieno uso dei materiali. Ad ogni cliente, all’inizio del lavoro, deve essere illustrato lo
spazio e le sue caratteristiche. Vanno indicati i diversi materiali, i vari contenitori ed il
modo di aprirli, i luoghi dove conservarli. Se manca questa accoglienza iniziale, la per-
sona si sente più facilmente smarrita e ancora più in ansia nell’utilizzare gli strumenti.
Molti terapeuti costruiscono il proprio spazio personale. Nel lavoro precedente, o
anche all’interno del medesimo ospedale, è possibile che siano state affiliate a reparti
che si sono fatti carico della responsabilità amministrativa del budget, dell’acquisto
dei materiali, della manutenzione della stanza. Tuttavia, è diventata consuetudine che
di questi compiti si occupi l’arteterapeuta più anziana, se ha un’altra collega all’inter-
no dello stesso reparto. La gestione dal punto di vista amministrativo è un compito
oneroso, ma necessario nell’allestire e nel gestire uno spazio autonomo di arteterapia.
Ci sono materiali ed attrezzature essenziali al lavoro arteterapeutico. Colori per di-
pingere, tavolozze, pennelli, bacinelle, pastelli, matite, creta, diversi tipi di carta, e co-
sì via. Una particolare attenzione va data alle proprietà dei materiali: tinture ad acqua
che siano lavabili, una gamma di pastelli facilmente utilizzabili, creta essiccante, un
forno. Molte terapeute insistono sulla necessità che i materiali siano di buona qualità,
altrimenti la creazione artistica viene svalutata (Schaverien 1991). Sono temi su cui ri-
flettere, che presto diventano come una seconda natura per chi sia già familiare con
la qualità dei materiali.
Nel caso di alcune popolazioni di utenza, sono indispensabili particolari variazio-
ni. Ad esempio, è necessario creare accessi facilitati, scivoli per sedie a rotelle e mani-
glioni per chi ha difficoltà motorie. Chi lavora con persone che hanno deficit visivi, o
sono non vedenti, deve allestire lo spazio in modo tale che siano guidate facilmente
ovunque vogliano andare. Maniglie, tavoli con i bordi in rilievo che impediscano agli
oggetti di cadere per terra e fuori mano, pennelli numerati e tavolozze indicanti i vari
colori, e così via... (Broadbent 1989). In particolare i bambini hanno bisogno di pro-
tezioni dagli strumenti appuntiti e dai liquidi tossici, che devono essere custoditi
chiusi a chiave, fuori portata, in modo che sappiano che possono essere utilizzati solo
sotto lo sguardo della terapeuta.
Uno spazio ben organizzato e pensato in modo funzionale costituisce la base del-
l’atmosfera della stanza. C’è un’ampia varietà di modalità di lavoro, a questo riguar-
do. Gli esempi che seguono illustrano un luogo ideale, concepito specificamente per
lavorare in un grande ospedale con utenza affetta da handicap mentale.
La stanza, adatta ad un gruppo, è ammobiliata con quattro larghi tavoli di formica
(bianchi), che possono essere piegati e appoggiati al muro. Ci sono otto sedie piccole ed
una poltrona bassa, una cassettiera orizzontale con sei cassetti ed un piccolo pianoforte
verticale. Solitamente vengono utilizzati tre tavoli; il quarto resta d’impaccio e toglie
spazio per muoversi. In questa stanza hanno luogo anche le sedute individuali.
È ideale per i piccoli gruppi. Può ospitare comodamente sei persone. I partecipanti
del gruppo siedono solitamente attorno a tre tavoli, e tendono a scegliere lo stesso posto
ogni settimana. Se manca qualcuno c’è sempre una sedia vuota vicino al tavolo, per ri-
cordarlo. L’accesso ai materiali è agile per tutti. I prodotti creati possono essere appesi al-
34
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
la parete durante le sedute. La stanza adiacente, riservata alla terapia verbale, di solito è
utilizzata come sala d’aspetto per chi arriva in anticipo.
Uno schermo unidirezionale permette di osservare la stanza dallo studio, e alcuni
microfoni sul soffitto permettono di registrare le conversazioni. Lo schermo può essere
utilizzato da ricercatori per osservare gli incontri di verifica. Tirocinanti infermieri e stu-
denti di arteterapia in formazione possono assistere al processo di una seduta. Questo
garantisce sicurezza durante il lavoro con persone particolarmente problematiche. Nel
caso in cui vengano trascritte le conversazioni o usati i microfoni, la terapeuta attua una
negoziazione con i partecipanti, ma alcune persone potrebbero non essere in grado di
comprendere questo tipo di comunicazione. La stanza piccola e silenziosa permette di la-
vorare insieme attorno ad un tavolo. C’è spazio alla parete per sistemare i lavori, e scaf-
fali per la carta. Ci sono un lavandino ed un armadio. Tutti i materiali sono di facile ac-
cesso. Alcune persone amano l’atmosfera di intimità che questa stanza crea.
La riforma del Servizio Sanitario Nazionale ha accresciuto il peso degli aspetti ammi-
nistrativi, ed avere uno studio confortevole è molto importante. È essenziale che ci sia
un luogo adatto dove prendere appunti, compilare i resoconti e le schede di verifica. Rac-
coglitori, scaffali ed armadi chiudibili sono necessari, così come una segreteria telefoni-
ca, perché stimoli non pertinenti non interferiscano con il processo della seduta in corso.
Una volta veniva considerato un lusso, ma sono elementi indispensabili in assenza di
una segretaria.
Lettera di Robin Tipple alle autrici
1990, Harperbury Hospital, Herts
Molti spazi utilizzati per l’arteterapia non sono progettati specificamente, anzi,
inizialmente erano utilizzati per altre attività: ad esempio obitori, lavanderie, teatri;
ma sono l’ambiente e l’atmosfera a fare la differenza, ed una volta che queste aree so-
no pensate in modo nuovo, per incontri di arteterapia, la loro storia subisce un cam-
biamento. La difficoltà rimane per qualche utente anziano, per cui le associazioni
con le attività precedentemente svolte in quello spazio possono portare associazioni
che interferiscono.
Con la chiusura delle istituzioni psichiatriche ed il trasferimento degli ospiti all’e-
sterno, molti arteterapeuti trovano uno spazio in luoghi transitori, magari per un paio
di anni. L’esempio dell’edificio “H” a Leytonstone House illustra bene l’utilizzo crea-
tivo di una sistemazione transitoria. La terapeuta è Sue Hammans.
L’attuale dipartimento di arteterapia presso Leytonstone House è transitorio; si tro-
va in un reparto vuoto. La figura 2.2 (pp.34-35) descrive l’edificio “H”, e come lo spazio
dell’arteterapia occupi tutto il piano terreno, accessibile anche alle sedie a rotelle. Il
gruppo che lavora qui è costituito da persone in situazione di handicap mentale e/o dif-
ficoltà di apprendimento: adulti con disturbi psichici multipli, con disabilità sensoriali
e fisiche, con difficoltà comportamentali; sono tutti lungo degenti. L’atmosfera è di
transizione: l’edificio verrà chiuso nel 1993, ed il reparto “H” era destinato alla demoli-
zione quando ha cominciato ad ospitare l’attività di arteterapia. C’è la libertà di farne
ciò che vogliamo. È particolarmente adatto ad un setting di arteterapia dinamico, e lo
spazio può crescere come un organismo vivente, rispecchiando le dinamiche del gruppo
e l’evolversi delle relazioni, sia nel tempo sia nello spazio.
35
MANUALE DI ARTETERAPIA 2. LA STANZA DI ARTETERAPIA

Scorte di materiali Bollitore Archivio

Magazzino Tavolo del caffé

per i prodotti
MAGAZZINO UFFICIO MAGAZZINO

Lima in disuso Archivio

Lavandino
degli operatori

Armadietti
Bagno

Bagni e cassetti

SALA SALA
STANZA PER GRUPPI D’ATTESA D’ATTESA
DI ARTETERAPIA PSICODINAMICI COPERTA COPERTA

Lavagna Sedie
a rotelle

Tavolo
STANZA N. 1 per riunioni

STANZA
INDIVIDUALE Radio

Bagno STANZA N. 3
Bagni
SALA D’ASPETTO
SALA D’ASPETTO

Materiali
Lavandino Lavandino
Armadietti chiusi
Carrello
Tornio Armadietti pensili

STANZA PER ARTETERAPIA Panchina Panchina

IN PICCOLI GRUPPI Magazzino
STANZA N. 2
Casa
delle bambole
Schermo
Deposito carta
Tavolo da lavoro

Figura 2.2: La stanza dell’arteterapia Leytonstone House, Londra

36 37
MANUALE DI ARTETERAPIA
Prima di illustrare lo spazio, è opportuno ricordare che precedentemente era usato
per altri scopi: clinica odontoiatrica, podologica, obitorio, psicoterapia verbale e fisiote-
rapia. Il reparto di arteterapia, quindi, non nasce come spazio neutro; ed è importante ri-
conoscere che le esperienze che gli utenti possono aver vissuto qui precedentemente gio-
cano un ruolo sia inconscio, sia consapevole.
Un giorno accompagno una paziente nel dipartimento attraverso la porta secondaria.
Ne è rimasta sconvolta, perché non aveva mai ancora riconosciuto il nostro spazio come
quello dell’ex obitorio, poiché usiamo solitamente la porta principale.
All’interno dell’area per gli incontri di arteterapia dinamica, decidiamo di permette-
re ad un volontario di realizzare il sogno di fare un dipinto sul muro, prima di entrarvi.
Gli ultimi tratti vengono disegnati appena dopo il nostro trasferimento, in modo da per-
mettere agli utenti di vedere come si stesse costituendo, ed è anche un modo indiretto di
proporre l’utilizzo degli stessi muri (cosa che è di fatto avvenuta). Spontaneamente, co-
minciano ad accadere parecchie cose alle pareti: vengono aggiunte immagini, altre spo-
state o nascoste, tolte, lasciando spazi vuoti, scarabocchiate o scritte ed utilizzate come
sostegni alla comunicazione.
Gradualmente i partecipanti acquisiscono la consapevolezza di potere effettivamente
cambiare il proprio ambiente. Negli altri spazi della vita non c’è la reale possibilità di
personalizzare le pareti, nemmeno di scegliere la carta da parati, per cui i muri della
stanza dell’arteterapia sono realmente importanti. Ci sono esempi più dettagliati di co-
me vengono usati.
Andrew dipinge un intero angolo della stanza, creando quello che chiama “ufficio”;
chiede ed ottiene un tavolo come superficie di lavoro. Le pareti cambiano di giorno in
giorno; le trasforma a seconda degli stati d’animo ed aggiunge anche parti nuove, come
una sedia a dondolo, un vecchio telefono, un cestino della spazzatura.
Barney comincia a sovrapporre, sul muro precedentemente dipinto da un altro, lar-
ghe strisce di cartone, dipinti e collage. Questo gesto non ha generato conflitto, perché
tra i due ci sono rispetto e stima reciproci.
Clare occupa una fila di tre banchi da scuola adiacenti alla pittura murale. Ama i col-
lage e crea la propria immagine da parete su piccole dimensioni; usando uno stile perso-
nale sovrappone immagini, colori e carte disegnate, non rigidamente legate insieme, a
volte molto spesse.
Doreen lavora nel centro comune della stanza, ma è attratta dallo spazio di Clare e
spesso vi aggiunge immagini proprie, dopo una contrattazione tra le due. Doreen si
espande attraverso i propri disegni anche in tutto il resto dello spazio, con dipinti e col-
lage, a volte carichi di colori, altre volte leggeri e fragili.
Ellen è disabile fisicamente ed ha bisogno della carrozzina, per cui la scelta del suo
posto è relativa sia allo spazio necessario per la sedia a rotelle, sia al bisogno di essere vi-
sta come una persona e non come un ingombro. Con il tempo avvengono alcuni cam-
biamenti, soprattutto perché elabora un nuovo stile di lavoro, piuttosto caotico e fatto di
pittura a schizzi. Dopo aver riconosciuto il proprio disagio fisico ed il piacere di provoca-
re effetti potenti, il suo tavolo viene girato in modo da formare uno spazio di lavoro per-
sonalizzato. La pittura va dal tavolo al muro, al pavimento, ed addosso a lei.
Alcune aree della parete diventano campi di battaglia: i personaggi dominanti in pri-
mo piano, i lavori più intimi sullo sfondo, i caratteri più socievoli si dispongono dapper-
tutto, quelli più vulnerabili accanto alla porta od in zone esposte dove sono facilmente
38
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
danneggiati. Chi è sulla carrozzina generalmente si dispone, attraverso i disegni, ad al-
tezza dello sguardo; talvolta utilizzano scalette grazie a cui guidano la terapeuta all’al-
tezza desiderata. Molti lavori non arrivano mai alla parete, ma restano custoditi in posti
sicuri, di solito dentro cartelline. Anche il pavimento è testimone di processi importanti:
contiene il confine invisibile dei territori personali, rispecchiando le casualità, gli effetti
dei conflitti o le azioni non curanti. Ogni parte del mobilio, pure, racconta una storia su
di sé, e su come sia finito in un determinato posto o abbia determinate fattezze.
I terapeuti agiscono in funzione facilitante, a seconda del grado di disabilità: appor-
tano modifiche nell’ambiente o partecipano ad alcune dinamiche per ragioni specifiche.
La maggior parte delle decisioni a riguardo vengono considerate e valutate consapevol-
mente; e sono principalmente dovute a necessità pratiche di salvaguardia della salute dei
partecipanti. I motivi degli interventi sono condivisi all’interno del gruppo.
All’interno della stanza dell’arteterapia lo spazio è adibito per sedici aree di lavoro
fisse (da non utilizzare necessariamente tutte insieme, ma in modo da lasciare qualche
spazio inutilizzato, soprattutto se la persona partecipa al gruppo solo un paio di volte la
settimana); c’è un tavolo per servire il tè, una zona per rilassarsi e prendere una pausa
ed una distanza dal proprio tavolo di lavoro, se necessario, una zona per gli armadietti
individuali (con alcuni materiali ed oggetti personali), un lavandino, un posto per asciu-
gare i pennelli, un tavolo di supporto, scaffali per la carta, un armadio chiudibile per il
materiale da usare solo se supervisionati dalla terapeuta, una macchina da cucire, un ca-
valletto, una lavagna, un attaccapanni, una zona fumatori, il cestino della spazzatura,
scatole, cesti e bacinelle. Tutto questo è il frutto delle esperienze fatte in precedenza.
Di fatto, uno spazio pensato per ospitare ogni settimana circa cinquanta personalità
diverse necessita, per essere utilizzabile, un buon livello di progettazione. Per quanto af-
follato possa essere, le terapeute devono pensare allo spazio in modo che sia disponibile
una via di fuga accessibile ad ognuno. Molti dei partecipanti non sono in grado di legge-
re: alcune immagini segnalano le uscite principali, come ad esempio la foto di un pom-
piere al lavoro per indicare l’estintore.
Oltre al modo in cui l’area è suddivisa, viene apprezzato il fatto che siano a disposi-
zione vari tavoli e sedie, in modo da permettere ad ognuno di trovare il posto più con-
geniale. Ci sono non meno di cinque tipi di sedie, ed una gamma di superfici di lavoro
che permettono di decidere e scegliere, a persone che si sono viste negata questa possi-
bilità per anni. L’ufficio della terapeuta occupa una piccola stanza con una parete di ve-
tro accanto al lavandino e alla zona tè, che è lo spazio più affollato ed utilizzato. I par-
tecipanti possono accedere all’ufficio, se ne rispettano la privatezza; ma il suo utilizzo
non è stimolato direttamente; chi si avvicina solo per intrufolarsi nei cassetti, o per fa-
re cose simili, viene invitato ad allontanarsi, per ovvi motivi. Anche il magazzino non
viene direttamente individuato come spazio utilizzabile, per quanto non resti chiuso,
perché è un’uscita di sicurezza. Le finestre sono molto alte e da un lato fanno vedere al-
beri frondosi.
Un’altra stanza dell’arteterapia è usata per gli incontri individuali: un tavolo, due se-
die, un lavandino, e materiali artistici. Tutte le stanze restano chiuse, soprattutto per
proteggere i materiali, ma talvolta vengono introdotti altri attrezzi.
La stanza per i piccoli gruppi è usata ogni tanto da due persone che fanno supervisio-
ne. Al di fuori dello spazio dell’edificio “H” c’è una stanza che ha subito vari cambia-
menti, in funzione dei suoi diversi usi. Le due persone che si servono di questo spazio
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MANUALE DI ARTETERAPIA
hanno preso la responsabilità di trasformarlo; entrambi creano pitture a pieno muro, sia
individualmente, sia insieme. Talvolta dipingono anche sulle finestre.
In questa stanza teniamo anche la maggior parte della creta, sebbene venga usata an-
che nelle altre stanze. Ci sono anche un tavolo piuttosto alto, uno schermo, molti scaffa-
li aperti, una cassa per le bambole, ed uno spazio per i raccoglitori. Qui si riuniscono i
piccoli gruppi di arteterapia a tema. Viene pulita dopo ogni incontro, per permettere a
chi arriva dopo di lavorare. Qui hanno luogo anche gli incontri individuali con quelle
persone per cui è problematico uno spazio più ristretto, per la loro iperattività o per le
loro ansie. I tirocinanti o i ricercatori si trovano qui, per assaporare l’atmosfera dell’arte-
terapia. Un aspetto interessante da esplorare è il modo in cui le persone utilizzano gli
spazi: alcuni si muovono ovunque, mentre altri hanno un’area di intervento molto più
ristretta.
Lettera di Sue Hammans alle autrici
1990, Leytonstone House, Londra E11
I reparti di arteterapia sono interessanti visivamente, per i loro stimoli creativi. Lo
spazio a Leytonstone House è unico per l’atmosfera e per il senso di contenimento e
di sicurezza, nonostante le premesse così ambigue.
La qualità della relazione tra i partecipanti e gli operatori deriva dalle sensazioni
stimolate dall’ambiente.
CONDIVIDERE LO SPAZIO
Ci sono molti stili diversi per organizzare lo spazio. Spesso una terapeuta non ha
la possibilità di avere un’area completamente a propria disposizione, e deve quindi
accordarsi con le altre persone che la utilizzano. Questo comporta alcune conseguen-
ze, come ad esempio dover lasciare la stanza in ordine per chi se ne serve dopo. Ma
bisogna ricordare che, spesso, ciò che viene considerato disordine è il segno del pro-
cesso di un lavoro arteterapeutico. Ad esempio, una volta è capitato che una tiroci-
nante avesse difficoltà a lasciare lo spazio in ordine per chi avrebbe lavorato dopo.
Gradualmente, è riuscita a ritagliare sufficiente tempo per riordinarla. Fino ad arriva-
re a comprendere che alcune impronte sul tappeto erano il segnale di un percorso
che la sua paziente stava attraversando.
Le complicazioni derivanti dalla necessità di condividere lo spazio con altri sono
particolarmente evidenti quando si lavora in una stanza da pranzo o in un soggiorno.
Ma anche, ad esempio, quando si interviene in un reparto pediatrico, nel quale l’uti-
lizzo dei materiali si scontra con le norme igieniche: in questi casi è necessario delimi-
tare molto chiaramente un’area nella quale i bambini possano utilizzare gli strumenti
il più liberamente possibile. Al di là delle considerazioni empiriche riguardanti lo
spazio, parte dell’ansia a riguardo può essere generata dal timore di cosa possa emer-
gere, proiettato sulla quantità e sulla qualità dei materiali, e sul bisogno di tenerli sot-
to controllo. Molti terapeuti lavorano in un reparto solo a tempo parziale, e sono im-
pegnati nel proprio studio privato o in diverse istituzioni per il resto del tempo.
Questo significa che lo spazio viene ulteriormente ridotto. Camilla Connell lavora
per dodici ore la settimana con pazienti oncologici presso il Royal Marsden Hospital.
40
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
Le mie possibilità sono molto limitate. Ho a disposizione per un pomeriggio la setti-
mana una piccola stanza con un tappeto ed un armadio; ci sono anche un tavolo pieghe-
vole, alcune sedie. Non c’è accesso all’acqua, né alle pareti, ma è almeno possibile chiu-
dere la porta per filtrare le entrate. Lavoro con un gruppo di persone del reparto di
riabilitazione; sono autosufficienti. Fornisco pittura lavabile in contenitori di plastica
trasparente, fissati su tavolette di legno, per evitare che si versino; ed anche pastelli, ges-
si, carta colorata, stoffa, colla, creta. Porto anche album con fogli da disegno di dimen-
sioni A4. Molta parte del mio lavoro si svolge in reparto, soprattutto accanto ai letti, tal-
volta invece attorno ad un piccolo tavolo al centro della stanza. Su mia richiesta, mi
vengono fatti trovare barattoli, carta assorbente, e piatti per mescolare i colori. Ho pen-
sato ad utilizzare anche un carrello, ma una borsa è sufficiente. Riesce abbastanza facile
fissare piani su cui lavorare anche per pazienti con possibilità fisiche limitate. Propongo
i contenitori per la pittura in vassoi poco profondi, affinchè non cadano. Ce ne sono do-
dici in ogni confezione, e senza il coperchio sono abbastanza invitanti; inoltre non c’è
spreco, né la necessità di pulire dopo. Non li diluisco, in modo che possano essere utiliz-
zati puri o minimamente mescolati con l’acqua. L’attenzione a questi particolari aumen-
ta l’attrattiva dei materiali.
Lettera di Camilla Connell alle autrici
1990, Royal Marsden Hospital, Londra
Ogni spazio di arteterapia è costituito sia delle energie all’interno, sia da quelle al-
l’esterno. Ogni spazio varia a seconda della personalità della terapeuta, del suo orien-
tamento teorico e pratico, della risposta dei pazienti. Anche l’atteggiamento dell’isti-
tuzione è determinante, sia direttamente sia indirettamente. Aleathea Lillitos lavora
part time presso l’ospedale St Thomas di Londra, nel quale gli spazi sono utilizzati
per varie attività. Ecco la sua descrizione di un angolo della stanza che è principal-
mente utilizzato per l’arteterapia, ma che assolve anche ad altre funzioni.
Senza descrivere l’intero spazio, posso dire che entrando dal reparto la stanza è lette-
ralmente mozzafiato, perché attraverso le due grandi finestre c’è una vista panoramica
del Tamigi sia dal lato del Houses of Parliament, sia del Big Ben (figura 2.3, p. 40).
Questa visuale è suggestiva ed evocativa di ricordi, fantasie ed emozioni che giocano un
ruolo vitale negli incontri di arteterapia. Poiché la stanza è utilizzata anche da altri col-
leghi, i materiali devono essere riposti accuratamente alla fine di ogni giornata; il pavi-
mento e le pareti devono essere mantenuti puliti.
Ci sono un armadio per riporre gli strumenti ed alcuni scaffali su cui conservare i la-
vori creati. L’arredamento è essenziale, e purtroppo manca un lavandino. Oltre ai mate-
riali tipici dell’arteterapia, offro anche qualche giocattolo, molto semplice. Se la persona
con cui sto lavorando chiede qualche strumento che non c’è nella stanza, o ne porta da
fuori, questo può essere interpretato ed elaborato durante la seduta.
I bambini utilizzano lo spazio e l’arredamento in vari modi: alcuni accettano la stan-
za come l’ho sistemata, settimana dopo settimana, altri riorganizzano lo spazio per co-
struire, ad esempio, una casa, un’imbarcazione, l’ufficio in cui lavora la loro madre.
L’armadio chiudibile esprime protezione: ad esempio, un bambino di sette anni che
ha difficoltà ad accettare i fratelli più piccoli ne è curioso, e crea modelli dell’armadio sia
in cartone, sia in creta. Con fatica, gradualmente, dopo numerose settimane, il modello
41
MANUALE DI ARTETERAPIA
che costruisce ha porte e cassetti apribili. All’interno mette molte bottiglie, che rappre-
sentano biberon, come pensava ci fossero nell’armadio reale. In questo modo, diventa
chiaro che questo ripostiglio simboleggia sia il corpo della madre, sia quello della tera-
peuta-madre, che ha anche altri pazienti. Grazie al modello dell’armadio, diventa possi-
bile elaborare le fantasie sull’interno del corpo della madre, l’invidia per la sua capacità
di avere bambini e la gelosia verso i figli nati dopo di lui.
Mobili
Sedie
Materiali
Figura 2.3: La stanza dell'arteterapia, St Thomas’s Hospital, Londra
Nonostante alcuni mostrino indifferenza verso le due larghe finestre, esse giocano
una parte importante nella maggioranza delle sedute. L’Houses of Parliament ed il Big
Ben sono immagini evocative per la nostra società e ricettori di proiezioni. Anche i pon-
ti, i fiumi e le barche hanno una potente valenza simbolica. Il Tamigi, ad esempio, può
essere sia un fiume tranquillo, che scorre dolcemente e culla le imbarcazioni, sia una
profondità oscura che risucchia, piena di squali e di coccodrilli pronti a divorare.
Guardare fuori dalla finestra durante una seduta potrebbe sembrare una fuga dal set-
ting, ma spesso, invece, la vista esterna ricontatta le fantasie da cui i bambini desiderano
fuggire. Una bambina di cinque anni è preoccupata, fino ad esasperarmi, per la scompar-
sa del proprio fratellastro, che costantemente lei fissa dalla finestra, continuando a cer-
carlo. Un giorno vede, lungo il fiume, un rimorchiatore che trasporta un’imbarcazione e
dice: “Non è stupida quella barchetta che ne trasporta un’altra più grande?” Questo mi
42
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
fa capire come lei si senta piccola, nel sostenere la propria madre. È così possibile parla-
re di quanto si senta responsabile per la morte del fratello e di quanto le sia faticoso oc-
cuparsi della madre, ora che lui non c’è più.
Nella stanza non c’è l’orologio, né è necessario che io lo porti, perché il Big Ben è vi-
sibile, ed ogni quarto d’ora scandisce il tempo. Questo può provocare tensione, sia che si
desideri che il tempo scorra in fretta, sia che lo si tema. Simbolicamente il Big Ben ha
una forma fallica, e sembra indicare un’autorità; rappresenta anche il Superio come illu-
stra il seguente esempio: un bambino di otto anni, restato solo con la madre dalla nasci-
ta fino al suo secondo matrimonio, è estremamente competitivo nei confronti di lei, e,
transferalmente, verso di me. Verso la fine di una seduta, quando gli ricordo che il no-
stro tempo sta per finire, diventa molto aggressivo, e dice che non intende andarsene.
Tuttavia, quando il Big Ben scocca l’ora, lui si ammorbidisce e si prepara ad andare, co-
me se ne avesse accettato l’autorità. Il Big Ben-padre è davvero troppo grande per poter-
ci litigare; il bambino ne parla, in una rabbia quasi senza parole, dicendo “lui”. Questo
comportamento ricalca i sentimenti che prova verso il proprio patrigno, con cui è arrab-
biato ma con cui non osa confrontarsi verbalmente.
Secondo il Dizionario dei Simboli (Circlot 1971), una stanza è simbolo di individua-
lità e di pensieri privati, mentre le finestre rappresentano la possibilità di comprensione
e di un passaggio all’esterno, ed anche oltre. Sebbene io sia fortunata a lavorare in una
stanza così stimolante ed evocativa, credo che ognuno, in arteterapia, arrivi a parlare di
ciò che emerge, qualsiasi sia l’ambiente. Un muro bianco, esattamente come un foglio
bianco, contiene la proiezione di un’immagine interna, e non resta vuoto a lungo.
Lettera di Aleathea Lillitos alle autrici
1990, St Thomas’s Hospital, Londra
LAVORO PERIPATETICO E ITINERANTE
Abbiamo precedentemente fatto riferimento alla chiusura degli ospedali psichiatrici
e al trasferimento dei pazienti all’esterno. Questo significa per l’arteterapia sia una tra-
sformazione della situazione interna alle istituzioni, sia un ampliamento degli interven-
ti all’esterno. A volte l’arteterapia ha luogo presso centri riabilitativi, in una stanza spe-
cificamente progettata, ma spesso i terapeuti visitano i pazienti in centri diurni o a casa
loro. La difficoltà di ottenere fondi in altri ambiti d’assistenza significa anche che spes-
so l’arteterapia è itinerante, e i terapeuti si muovono tra vari quartieri, città e regioni.
Pauline McGee lavora per il Aberlour Child Care Trust, un’organizzazione di vo-
lontariato che si occupa di infanzia, fondata dalle amministrazioni locali. Pratica in
tutta la Scozia, collaborando in centri familiari, in centri specifici per donne, in resi-
denze per bambini con difficoltà di apprendimento, o per adolescenti con disturbi
emotivi, in un centro di ascolto per minori. È l’unica arteterapeuta, ed è attiva in vari
progetti durante una normale settimana lavorativa. Questo comporta la necessità di
trasformare sempre lo stile di lavoro, a seconda del contesto che è costituito sia dal
paziente, sia dall’équipe che incontra nei suoi spostamenti settimanali. Inoltre, deve
adattarsi agli unici spazi che ha a disposizione. Queste difficoltà pratiche aggiungono
altre complicazioni al normale lavoro arteterapeutico. Indubbiamente, i clienti bene-
ficiano dell’intervento, in qualsiasi situazione ci si trovi a lavorare. L’associazione di
43
MANUALE DI ARTETERAPIA
volontariato prende in carica persone che hanno molto bisogno, e che di solito non
usufruiscono di servizi regolarizzati. È un passo innovativo l’ingaggiare un’artetera-
peuta in una zona del Regno Unito in cui questa pratica non è ancora molto presente.
La questione del tempo e dello spazio è rilevante, perché la maggior parte degli in-
terventi riguardano progetti residenziali per persone che hanno un enorme bisogno di
assistenza. Inizio il lunedì, nei centri per donne. Il primo si trova in un caseggiato popo-
lare di Edimburgo. Le donne vivono qui con i propri figli. La porta principale è sempre
chiusa a chiave, e le persone devono comunicare quando escono e quando rientreranno.
Può sembrare come una prigione, ma nella zona circola una grande quantità di stupefa-
centi, e la facilità di accedervi è veramente grande. La chiusura a chiave è parte della fi-
losofia del centro residenziale, che intende escludere l’uso di droghe ed alcool.
I due appartamenti al piano terra hanno vari usi. Una camera da letto è la stanza in
cui dorme l’operatore in turno di notte. Un’altra, che si affaccia sulla cucina, era il sog-
giorno ed è occupata da pile di sedie e da un tavolo. È utilizzata per le riunioni di équi-
pe, ed il lunedì mattina come stanza dell’arteterapia. Ci sono grossi limiti pratici; dob-
biamo costruire lavori in creta piccoli, e sgomitare attorno al tavolo con i nostri dipinti e
con gli album dei fogli. Per qualcuna è particolarmente difficile tollerare le dimensioni
ridotte dei propri lavori, e la necessità di uno spazio più ampio deve sempre passare at-
traverso la negoziazione e l’aiuto delle altre.
Mentre il gruppo lavora, i membri dello staff non entrano nella stanza, ed i bambini
sono guardati da un educatore in un altro appartamento. Il lavandino nella cucina non è
l’ideale, perché è dove vengono lavati i piatti dopo il pranzo degli operatori. È difficile
poter lasciare in disordine, perché non è bello che restino creta e pittura nello spazio do-
ve lo staff prepara il pranzo; il tempo a disposizione è poco, ed è necessario che puliamo
abbastanza in fretta.
Una volta che cominciamo a lavorare attorno al tavolo, piuttosto grande, è difficile
muoversi: restiamo allo stesso posto fino al termine dell’incontro. La fine delle sedute è
complicata, perché dobbiamo spostare i lavori creati per pulire. Non c’è spazio in cui con-
servare le immagini o gli oggetti, ma le donne sembrano felici di portarli negli apparta-
menti. Per una, in particolare, è motivo di orgoglio avere i propri lavori appesi alle pare-
ti del suo soggiorno; proprio lei diceva che non si sarebbe mai appassionata alla pittura.
Pauline lavora in una situazione analoga, nel pomeriggio, a Glasgow; la stanza è
un po’ più ampia. Il martedì mattina conduce un gruppo per genitori in un centro fa-
miliare ad Aberdeen. Qui usa una stanza per le riunioni; prima di cominciare a lavo-
rare deve sgomberare le sedie e coprire il pavimento e le pareti.
Il martedì pomeriggio lavoro in una palazzina. L’edificio è una residenza indipen-
dente per tre ragazzi con difficoltà di apprendimento. Colin ha da poco perso il lavoro a
causa di una crisi di aggressività, è il quarto lavoro che cambia. I primi due incontri che
abbiamo avuto si sono svolti nella sua camera da letto. Non è stata una situazione faci-
le, ed ho dovuto coprire tutto il pavimento. Poi gli ho chiesto aiuto per pulire il garage,
ed ora lavoriamo lì. È un locale freddo, ma ha il vantaggio di avere pareti ampie ed un
pavimento di pietra. Andiamo a prendere l’acqua in cucina, e Colin ha modo di fare
buon uso di questo spazio.
44
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
Il mercoledì lavoro in due comunità alloggio per adolescenti. Lo spazio e la privacy
sono un problema in entrambe. Nella prima devo usare una stanza adibita ad ufficio,
dove c’è anche il letto per l’operatore che fa il turno di notte. C’è un lavandino; solo una
piccola parte del pavimento non è coperta dal tappeto. Utilizzo anche la parete che però
devo coprire con fogli di plastica. Nell’altro appartamento c’è ancora meno spazio, e la-
voro nella stanza da letto della paziente.
Il giovedì e il venerdì sono di nuovo nel centro familiare di Falkirk. Poiché sono anche
un membro dello staff, mi viene riconosciuta la necessità di uno spazio sufficientemente
ampio. Come gruppo di lavoro, trasformiamo le stanze per adattarle alle diverse attività
che si svolgono. Il centro è costituito da quattro case del comune, con stanze piccole. Quel-
la dell’arteterapia è nella casa dove si svolgono anche i gruppi per adulti; ho cercato di
adattarla al meglio. Ci sono una stufa, un armadio per i materiali ed uno scaffale. Ai bam-
bini piace questo spazio, perché è separato dal resto della casa ed in qualche modo dà la
sensazione di essere speciale. L’atmosfera è creativa, poiché lì si svolgono anche i gruppi di
arteterapia per adulti ed il gruppo di cucito. Con i bambini lavoro a terra. Ci sono un la-
vandino, scaffali per tenere gli oggetti, ed un bagno vicino. Un’altra stanza, che era una
cucina, contiene i sacchi di creta e di sabbia. Questa zona della casa offre più privacy ed
anche spazio per incontri individuali. Sebbene non sia l’ideale, dà la sensazione di una
maggiore sanità, in confronto al posto dove comincio la mia settimana lavorativa.
Lettera di Pauline McGee alle autrici
1990, Aberlour Child Care Trust, Stirling, Scozia
Questi esempi ci permettono di chiarire che lo spazio dell’arteterapia non deve es-
sere ideale, ma sufficientemente buono in modo da costituire la cornice per lo spazio
interiore nel quale la seduta ha luogo. Le difficoltà pratiche, inoltre, sono anche l’oc-
casione perché un gruppo collabori nel cercare soluzioni creative. La linea di demar-
cazione tra questi aspetti positivi ed il rischio di perdere i confini è molto sottile. Un
ambiente povero, con materiali poveri, può determinare un sentimento svalutante, la
perdita di identità e di valore.
Una possibile soluzione per chi lavora in modo itinerante può essere di costituire
centri di arteterapia cui i vari servizi sanitari, educativi e sociali, possano rivolgersi.
Questo, ovviamente, comporta anche un lavoro di coinvolgimento dell’utenza. In-
tanto, i terapeuti continuano a fronteggiare alcune difficoltà. Helen Thomas lavora in
un distretto di Londra.
Faccio parte di un team specializzato che prende in carico bambini con problemi
emotivi e comportamentali. Sono l’unica arteterapeuta e collaboro con gli altri membri
dello staff. Poiché lavoro in un distretto piuttosto grande vado dai clienti nelle loro
scuole. Le scuole sono luoghi apparentemente pieni di spazio, con stanze ampie, ma tut-
te le aule sono destinate ad attività specifiche, e spesso è difficile lavorare indisturbati
per un’intera ora. Solo una stanza ha un lavandino; devo trasportare l’acqua in un con-
tenitore, oltre ai materiali. Le soluzioni variano da scuola a scuola. I seguenti esempi il-
lustrano tre diverse situazioni.
1. In edificio prefabbricato, separato dalla scuola ed usato come refettorio è situato al
bordo di un grande campo da gioco. Il bambino con cui lavoro utilizza tutto lo spazio.
La stanza ha tavoli e sedie; la cucina principale è chiusa a chiave. A volte comincia a di-
45
MANUALE DI ARTETERAPIA
segnare accanto a me, altre volte dal lato opposto della stanza. Apprezza la semplicità
dell’arredamento, è molto ansioso di fronte alla confusione e all’idea di sporcarsi con la
pittura. Spesso fantastica e drammatizza le proprie fantasie, passeggia nella stanza, cer-
cando di dare senso alle relazioni che ha con i genitori e con il gruppo dei pari. Il trasfe-
rimento all’ordine di scuola successivo ha comportato l’utilizzo dell’infermeria, nel nuo-
vo edificio scolastico; il bambino ha cambiato atteggiamento ed è rimasto escluso dai
compagni. Adesso lavoriamo insieme in una cantina in disuso accanto al mio studio.
2. In un’altra scuola utilizzo due seminterrati freddi, male illuminati e senz’acqua, co-
me laboratori di ceramica o magazzini. In una di queste stanze lavoro con una bambina
mutacica; si presenta come timida e temo che scendere al piano inferiore dell’edificio sco-
lastico con un’estranea la possa mettere in ansia, più di quanto non sia ansiogeno per
me. Comunque, si mostra piuttosto allegra e serena all’interno della stanza.
3. Lavoro anche in una soffitta, nella quale il mio paziente dice di essere molto felice.
Dice che è il nostro posto speciale. Qui vengono riposte tutte le cose non utilizzate a
scuola. Questo bambino spesso indossa abiti per inscenare situazioni familiari nelle qua-
li impersona tutti i ruoli.
Lettera di Helen Thomas alle autrici
1990, Gruppo E.B.D., Servizi Sociali di Barnet
Al contrario in uno spazio specificamente e costantemente utilizzato per l’artete-
rapia è possibile sfruttare tutte le potenzialità terapeutiche. Vera Vasarhelyi lavora
con bambini presso la clinica Bloomfield.
Progettare la stanza in cui lavoro è il requisito fondamentale per un lavoro efficace.
Ho strutturato personalmente, dopo attente meditazioni, il mio studio all’interno del re-
parto psichiatrico per bambini e adolescenti (figura 2.4). La mia intenzione è di esprime-
re alcune qualità terapeutiche anche attraverso l’ambiente esterno, e quindi fornire uno
spazio disponibile continuamente e in modo coerente ai contenuti della terapia.
Figura 2.4
La stanza
dell’arteterapia
Bloomfield Clinic,
Londra
46
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
La stanza è come tante, ma i sui colori sono unici. Il pavimento è di gomma blu scu-
ro, resistente al calore e agli acidi: sufficientemente forte per gli attacchi distruttivi. L’ar-
redo più grande è la superficie di lavoro, rossa, a forma di L, accanto al carrello per ri-
porre i materiali: carta bianca e colorata, tempere, pastelli, matite, pennarelli, pennelli,
contenitori. Un’altra gamma di materiali è visibilmente disposta alle pareti, per facili-
tarne l’uso.
Ci sono tre sedie pieghevoli rosse, che i bambini possono sistemare come vogliono.
Lavoro con utenti ospedalizzati ed esterni: per entrambi la stanza rossa e blu è un posto
speciale, che amano frequentare per esprimere il proprio mondo interiore.
Lettera di Vera Vasarhelyi alle autrici
1990, Boomfield Clinic, Guys Hospital, Londra
L’ultimo esempio mostra come l’ambiente di lavoro sia strettamente connesso al
gruppo dei pazienti e ai loro bisogni. Questo spazio ben determinato dà realmente la
sensazione di una zona privata e protetta, essenziale perché si possa stabilire un’al-
leanza terapeutica: un ricovero dentro il ricovero.
L’ospedale
L’ospedale di Hill End è una vecchia istituzione vittoriana di mattoni rossi, a Green
Belt, nella periferia di Londra. Ha in carica pazienti psichiatrici adulti che provengono
dalla zona nord occidentale di Hertfordshire.
L’arteterapia è presente da molti anni, ma negli ultimi dieci o dodici è specificamen-
te utilizzata con pazienti psicotici e borderline. La collocazione geografica e la struttura
dell’ospedale e delle stanze del reparto rendono lo spazio particolarmente adatto a que-
sta popolazione. È parimenti possibile negoziare altri confini con pazienti che abbiano
una maggiore capacità simbolica.
Il reparto
Il reparto è sul retro dell’ospedale, lungo un corridoio della zona amministrativa. È
uno spazio piuttosto autonomo che consta di otto stanze; precedentemente erano parte
di un reparto più grande. Queste otto stanze funzionano come un grande spazio che ha
da un lato una cucina e dall’altro un ufficio e due stanze piccole per le terapie, ognuna
con una porta che le collega al reparto principale. Ci sono due grossi armadi chiudibili
per conservare i lavori creati, accanto alla cucina; lungo il corridoio c’è il bagno, condivi-
so con una altro reparto.
Nonostante l’età dell’edificio, ed il suo stile che lascia trasparire un carattere istitu-
zionale, c’è poco di clinico. Le stanze sono solide, ampie e luminose. Il dipartimento nel
suo complesso è piacevole alla vista ed ha una solidità che dà un buon contenimento per
le sedute terapeutiche.
Lo studio più grande è silenzioso; ci si può sedere o camminare. Le stanze delle tera-
pie, come l’ufficio, sono piccole e danno una sensazione di protezione e di sicurezza. So-
no generalmente ben riscaldate, al punto che qualche volta teniamo le finestre aperte an-
che d’inverno. Tende e vetri zigrinati danno privacy alle persone che entrano ed escono.
Entrata ed uscita
Entrata ed uscita principali sono accanto a quelle che chiamiamo le porte del giardi-
47
MANUALE DI ARTETERAPIA
no. Sono due porte di legno che si aprono su una zona con un prato e panchine sotto gli
alberi. I pazienti del reparto usano questo spazio esterno per entrare ed uscire dalla stan-
za principale, per passeggiare o stare al sole; raramente per disegnare.
Un’altra porta della stanza principale introduce da un lato alla cucina, dall’altro al
bagno. Una stanza grande, in disuso, è il passaggio di uscita; a meno che non sia utiliz-
zata da un altro reparto, resta chiusa a chiave, perché è la porta esterna che conduce al
corridoio principale dell’ospedale. Costituisce uno spazio utilizzato dai pazienti in ma-
niera diversa dalla sua specifica funzione: per stare soli, per nascondersi, per mettere di-
stanza, per guardarsi allo specchio, per parlare con se stessi.
Stanze e tavoli
La stanza grande contiene circa ventuno tavoli, la maggior parte dei quali di vecchio
legno, ovali e rettangolari, ognuno con una sedia. Il centro della stanza è individuato da
un tavolo con alcune piante. Ogni tavolo ha caratteristiche particolari inerenti alle di-
mensioni, alla grandezza, allo spazio che occupa in relazione agli altri tavoli e al tavolo
dell’équipe, che è vicino alla porta. Queste caratteristiche, come l’essere in uno spazio
più aperto o chiuso, sono da tenere in considerazione soprattutto quando si accoglie un
nuovo paziente (figura 2.5).
I muri sono ampi e permettono ai partecipanti di appendere le proprie immagini, do-
po aver scelto e negoziato lo spazio di cui hanno bisogno.
Figura 2.5
La stanza
dell’arteterapia,
Hill End Hospital,
St Albans
L’ufficio, tra le due stanze delle terapie, è attrezzato, ma piccolo per i quattro opera-
tori; ed è a volte l’unico posto dove poter compilare indisturbati i resoconti, avere una
conversazione telefonica privata, e, soprattutto, dirimere le emergenze che riguardano la
condotta terapeutica. È possibile avere un contatto visivo con la stanza grande attraver-
so la porta, che può restare anche aperta.
Le due stanze per le terapie individuali sono il luogo in cui i pazienti portano i propri
lavori e dove i contenuti più profondi emergono. Ogni stanza ha due sedie con lo schie-
48
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
nale ed un tavolino su cui poggiare i lavori. Sono leggermente insonorizzate e le porte a
vetri zigrinati permettono alla terapeuta, l’unica operatrice presente in un dato momen-
to, di vedere cosa accade sia nel resto del reparto, sia nella stanza grande.
Lo spazio come studio
Per i pazienti che hanno un livello di funzionamento sufficientemente integrato, dia-
gnosticati come nevrotici invece che psicotici, questo reparto ha la funzione di uno stu-
dio. I pazienti in carica lo frequentano durante le ore previste dal loro programma.
Dopo un’introduzione iniziale allo spazio nel suo complesso, alle sue risorse e ai ma-
teriali, discutiamo brevemente su quale sia il migliore uso che ne possano fare, per poi
scegliere il proprio modo per relazionarsi con gli strumenti a disposizione, all’interno
delle regole del reparto.
Sono liberi di sedersi ai tavoli nel posto a loro destinato, di disegnare o leggere i libri
disponibili, di prepararsi un tè, di accomodarsi nel soggiorno. C’è spazio per entrare ed
uscire, ed ognuno ha diversi livelli di relazione e di esplorazione.
I lavori creati sono custoditi in cartelline personali, riposte sugli scaffali della stanza
grande. Ogni cartellina è presentata al paziente all’inizio di ogni incontro. Dopo il primo
contatto, la relazione prende la forma di una contrattazione verbale riguardante i tempi, i
modi e gli obiettivi della terapia. C’è l’impegno da parte dei pazienti ad essere presenti sia
nei momenti comuni nella stanza principale sia negli incontri individuali, e di comunica-
re le eventuali variazioni rispetto ai limiti definiti dal contatto iniziale. La relazione è con
una persona considerata come un’entità individuale. Considerando le enormi differenze
che ci sono tra i diversi livelli di funzionamento, una contrattazione di questo tipo è pos-
sibile solo con chi ha un’esperienza di sé come sufficientemente separato ed individuato.
Sebbene possano risultare problematici, il concetto di spazio privato, di materiale
personale, di condivisione di un’esperienza con qualcun altro, di esplorazione del signifi-
cato dell’immagine, sono piuttosto comprensibili e negoziabili. Gli evitamenti e gli agiti
rispetto alle regole concordate sono elaborati come momenti di un percorso relazionale
di una persona nella sua interezza. Le emozioni ed i pensieri sono sperimentati e ricono-
sciuti, sebbene con diversi gradi di difficoltà. Di conseguenza la stanza esiste come un
luogo all’interno del quale una persona può portare i propri contenuti, in un’atmosfera
non giudicante e protetta; il livello in cui questo accade dipende dall’esperienza di sé che
ognuno ha, dai diversi significati che attribuisce al luogo, dalla qualità della relazione
con la terapeuta e dalla capacità di strutturare l’esperienza.
Il lavoro nel reparto è un processo che avviene in uno spazio definito, che costituisce
un livello di privatezza, una relazione libera con gli altri membri dello staff, ed un’espe-
rienza del mondo interno che può essere più o meno portata all’esterno, in forma di im-
magini o in oggetti. Il lavoro individuale implica una maggiore privatezza e profondità
nella relazione terapeutica, ed una cornice più definita all’interno della quale elaborare
questi contenuti.
Spazio e spazio corporeo, l’esperienza psicotica
I concetti esposti prima, come le comuni nozioni di mondo interno ed esterno, neces-
sari per un aggancio terapeutico, perdono di significato in relazione ad una persona che
viva la confusione psicotica. Il grado di integrazione del sé non è sufficiente a permette-
re un impegno sostenibile, che anzi aumenta la frammentazione. Ad esempio l’assenza,
49
MANUALE DI ARTETERAPIA
o la scarsa dimensione simbolica, potrebbe portare una persona psicotica a vivere il fatto
di esprimersi come togliersi gli intestini e metterli in mostra.
Comunque, è possibile, come accade in questo dipartimento, aggirare la difficoltà di
una relazione con una persona nella sua interezza e costruire un’alleanza terapeutica su
basi di negoziazione concrete e materialmente percepibili nell’ambiente.
L’intero reparto diventa così qualcosa di diverso da quello che è stato descritto in pre-
cedenza. Lo spazio personale diventa il posto dove materialmente si siede la persona per
lavorare. I materiali e gli oggetti possono essere vissuti come prolungamenti di sé in un
luogo sufficientemente sicuro. Se il controllo su di essi non è una sfida, possono diventa-
re parti integranti del sé. Lo spazio e gli oggetti non sono solo territorio del paziente, ma
una sua proprietà. La modalità di lavoro con questa tipologia di paziente prevede, ad
esempio, che il tavolo venga lasciato a completa disposizione sempre della stessa perso-
na, e che gli oggetti attorno non vengano spostati: entrambi, come le immagini, possono
essere vissuti quali strutture del sé. Interferire o mettere in pericolo questi dati, come
esprimere aspettative troppo alte, può essere molto pericoloso per un sé fragile. Sostene-
re processi elementari di strutturazione può invece aiutare ad utilizzare difese e speri-
mentare ciò che può poi costituire la base della dimensione simbolica.
Nonostante l’evitamento o l’impossibilità psicotica di relazionarsi ad un livello co-
mune, avvengono immancabilmente alcuni contatti attraverso gesti od oggetti: il tavolo,
la cartellina, i materiali, l’orario di inizio e di fine degli incontri, fare il tè… È in questo
senso che i confini e le regole del setting, come altre strutture comunicative, partecipano,
insieme alla terapeuta, alla costruzione di una relazione nella forma di una negoziazione
per accogliere i bisogni della paziente all’interno del dipartimento.
Un ulteriore livello di comunicazione avviene in relazione all’immagine; è un livello
concreto, ed in questo modo è gestito dalla terapeuta. Ad esempio, una decisione crucia-
le può essere dove custodire un’immagine vissuta come potente o diabolica, in modo ta-
le che non faccia male. Un reparto dotato di armadi, cassetti, scaffali, ripostigli, e di ta-
voli riservati in maniera sacra al medesimo paziente, offre numerose soluzioni che
possono essere prese in considerazione, ad un livello concreto, insieme alla terapeuta.
Uno spazio gestito come studio, in cui l’accesso e l’uscita sono liberi, permette alle
persone psicotiche di entrare quando si sentono pronte e di uscire quando ne hanno ab-
bastanza: la loro relazione con lo spazio è in funzione di una delle parti con cui sono in
quel momento maggiormente in contatto. Le stanze adiacenti più piccole permettono a
queste persone di allontanarsi dallo spazio comune senza però lasciare del tutto la zona
del reparto. Anche se il contatto che la persona è in grado di attuare è solo con lo spazio
inanimato, è di per sé un contatto, sulla base del quale intessere relazioni future.
Il tempo che precede ogni seduta ed il bussare alla porta per entrare sono aspetti che
esprimono l’intensità della relazione. La capacità di contenerli ad un livello simbolico,
comprendendo ad esempio che la seduta è finita e riprenderà al prossimo incontro, è
un’aspettativa contenuta dalla terapeuta e sostenuta affinché la paziente possa raggiun-
gere un livello di funzionamento più integrato.
In un sistema di questo tipo, dove la paziente deve utilizzare come risorsa possibile
un certo grado di responsabilità per aderire ad alcuni elementi di realtà come il giorno,
l’orario, la soglia della stanza che indica l’essere dentro o fuori, il conquistarsi uno spazio
su cui lavorare c’è scarsa possibilità di contrattazione. In uno spazio strettamente defini-
to, c’è meno ambiguità e l’opportunità per i pazienti di sondare i confini è più esplicita.
50
2. LA STANZA DI ARTETERAPIA
Nell’intero reparto è invece possibile aumentare le possibilità offerte da uno spazio
che sta a metà tra il concreto ed il simbolico.
Con il riconoscimento dell’importanza di lavorare ad un livello di funzionamento
concreto, i materiali e le regole del setting non sono solo una cornice dentro cui portare
i propri vissuti, ma elementi reali che strutturano concretamente il mondo interiore. In
questo modo l’intero dipartimento collabora esso stesso alla relazione terapeutica.
Ringraziamenti
Il lavoro specialistico del reparto con utenti psicotici e borderline è stato inizialmen-
te sperimentato da chi mi ha preceduto, Kathy Killick. Il suo lavoro è accuratamente de-
scritto in “Arteterapia e schizofrenia: un nuovo approccio”, tesi di specializzazione in
scienze umane non pubblicata, 1987, Biblioteca di arte e design, Hertfordshire College,
St Albans.”
Lettera di Anna Goldsmiths alle autrici
1990, Hill End Hospital, St Albans
RIASSUNTO
Gli spazi esplorati in questo capitolo variano molto, ma tutti costituiscono un’area
creativa per le interazioni tra materiali e terapeuta.
È molto importante che la stanza sia un contenitore sicuro. I pazienti vi entrano e co-
minciano il proprio personale viaggio interiore.
Lettera di Claire Skailes alle autrici
1990, Coney Hill Hospital, Gloucester
Un altro dipartimento di lunga vita si arricchisce di quasi venti anni di lavoro creativo.
Lettera di Simon Willoughby Booth alle autrici
1990, Gogaburn Hospital, Edinburgh
Al contrario, molti terapeuti che lavorano part-time o in modo itinerante si adat-
tano ad una serie infinita di spazi che non forniscono un senso di continuità o perma-
nenza. Il processo creativo, comunque, offre la possibilità di sperimentare una di-
mensione privata ed intima.
SISTEMAZIONE DEI LAVORI
Poiché lo spazio dell’arteterapia può offrire un vissuto di sicurezza e di protezio-
ne, è necessario considerare accuratamente anche dove i lavori creati vengono riposti.
Appendere i lavori alle pareti, ad esempio, rientra nella dinamica di relazione con
lo spazio, con l’immagine e con la terapeuta, ma anche con gli altri utenti della stessa
stanza. Idealmente, dovrebbero restare appesi meno lavori possibili, e solo quelli del-
le persone ancora prese in carico. È molto importante l’impatto visivo che le immagi-
ni altrui hanno su ognuno di noi.
Nelle scuole o in altri posti pubblici, è quasi scontato che si appendano le imma-
51
MANUALE DI ARTETERAPIA
gini alle pareti. L’esposizione però è in sé qualcosa di molto complesso, che suggeri-
sce commenti, confronti e giudizi, che non devono fare parte di ciò che è prodotto in
una seduta di arteterapia. La richiesta di un bambino di appendere il proprio disegno
al muro è un fatto da elaborare e su cui riflettere: riguarda, di nuovo, la relazione con
lo spazio, con la terapeuta e con gli altri bambini. La questione si complica quando si
tratta di lasciare asciugare oggetti in creta. Toccare o commentare l’immagine deve
essere fatto il meno possibile, sebbene diventi praticamente impossibile quando la
stanza assolve a molte funzioni o quando lavorano insieme, ad esempio, adulti e bam-
bini. In fase di progettazione dello spazio, occorre pensare a tutti questi fattori.
Torneremo a parlarne a proposito dell’immagine, ma prima è bene soffermarsi
sulle ragioni per cui lo spazio fornisce un vissuto di contenimento ed un’esperienza
coerente, basilare per il processo terapeutico.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
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Children in Art Therapy, London, Tavistock/Routledge
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Tavistock/Routledge
SCHAVERIEN J. (1989) “The Picture within the frame” in Gilroy A. and Dalley T. (eds) Pictures at an
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SCHAVERIEN J. (1992) The Revealing Image: Analytical Art Psychotherapy in Theory and Practice,
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VASARHELYI V. (1990) “The Cat, the Fish, the Man and the Bird: or How to Be a Nothing. Illness Behaviour
in Children: the Case Study of a 10 Year Old Girl”, in Case C. and Dalley T. (eds) Working with Children in
Art Therapy, London, Tavistock/Routledge
Video
Art Therapy (1985) Tavistock Publications (shows Sue Hammans working with clients in an art therapy
department, Leytonstone House)
Art Therapy - Children with Special Needs (1987) Tavistock Publications (shows Roger Arguile working
with children in the art therapy department at St Mary’s School)
52
CAPITOLO 3
La terapia nell’arteterapia
Dopo aver considerato lo spazio dell’arteterapia, osserviamo adesso il processo te-
rapeutico che ha luogo al suo interno.
L’essenza dell’arteterapia consiste nel creare un qualcosa: il processo e il prodotto
sono in questo senso centrali. Il processo artistico facilita l’emergere di esperienze in-
teriori e di sentimenti che possono essere espressi in una forma caotica e grezza. I
materiali offrono uno strumento tangibile attraverso cui creare un ponte tra coscien-
za ed inconscio.
Lasciare un segno è un’esperienza di tutti gli esseri umani. Sin dall’antichità, ab-
biamo disegnato, scolpito ed inciso come forme di espressione individuale e di co-
municazione. Cardinal (1989) parla del primo segno tracciato da una mano umana su
di una superficie come di una presenza, rudimentale ma profondamente espressiva.
Osservare alcuni dei modi attraverso cui tracce minime, apparentemente insignifi-
canti e mute, possano essere eloquenti, è un buon punto di partenza per la costruzio-
ne di un modello dell’uomo primitivo, ed anche della nostra percezione ed interpre-
tazione dei segni, in senso ampio. Confrontando i graffiti e le incisioni sulla roccia
come una creazione di immagini al livello più elementare, e paragonando anche i di-
segni di Mirò e Michaux, possiamo dire che è l’esperienza diretta della vista e dell’e-
sposizione all’immagine ciò che crea l’impatto e il significato.
Il segno ha la propria significanza, come il tempo, il luogo, e la sorgente della sua
creazione. Tutto ciò costituisce la base del processo immaginale in arteterapia. I para-
metri essenziali sono la significanza del segno ed il luogo in cui ha preso forma la
stanza dell’arteterapia, e come ad esso si risponde la reazione della terapeuta.
Una delle fondamentali peculiarità dell’immagine è la sua capacità di contenere
diversi significati a vari livelli: rispecchia la visione del mondo di chi la traccia. Nel-
la relazione arteterapeutica, l’artista/paziente porta il proprio significato culturale
nella cultura della stanza dove l’immagine è osservata, generando un impatto ed
una risonanza sia sulla paziente stessa sia sulla terapeuta. L’importanza di restare
aperti ai diversi livelli significanti dell’immagine, e la consapevolezza di questi, è
fondante nella pratica dell’arteterapia. Le immagini, anche quando apparentemente
concluse, evocano movimenti e relazioni, ma non possono essere lette in modo uni-
direzionale. Se le mappe possono essere interpretate in maniera univoca, per cui ad
un significante corrisponde uno ed un solo significato, un’immagine bidimensiona-
le ha, invece, anche una risonanza nelle tre dimensioni. Nessuna immagine può es-
sere pienamente spiegata solo a parole, e se potesse non ci sarebbe alcun bisogno di
crearla (Schavierien 1989).
La sorgente di questa ambiguità ricca di potenzialità è peculiare alla dimensione
creativa e a ciò che accade a chi comincia a tracciare un segno. Tchaikovsky parla di
un germe creativo che improvvisamente si manifesta. Se il terreno è pronto, esso
mette radici con straordinaria forza e rapidamente produce rami, foglie e boccioli
(Newmarch 1906).
53
MANUALE DI ARTETERAPIA
La creatività ha a che fare con l’imprevedibile, con il potenziale del caos, con la
novità: è la capacità di portare nuova linfa vitale all’esistenza (Storr 1972).
È importante anche l’influenza ambientale: se da un lato riguarda il flusso esisten-
ziale emergente, dall’altro riguarda i materiali concretamente utilizzati, le persone e
le circostanze della vita da cui questa espressione emerge (Rogers 1970).
Essenzialmente, il processo è il manifestarsi di un realtà individuale interiore,
quindi l’espressione di un movimento inconscio. Per comprendere la potenzialità te-
rapeutica del processo artistico è necessario confrontarlo con le dinamiche oniriche;
sebbene la differenza evidente stia nel fatto che la creazione di un’immagine è il pro-
cesso conscio di dare forma ad emozioni inconsce. Potrebbe essere analogo al rac-
contare un sogno al risveglio, ma il processo resta profondamente diverso, come è di-
verso creare un’immagine piuttosto che descriverla.
Il dare senso ad un’immagine creata è sostenuto dalla presenza concreta di questa:
non svanisce come un sogno, nonostante gli effetti di un sogno abbiano anch’essi una
durata prolungata. Anche la creazione di un’immagine può essere interrotta, come
quando ci si sveglia improvvisamente a metà di un sogno; ma ad essa si può ritornare,
perché la sua esistenza è una realtà non solo psichica, ma anche materiale. Le associa-
zioni evocate dall’immagine sono in continua trasformazione, a livelli di consapevolez-
za crescente, l’analisi di un sogno è invece relativamente limitata nel tempo. È la pre-
senza della forma artistica a costituire la complessità e l’unicità dell’arteterapia.
Chi ha una formazione psicoanalitica incoraggia il processo creativo come espres-
sione del mondo interiore, riconoscendolo come l’emergenza dell’immaginale. Il pa-
ziente freudiano che associa liberamente, dice tutto e niente; sebbene il livello simbo-
lico sia importante, l’interpretazione del sogno viene fatta principalmente sulla base
delle libere associazioni. Creare un’immagine permette di esternalizzare emozioni,
ma l’immagine concretamente creata ha poi una vita propria, che può essere esplo-
rata sia dalle libere associazioni, sia attraverso l’esame degli eventi casuali ad essa re-
lativi. È così possibile distinguere chiaramente la creazione di un’immagine in arte-
terapia da ciò che avviene se questa è esposta ad un pubblico. Dopo che una
persona in terapia ha creato la propria immagine, sceglie se conservarla privatamen-
te o mostrarla: spesso, con motivazioni più o meno chiare, essa risulta troppo pre-
ziosa o fragile per essere esposta allo sguardo altrui.
La base del processo terapeutico è anche costituita dal modo in cui l’immagine
viene accolta all’interno del setting; ciò è determinato soprattutto dall’orientamento
teorico della terapeuta.
La pioniera dell’arteterapia è Margaret Naumburg, attiva negli Stati Uniti. Ella
descrive l’arte come il tentativo di portare ad un senso e ad una chiarezza emozioni
indefinite e povere: il riconoscimento di pensieri ed emozioni inconsce che raggiun-
gono una forma espressiva più facilmente attraverso le immagini invece che attraver-
so le parole (Naumburg 1958).
Molti autori, soprattutto di provenienza artistica, considerano questo approccio
riduttivo, e preferiscono enfatizzare le potenzialità terapeutiche dell’arte. Nel suo
evolversi storico e teorico, l’arteterapia riconosce, però, il valore fondante della di-
mensione psicoanalitica: non si tratta tanto di considerare l’arte come un canale pri-
vilegiato per l’accesso alla coscienza, quanto di utilizzare strumenti della realtà ester-
na per facilitare il manifestarsi delle emozioni ed una loro integrazione, al fine di
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3. LA TERAPIA NELL’ARTETERAPIA
donare senso ad un’esistenza ferita. È importante fornire una cornice sicura ed affi-
dabile all’interno della quale sia possibile scegliere una forma libera di espressione
creativa, da elaborare anche attraverso la teoria psicoanalitica. Questa capacità di-
pende però soprattutto dagli strumenti esistenziali ed esperienziali della terapeuta, e
dal riconoscimento dell’impatto energetico dell’uso dei materiali, impatto mediato
dall’arteterapeuta.
CONFINI
La stipulazione del contratto iniziale, che costituisce il contesto in cui avrà luogo
la relazione terapeutica, avviene secondo codici di comportamento sociale implicita-
mente acquisiti; vengono discussi la durata e la frequenza delle sedute, la loro durata
nel tempo ed il compenso dovuto, anche in caso di assenza del paziente. Questa cor-
nice è il contenitore: dalla sua solidità e coerenza dipende un maggiore o minore li-
vello di ansia per entrambe le parti coinvolte. La sua fragilità determina una sensazio-
ne di pericolo, mentre la sua stabilità permette il poter dipendere da limiti forti e
consistenti, entro cui esprimere le proprie debolezze.
Le cornici sono quindi due: quella esterna del contratto e quella interna del pro-
dotto artistico. Se non è possibile garantire continuità nel tempo o nello spazio devo-
no essere elaborati altri parametri, che garantiscano comunque un contesto protetto
nel quale abbia luogo la relazione terapeutica.
Limiti di tempo
La seduta comincia e finisce nei limiti di tempo stabiliti dal contratto iniziale.
Questo è il confine del contenitore psichico. Terapeuta e paziente sono entrambe
consapevoli di questi limiti, e possono lavorare su come il tempo, così delimitato,
venga utilizzato. Gli spostamenti di orario, le assenze, i ritardi, gli anticipi, al di là del-
le motivazioni pratiche, sono elementi su cui lavorare. È necessario interrogarsi sulle
dinamiche transferali e controtransferali implicate: perché questo accade, che senso
ha questa emozione connessa a questo avvenimento?
Al termine di una seduta si può avere la sensazione che non si sia concluso nulla e
avere voglia di tagliare corto; la terapeuta deve invece avere la forza di contenere la
sensazione di avere fatto un buco nell’acqua: ci si può essere trovati di fronte ad un’a-
rea problematica per la paziente, che non dev’essere abbandonata anticipatamente
solo per l’ansia terapeutica. Analogamente, se una seduta si prolunga, bisogna fare
attenzione a ciò che emerge all’ultimo minuto.
Ci sono innumerevoli esempi di come i pazienti facciano uso del tempo: di fron-
te ad una persona che agisce delle resistenze dicendo che deve andare via prima del
tempo, senza aver potuto esprimere la difficoltà di fronte ai propri contenuti emoti-
vi, la terapeuta deve essere in grado di contenere le proiezioni, osservarle ed elabo-
rarle, utilizzandole come importanti indicatori del processo psichico che la persona
sta vivendo.
Preparare la scena: lo spazio terapeutico
Sia il luogo sia il tempo creano lo spazio terapeutico, il cui utilizzo dipende dal ri-
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MANUALE DI ARTETERAPIA
ferimento teorico della terapeuta. Moreno ne parla come di una scena su cui rappre-
sentare lo psicodramma, altri ne parlano come di uno spazio interpersonale, altri co-
me di uno spazio intrapsichico. Cox (1978) lo definisce come un confine invisibile,
ma percettibile, dentro il quale avvengono le dinamiche transferali e controtransfera-
li: come l’aria che terapeuta e paziente respirano.
Da un punto di vista meramente empirico lo spazio interpersonale, come stanza,
può essere facilmente definito: auspicabilmente deve rimanere sempre lo stesso. I
materiali e la cartellina personale devono restare all’interno della stanza fino al termi-
ne della seduta. Di solito, si attivano fantasie di sparizione e di morte che riguardano
sia i materiali, sia i propri lavori. Uno dei modi attraverso cui queste si esprimono è la
curiosità verso i lavori degli altri utenti della medesima stanza. Altri indicatori impor-
tanti sono, ad esempio, la decisione che una persona fa di distruggere il proprio lavo-
ro, inscenando una situazione estremamente caotica: ad esempio l’utilizzo da parte di
un bambino di tutta la creta disponibile o il girare le spalle al tavolo da parte di un
adolescente estremamente aggressivo. In ognuna di queste situazioni la terapeuta de-
ve riportare i confini dove sente che le siano tollerabili, altrimenti i pazienti hanno
una sensazione di caos e di mancanza di controllo intollerabile.
Anche il mangiare, il bere, o il fumare, sono elementi da osservare ed elaborare,
meglio se definiti nel contratto iniziale. Portare cibo o bevande nel setting può essere
interpretato come il bisogno di riempire il vuoto, o di creare confusione; mentre in
altre situazioni è parte integrante del processo creativo (ad esempio fare il tè). In al-
cuni contesti, come i centri per alcolisti o per persone con disturbi alimentari, questi
atti necessitano di un’ulteriore elaborazione. La situazione terapeutica induce stati
regressivi che possono portare ad una fame interiore o ad una forte rabbia verso la
dipendenza, da bloccare o attorno a cui produrre “fumo”.
Un altro importante aspetto riguarda il contatto corporeo e la violenza fisica: la te-
rapeuta porta l’attenzione su alcuni comportamenti soprattutto se nel contratto ini-
ziale i comportamenti leciti e quelli illeciti non erano stati definiti. Viceversa chiede il
perché di certi atteggiamenti nonostante il contratto iniziale li vietasse.
Un esempio eloquente ci è fornito dai bambini delle scuole elementari. Nel con-
tratto iniziale, la terapeuta in questione è stata particolarmente chiara su due punti:
non si deve fare la lotta né bestemmiare. La trasgressioni a queste regole sono fatti su
cui riflettere: perché i bambini hanno sentito questo bisogno? Nel gruppo vengono
portati anche alcuni dolci, sebbene a scuola non fossero accettati. Questo può essere
visto come un mettere alla prova i limiti della relazione con la terapeuta, in confronto
con quelli della istituzione all’interno della quale il gruppo si svolge. Questo ha reso
necessario ribadire cosa fosse accettabile e cosa non lo fosse all’interno del gruppo. Il
gruppo funziona come un microcosmo sociale, all’interno del quale i bambini posso-
no comprendere come interagiscono gli adulti: la terapeuta, le insegnanti, i genitori.
Quando alcuni elementi della realtà concreta sono chiaramente delineati, si apre
lo spazio del confine interiore. Terapeuta e paziente sono in relazione con il setting in
base ai propri vissuti e alle proprie fantasie; si tratta per entrambe della loro realtà
psichica. Khan (1974) descrive l’intuizione di Freud nel creare uno spazio ed una di-
stanza terapeutica come la condizione necessaria per poter sostenere le dinamiche
dell’illusione e delle fantasie. L’esperienza clinica dello spazio terapeutico ha una
realtà più stabile di quella del mondo dell’illusione. Il processo attraverso cui l’illu-
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3. LA TERAPIA NELL’ARTETERAPIA
sione agisce è il transfert: per quanto possa essere illusorio, senza l’autenticità propria
del reale queste dinamiche non possono evolversi. La presenza fisica di pareti e porte
chiudibili ricorda ad entrambi gli attori coinvolti i limiti fisici dell’esperienza profon-
da che condividono. In questo senso, il setting è l’opposto dell’illusione, ed i limiti
materiali accrescono, invece che diminuire, la sensazione di protezione e di sicurezza.
Winnicott vi fa riferimento parlando di uno spazio in cui si incontrano due esistenze
provenienti da luoghi opposti: nella loro sovrapposizione si crea uno spazio in cui il
bambino può sperimentare una parte di mondo interiore allucinatorio come parte
del mondo esterno e viceversa. Questa esperienza nutriente è quella dell’incontro te-
rapeutico o dello spazio potenziale: quello in cui ha luogo l’incontro tra madre e
bambino, tra terapeuta e paziente. Inoltre, in arteterapia, c’è lo spazio della creazione
dell’immagine: la cornice interiore, all’interno di quella esteriore costituita dal setting.
Anche i materiali utilizzati convogliano una percezione spaziale, a seconda delle loro
proprietà. Produrre un’immagine può essere un’esperienza molto intima, che esclude
anche la terapeuta; essa però accade sotto il suo sguardo attento e contenitivo, come
quello della madre che guarda giocare il bambino. Wood (1980) descrive come la
creazione di un’immagine alla presenza della terapeuta possa alterare un equilibrio.
La diade diventa triade, come triangolazione all’interno dello spazio potenziale.
Disegnare è come giocare, ed è il cuore dell’arteterapia. Crea un mondo terzo, co-
me precipitato dell’interazione tra mondo esterno ed interno. Essendo il nucleo della
triangolazione, l’immagine è resistente alla negazione ed agli attacchi, e contiene i
pezzi frammentati che restano, al di fuori di essa, disgregati. La presenza della tera-
peuta è il terzo vettore del rispecchiamento a triangolo. Qualunque sia il livello di in-
terpretazione del terapeuta, il bambino è osservato nella propria esperienza di sé, ri-
flessa attraverso l’immagine.
IL PROCESSO TERAPEUTICO
La protezione dello spazio per la paziente permette il costituirsi della relazione te-
rapeutica: è il risultato dell’integrazione delle energie che derivano dall’interazione
con la terapeuta. È un processo in cui la paziente è sostenuta nel fare per sé ciò che
non è ancora in grado di fare da sola; e la terapeuta non si sostituisce ad essa.
L’integrazione delle esperienze passate è facilitata dalla capacità ricettiva della te-
rapeuta, che fornisce una presenza accogliente e contenitiva. Ella deve essere capace
di contenere l’apertura e il disvelamento del mondo interiore della paziente e di leg-
gerlo sia in termini del suo presente, sia in termini del suo passato, specialmente del-
la prima infanzia. Su questi binari scorrono le dinamiche transferali.
Il transfert
Il transfert ha luogo quando una paziente trasferisce sulla terapeuta emozioni
che appartengono alla prima infanzia. Freud (1905) si riferisce specificamente ad
una dinamica che nasce all’interno della relazione terapeutica: il rivivere alcune fa-
si primitive dello sviluppo psicosessuale. La peculiarità del rivivere e riattualizzare
alcune di queste forti emozioni risiede nel fatto che la persona nei confronti di cui
esse sono percepite veste ora i panni della terapeuta. Meglio, queste emozioni non
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MANUALE DI ARTETERAPIA
sono vissute come appartenenti al passato, ma decisamente indotte dalla terapeuta.
L’uso terapeutico di queste dinamiche è di interpretare queste emozioni aurorali e
di integrarle come parti costitutive dei contenuti dell’Io.
Winnicott (1958) specifica che queste dinamiche riguardano anche il come ed il
quando un fenomeno soggettivo si manifesta nell’analisi. Spesso, anzi, l’analisi cerca
di riattivarle per elaborarle. L’interpretazione consente di metterle in relazione con il
passato della paziente e con la sua realtà psichica.
Melanie Klein (1952), invece, lavora sull’evolversi, all’interno del setting, di una
relazione che dispiega ansie, amore, odio e fantasie che caratterizzano il modo in cui
la paziente si relaziona alla vita nel mondo esterno. Questo spostamento, rispetto alla
visione freudiana, deriva dall’esperienza della Klein nel lavoro con i bambini, per i
quali queste esperienze appartengono all’immediato presente. Le sue osservazioni
conducono alla conclusione che, all’interno della relazione terapeutica, i bambini
portino primariamente la propria vita fantasmatica ed il proprio modo di relazionarsi
alle paure ed alle ansie più profonde. Il transfert viene compreso come espressione di
fantasie inconsce che si attivano nel qui ed ora della seduta terapeutica. Per una pa-
ziente, in generale, il transfert si modella sulle strategie adattative utilizzate in passa-
to: si rivolge alla terapeuta come si è rivolta agli oggetti primari. Il contenimento del-
le fantasie più angoscianti permette che siano rese più accettabili e che convivano con
aspetti positivi. Inserire queste fantasie rispetto agli oggetti primari in una lettura del-
le dinamiche transferali apre la possibilità di una loro revisione e di un depotenzia-
mento della loro valenza.
La psicoanalisi apre strade all’interno dell’inconscio del paziente e porta a rivivere
il passato gradualmente; questo processo è rinforzato e focalizzato attraverso la per-
sona dell’analista. In maniera direttamente proporzionale, quanto più profondamen-
te ci addentriamo nell’inconscio, più indietro nel tempo andiamo, maggiore è la no-
stra comprensione delle dinamiche transferali. Grazie all’esperienza con i bambini,
Melanie Klein sostiene che non esistano emozioni, ansie, paure, fantasie o difese che
non coinvolgano oggetti. Di più: tutti questi movimenti psichici sono attivi da sem-
pre e intrinsecamente legati alle relazioni oggettuali. Queste considerazioni sono di
particolare interesse per l’arteterapia, nella quale è presente l’oggetto prodotto.
Nella relazione triangolare tra paziente, terapeuta ed immagine, quest’ultima spes-
so convoglia gran parte delle dinamiche transferali; ma nel contempo restituisce una
risposta autonoma come voce dell’immaginale. Schaverien (1987) distingue tra imma-
gini che presentificano il transfert e quelle che rappresentano emozioni; queste ultime
permettono un ulteriore movimento, analogo al transfert, ma focalizzato sul disegno.
Il controtransfert
L’immagine dell’arteterapia convoglia, naturalmente, anche le dinamiche contro-
transferali, che sono la risposta emotiva e comportamentale della terapeuta alla rela-
zione con la paziente ed alla situazione in cui si trova.
Questa tematica ha subito molte trasformazioni dal punto di vista teorico, ed è
emersa sempre di più grazie al riconoscimento della qualità squisitamente e profon-
damente umana della relazione terapeutica, superando la concezione classica per cui
il terapeuta deve essere uno schermo bianco, e riconoscendo questo assunto come un
meccanismo di difesa (Ferenczi 1919, Fenichel 1941).
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3. LA TERAPIA NELL’ARTETERAPIA
Heimann (1960) chiarisce che l’obiettivo della psicoanalisi non è che il terapeuta
sia una mente meccanica produttiva di interpretazioni sulla base di procedure teori-
che, ma che sia in grado di contenere emozioni contrastanti invece che espellerle co-
me il paziente. Il contatto con i propri movimenti emotivi permette al terapeuta di
comprendere il proprio grado di comprensione del paziente. Il controtransfert è un
importante indicatore nel momento in cui viene distinta la possibile risposta nevroti-
ca del terapeuta dalla sua risposta empatica.
Bion (1959) descrive l’analista come un contenitore materno, attraverso l’espres-
sione verbale, delle esperienze intollerabili al paziente; è così possibile tradurre in ter-
mini intrapsichici la relazione interpersonale all’interno del setting. Grazie a questo
processo di proiezione, decodifica e restituzione, proprio della capacità materna di
contenere il disagio che il bambino proietta all’esterno e di restituirglielo in termini
di un’emozione comprensibile, nasce un significato. L’accumularsi di queste espe-
rienze arriva poi a costituire, all’interno del bambino, un oggetto interno capace di
comprendere l’esperienza e di apprendere da essa. È, nelle parole di Segal (1975), la
base dell’equilibrio psichico.
L’immagine del contenimento materno rende bene l’importanza del controtran-
sfert in arteterapia. Per quanto sia una questione delicata, e per quanto una terapeuta
sia fallibile, è ormai acquisito che le sue emozioni sono un aspetto organico all’incon-
tro nella sua totalità. Un importante fattore nella relazione è la possibilità per il pa-
ziente di percepire come il terapeuta sia in grado di trasformare l’ansia; ma le dinami-
che sono complicate dal fatto che le proiezioni avvengono anche verso aspetti
parziali della terapeuta (il suo desiderio materno, o le sue aspettative onnipotenti, o il
bisogno di riconoscimento): ovvero, oggetti interni parziali (Brenman Pick 1985).
Bollas (1987) evidenzia l’importanza dell’identificazione proiettiva: il meccanismo
per cui l’analizzando fa provare all’analista ciò che fino a quel momento provava sol-
tanto lui, mette in gioco anche aspetti materni e paterni del paziente, in modo tale
che il terapeuta occupa il posto che occupava il paziente nella relazione genitoriale.
David Mann (1989) definisce la risposta all’immagine come un processo di identi-
ficazione proiettiva.
Interpretazione
L’interpretazione rende cosciente l’inconscio; può avvenire sia da parte del pa-
ziente, sia da parte del terapeuta, e può essere sia l’espressione di emozioni che emer-
gono in un determinato momento, sia la chiarificazione di dinamiche transferali.
Il vantaggio di cui beneficia l’arteterapia è che l’immagine resta aperta all’inter-
pretazione molto più di una comunicazione meramente verbale. Lo svantaggio, com-
plementare, è che resta più lontano l’ideale di una lettura oggettiva del contenuto.
Poiché l’immagine è un’entità che possiede infiniti livelli, non può essere scoperta
tutta e subito, né una volta per tutte. È necessario non anticipare i tempi, in modo da
non negare alla paziente la soddisfazione di scoprire nuovi significati che scaturisco-
no dall’immagine. Inoltre, soltanto l’autrice dell’immagine può pervenire ad una
comprensione piena di ciò che ha creato. Il ruolo della terapeuta è di restare aperta al
potenziale immaginale, e di contenere l’ansia di fronte a ciò che appare ancora privo
di significato e che non si capisce cosa sia. La maggior parte delle immagini prodotte
sono un’espressione grezza dell’inconscio, da cui scaturisce un significato, magari,
59
MANUALE DI ARTETERAPIA
solo dopo alcune settimane. I tipici commenti che sentiamo nelle gallerie d’arte, sulla
bellezza ma sull’incomprensibilità di un prodotto, comunicano sia l’interesse del frui-
tore, sia la sua difficoltà a restare con l’incerto e il non ancora comprensibile. Que-
st’ansia viene contenuta grazie alla possibilità di dare un nome all’immagine, analoga-
mente a come avviene nel processo di crescita descritto da Bion.
Kuhns (1983) ci offre un esempio di come il contattare le emozioni che emergo-
no in relazione all’immagine dia la possibilità di comprendere cosa potrebbe acca-
dere nella comunicazione attraverso l’immagine. Racconta di un bambino di dieci
anni, il cui comportamento diventa particolarmente disturbato dopo che suo fratel-
lo gemello ha un episodio depressivo. Comincia un lavoro di arteterapia, che po-
trebbe aiutarlo a superare le difficoltà proprie e dell’ambiente circostante, dopo le
vacanze estive. Lavora con la creta, creando oggetti che dipinge la settimana succes-
siva, quando sono asciutti; questo comportamento potrebbe essere un segno di
continuità tra un incontro e l’altro. Un giorno costruisce due teste, che mette ad
asciugare accanto alla finestra, verso cui corre immediatamente la settimana succes-
siva. Gliene si rompe un pezzo tra le mani, e prende la colla; ma comincia a gioche-
rellare con il bordo del barattolo, poi si chiede perché lo faccia, e dopo un po’ smet-
te. Esita a lungo se mettere o togliere il cappello alle due teste. La sensazione
controtransferale è che quelle due teste siano due epitaffi o pietre sepolcrali. Dopo
averle pitturate accuratamente, le fissa su una sola base. Potrebbero rappresentare i
due attori della relazione terapeutica, o i due gemelli nella loro profonda relazione
inconscia, o due aspetti dello stesso Peter. La terapeuta rimane in silenzio, mentre
lui finisce di colorare la base di nero. Si sporca di nuovo le mani di colla, dicendo di
aver fatto un gran pasticcio; esce per andarsi a lavare, lasciando così la terapeuta so-
la di fronte all’impatto dell’immagine. Quando torna, lei gli chiede se voglia dire
qualcosa a proposito dell’oggetto creato; ma lui si rifiuta, definendoli solo due per-
sonaggi sotterranei. Non è vero che sembra che non possano né parlare, né vedere;
sono semplicemente vestiti nella loro uniforme. Non è vero che gli somiglino; sem-
plicemente uno dice all’altro cosa fare. Si alza imbarazzato ed incide i loro nomi su
un pezzo di creta che incolla alla base; li ripone di nuovo accanto alla finestra. Le
sedute successive trascorrono lavorando alla costruzione di una casa per i due per-
sonaggi, Bob e Bill, con finestre dipinte di nero: una casa di una società segreta at-
traverso i cui vetri non è possibile vedere (vedi tavola n. 5 pag. V).
Un’interpretazione possibile riguarda aspetti di fusione e separazione, aspetti in-
terni coscienti ed inconsci, che restano nei sotterranei; ma è importante che la tera-
peuta sia restata in silenzio, ad osservare il processo attraverso cui Peter si confron-
ta con la fine e l’andare sottoterra. Questa tematica, espressa dal colore nero,
riguarda sia l’esperienza che ha potuto fare di uno spazio separato, sia la separazio-
ne dalla terapeuta, con cui ha tematizzato l’approssimarsi del termine dei loro in-
contri. Più il controtrasfert è compreso ed elaborato, più permette di approfondire
la qualità della relazione terapeutica.
La complessità del processo arteterapeutico passa attraverso le risposte transferali
e controtransferali all’immagine.
Se il transfert è il modo in cui l’artista reagisce all’immagine, la utilizza, e reinter-
preta e ristruttura esteticamente una tradizione di cui è parte, il controtransfert è la
risposta del pubblico o del fruitore.
60
3. LA TERAPIA NELL’ARTETERAPIA
Queste dinamiche culturali sono rese evidenti attraverso la comprensione psicoa-
nalitica. Il processo si svolge lungo numerosi livelli, sia consci, sia inconsci; entrambi
riferiti all’immagine, dal punto di vista dell’autore e da quello del fruitore. In questo
senso, l’arteterapia è più complessa della talking cure freudiana; e grazie alle letture
di Bion, Winnicott ed altri, che introducono la metafora del contenimento materno,
ci approssimiamo a questa complessità. Winnicott (1965) considera il linguaggio
un’estensione della capacità del bambino di comunicare e di essere separato; ma è la
possibilità di stare in relazione che anticipa la verbalizzazione. Anche se non sa anco-
ra parlare, il bambino vive perché comunica con un oggetto ricettivo.
Il linguaggio materno non è solo fatto di parole, e le interpretazioni terapeutiche
sono una sorta di matèrnage. Il setting è uno strumento di crescita esistenziale: la te-
rapeuta-madre offre la possibilità di comunicare e di riconoscere: come la madre che
offre cibo risponde, interpretandolo, al pianto del bambino, così la terapeuta nutre la
paziente. Inoltre, come non è la madre a nutrire il bambino, ma è il bambino a dare
alla madre la possibilità di nutrirlo, così la terapeuta non deve anticipare le interpre-
tazioni e affrettare il processo di comprensione, sia per non privare la paziente di una
parte della sua realtà mentale, sia perché nessuna interpretazione è esatta se la sua
chiave di volta non è fornita dalla paziente stessa.
Una terapeuta che non è in grado di tollerare i tempi emotivi del paziente, perde
l’occasione di essere autenticamente ricettiva, e viene percepita come non-me, por-
tando a riattivare difese primitive. In questo senso, il linguaggio è un potente oggetto
materno, che può restituire un senso, ma anche esprimere una voce tirannica: un’in-
terpretazione cattiva è quella inutilizzabile dalla paziente, una buona è quella che
può essere utilizzata. Tornando all’esempio di Peter, la terapeuta ha agito come una
madre non intrusiva, il cui sguardo può essere tollerato, e alla cui presenza il bambi-
no può esplorare parti di sé attraverso l’oggetto creato.
L’immagine è il contenuto simbolico di questi processi: letteralmente, parla un
proprio linguaggio.
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 CAPITOLO 4

Arte e psicoanalisi

Interpretando la creazione artistica come espressione dell’inconscio, si chiarisce la

connessione tra arteterapia e psicoanalisi.
Il presente capitolo propone un panorama sulla letteratura a riguardo; l’obiettivo
è di stimolare le arteterapeute a formulare ipotesi e proporre idee, piuttosto che for-
nire una rassegna critica delle teorie. Nell’esporre il pensiero di alcuni studiosi, co-
munque, traspare l’opinione delle autrici: è dato maggiore spazio a quelli che contri-
buiscono al riconoscimento del valore del processo primario. Passiamo dalla
patografia freudiana, per la quale la psicoanalisi è un tentativo di liberare una libido
repressa che trova un esito insoddisfacente nel sintomo, ad autori recenti, che enfa-
tizzano il valore dei processi di distruzione e riparazione vivibili nell’arte e nell’inter-
relazione tra processo primario e secondario.
Per chi si senta smarrito a leggere questi termini e ad avvicinare questi concetti,
può essere utile semplicemente considerare che la questione riguarda le dinamiche
dell’energia psichica in gioco nel processo creativo: stiamo parlando di emozioni e
dei percorsi mentali che accompagnano queste emozioni, soprattutto dell’intenso
amore e dell’odio del bambino, e della loro ripetizione nelle fasi successive della vita.

FREUD E LA CONCEZIONE CLASSICA DELL’ARTE

Chiunque visiti il Museo dedicato a Freud (20 Maresfield Gardens, London

NW3 5SX), rimane colpito da come il suo studio sia pieno di oggetti che testimonia-
no il suo interesse per gli oggetti d’arte orientale; al punto che l’attenzione è distolta
dallo storico lettino dei pazienti. Gombrich (1966) sostiene che la presenza di queste
immagini fosse un naturale stimolo per le libere associazioni. Questo interesse freu-
diano, copiosamente testimoniato nell’epistolario, è complementare all’avversione
per l’arte a lui contemporanea.
La comprensione freudiana dell’arte e dei suoi processi è basata sul suo modello
interpretativo della mente: l’apparato psichico regola le tensioni attraverso lo scarico
di impulsi primitivi; questo scarico avviene sia attraverso il processo primario, tipico
del pensiero inconscio ed appartenente ad una precoce fase evolutiva, sia attraverso il
processo secondario, tipico del pensiero conscio che si sviluppa successivamente. Il
primo è governato dal principio di piacere e riduce il disagio della tensione istintuale
attraverso l’appagamento allucinatorio del desiderio; il secondo è governato dal prin-
cipio di realtà e riduce il disagio della tensione istintuale attraverso il comportamento
adattativo. La crescita individuale non può che avvenire con la repressione delle mo-
dalità di soddisfazione infantili: il processo primario è quindi qualcosa da cui dover
evolvere, è per definizione non adattativo. Esso parla il linguaggio del sogno, attra-
verso la condensazione e lo spostamento, per cui non valgono le regole linguistiche e
le logiche proprie del pensiero secondario.

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MANUALE DI ARTETERAPIA
Nel corso della vita, gli individui crescono rinunciando alla soddisfazione del
principio di piacere e aderendo al principio di realtà; uno dei modi attraverso cui le
energie istintuali vengono scaricate in forme non istintuali è la sublimazione. Anna
Freud descrive questo processo come la sostituzione dei desideri istintuali conforme-
mente ai valori più elevati della società. Poiché l’Io deve rinunciare a queste pulsioni
sessuali ed aggressive primitive, esse, per compensazione, vivono come fantasie, di-
moranti in un regno simile ad una riserva naturale dove cresce, a piacere, ogni forma
di vita inutile, e anche nociva.
L’immagine evocativa dell’inconscio come una giungla rispecchia la Weltan-
schauung dell’epoca, per cui era decisamente meglio essere una creatura della ragio-
ne piuttosto che un animale di piacere. Gli scritti freudiani raggiungono l’apice, a
questo proposito, parlando della formazione del sintomo; egli individua nell’arte il
percorso che riconduce dalla fantasia alla realtà. Chi crea, gli pare oppresso dal desi-
derio di fama, di onore, di amore, ma privo di strumenti per raggiungere questi
obiettivi.
La lettura freudiana della nevrosi sostiene che essa si generi da un conflitto tra
principio di realtà e principio di piacere. La libido viene soddisfatta da una soluzio-
ne di compromesso che ha la forma del sintomo. Nello specifico caso degli artisti, la
loro struttura psichica è pensata come costituita da una grande capacità di sublima-
re e da un certo grado di debolezza nella repressione. A differenza delle altre perso-
ne, che soddisfano solo parzialmente le proprie fantasie, essi riescono ad elaborarle
in modo da depurarle dagli elementi troppo personali e a renderle condivisibili e
godibili dai più.
L’artista ottiene piacere dalla rappresentazione delle fantasie inconsce, grazie al
sollievo dato agli istinti repressi; il prodotto nasce dalla sublimazione e dalla sostitu-
zione degli istinti primitivi, aggressivi e sessuali. I fruitori, invece, traggono beneficio
e sollievo per i propri desideri primitivi, ormai relegati nell’inconscio. L’artista rag-
giunge così, attraverso le proprie fantasie, ciò che esse desiderano: nuovamente desi-
derio di fama, amore e potere. In questo modo la creazione è letta come un movi-
mento regressivo agli stadi infantili della coscienza: come l’allontanarsi dal principio
di realtà per rivolgersi al processo primario.
Come nota Gombrich (1966), in questa prospettiva, il pensiero primario non fon-
da il valore dell’immagine creata. Successivamente, Freud sviluppa un apparato teo-
rico meno rigido: l’Io, l’Es e il Superio prendono il posto del pensiero primario e se-
condario. l’Io, la coscienza, diventa quella parte dell’Es che è direttamente plasmata
dal mondo esterno. L’inconscio non è necessariamente represso, e l’Io non è necessa-
riamente cosciente.
Autori successivi, come Rycroft (1985) e Wollheim (1970), rifiutano l’idea che il
processo primario sia arcaico e non adattativo, ed evidenziano lo scarso valore rico-
nosciutogli da Freud.
Egli considera il prodotto artistico come un prodotto sublimato, né distingue tra
creazioni più o meno estetiche, né tra oggetti d’arte e sintomi nevrotici. I suoi studi
su Leonardo da Vinci (Freud 1910) e sul Mosè di Michelangelo (Freud 1916) si di-
stinguono principalmente per il contenuto espresso: nel primo, egli esplora che cosa
l’artista faccia attraverso la creazione, nel secondo, invece, che cosa la creazione
esprima. Leonardo viene analizzato a partire dai dati a disposizione che riguardano la
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4. ARTE E PSICOANALISI
sua vita, soprattutto la sua infantile identificazione con la figura paterna: questa pre-
sentazione teorica ci permette di vedere cosa Freud pensi sulla genesi dell’omoses-
sualità e sul concetto di narcisismo, allora al suo primo definirsi. Ad esempio, Leo-
nardo non porta a compimento i propri lavori, cui si dedica con molta lentezza,
analogamente alla dinamica che ha vissuto con il proprio padre, che ha lasciato la
madre e lui nella prima infanzia. La ribellione contro il padre fonda i suoi interessi
scientifici; nelle stesse parole di Leonardo, chi è attratto dall’autorità quando c’è una
divergenza di opinioni, si trova alle prese con i propri ricordi piuttosto che con la
propria ragione. La sete di conoscenza è legata al suo scarso desiderio sessuale. La
sua libido non è repressa, ma sublimata in curiosità e in bisogno di ricerca, analoga-
mente al desiderio infantile di conoscere la sessualità dei genitori. La creazione arti-
stica, dunque, esita dal desiderio sessuale.
Freud deve anche difendersi dalle accuse di aver scritto un romanzo psicoanaliti-
co; ed in realtà fonda il filone della biografia analitica, che mette in correlazione la
creatività e la sessualità. L’analisi della Gioconda e della Madonna con il bambino e
Sant’Anna conferma questo postulato. Gombrich fa notare come quest’analisi sia
analoga a quella delle fantasie dei pazienti; resta ovvio che l’oggetto della ricerca è il
contenuto psicologico delle figure.
Ciò che resta inesplorato, nella tradizione patografica, sono l’abilità dell’artista e le
radici dell’impulso creativo. Tuttavia Freud, di fronte all’impatto emotivo che sente
per l’arte, si trova a doverne spiegare le cause, per non essere costretto a ribellarvisi.
Si chiede fino all’esasperazione perché l’espressione artistica non sia comunicabile
a parole: deve comprendere il significato di questo, e sentirsi in grado di interpretar-
lo. Quando studia il Mosè di Michelangelo per tre settimane lo guarda quotidiana-
mente, misurandolo; riconosce che le caratteristiche formali hanno scarsa attrattiva
rispetto alle qualità contenutistiche. L’ambiguità emerge soprattutto nell’osservazio-
ne che la statua, imperscrutabile, esprime un fuoco interno ed una calma esterna.
Questo approccio classico all’arte porta, nel XIX secolo, anche attraverso l’in-
fluenza di Morelli, fondatore di un metodo scientifico, a giudicare il prodotto per il
suo contenuto spirituale: i parametri formali rendono l’analisi di un quadro analoga a
quella di un sogno.
Egli si chiede se il Mosè sia lo studio di un carattere o un particolare momento
della vita dell’autore; questa seconda ipotesi prende le mosse da particolari che soli-
tamente restano sullo sfondo: la posizione della mano destra sulla barba, l’angolo
delle tavole. Il momento espresso dalla statua non sarebbe quello incoativo di un ge-
sto violento, ma quello del contenimento di un movimento che è già cominciato: te-
stimonia la vittoria dell’uomo su un impulso aggressivo.
Fuller (1980) individua, nello scritto freudiano, due momenti, rappresentativi di
due punti di osservazione: lo studio leonardiano è intuitivo ed immaginativo, mentre
quello michelangiolesco è empirico. Quest’ultimo potrebbe essere il tentativo, che
Freud fa, di razionalizzare l’impatto emotivo derivante dalla visione del capolavoro.
Inoltre, il compito che Freud ha di fronte a sé, dopo la scissione da Adler e Jung, è di
tenere unita la comunità psicoanalitica.
Lo scritto, sulla Gradiva di Jensen (1907) è un’interpretazione dei sogni del perso-
naggio principale, Norbert Hanold. Il saggio è interessante, e l’analisi dettagliata. La
storia riguarda un giovane che ha represso i propri istinti sessuali trasferendoli nel-
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MANUALE DI ARTETERAPIA
l’interesse per l’archeologia. Rimane particolarmente attratto da un bassorilievo raffi-
gurante una giovane che muove un passo; si reca a Pompei per cercarlo, inconsape-
vole del fatto che questo desiderio celi l’amore represso per Zoe Bertgang (che signi-
fica “vita e sentiero luminoso”), una compagna di giochi dell’infanzia. Esso emerge
nei sogni di cui Freud fa l’analisi. Ella compare come curatrice di una delusione, rive-
stendo la funzione assolta dalla terapia, di rendere consapevole ciò che è represso e
di risvegliare i sentimenti di amore. Freud apprezza gli scrittori che sono preziosi al-
leati nell’evocare questioni che la filosofia psicoanalitica non ha ancora raggiunto; è
un peccato che egli non si sia applicato ad un maggior numero di autori, perché ha
suggerito comunque un’analogia tra la creazione di un romanzo e la creazione di
un’interpretazione.
Egli è anche consapevole dei limiti del proprio lavoro, evidenziando come gli re-
stino inaccessibili sia la peculiarità del genio, sia l’efficacia della tecnica artistica.
Resta anche inesplorabile l’essenza della sublimazione, se non ipotizzando una ri-
cerca sugli aspetti biologici implicati, cosa che è stata tentata da autori successivi
(Fuller, Winnicott e Milner).
MELANIE KLEIN
Il lavoro pionieristico di Melanie Klein nasce dall’assunto che il gioco infantile ab-
bia un significato analogo a quello della libera associazione degli adulti, e fonda la
tecnica del gioco, nella quale l’obiettivo è comprendere ed interpretare le fantasie in-
fantili espresse in questo modo.
La sua ricerca prende le mosse dai concetti freudiani di pulsione di vita e pulsione
di morte, evidenziando l’ambiguità dei sentimenti di amore ed odio ed enfatizzando
la forza, la continuità e l’universalità ab initio degli istinti infantili rispetto alle influen-
ze ambientali. La rilevanza dell’ambiente nella crescita degli individui è stata successi-
vamente individuata da altri teorici delle relazioni oggettuali, quali Winnicott.
Parlare di relazioni oggettuali potrebbe risultare confusivo, se non si chiarisce che
per oggetto si intende non solo una cosa, ma anche, e soprattutto, una persona: in
psicoanalisi, un oggetto significa anche sempre una persona, una sua parte od un suo
simbolo. Gli oggetti possono essere esterni, se il soggetto li riconosce come tali, od
interni, se hanno le caratteristiche dei primi, ma ne diventano il fantasma: come
un’immagine fantasmatica cui ci si relaziona, introiettandola, come fosse apparte-
nente alla realtà esterna.
La teoria kleiniana è la teoria delle relazioni oggettuali, non degli istinti: la relazio-
ne primaria è con la madre ed il suo seno. La rilevanza dell’ambiente madre viene
successivamente enfatizzata da altri autori (Fairbairn 1939 e Winnicott 1988). Ella
segue Freud per quanto riguarda la dualità degli istinti, ma anticipa le relazioni og-
gettuali per l’importanza riconosciuta ai primi anni di vita.
La difficoltà del neonato è quella di gestire i sopraffacenti istinti in relazione al se-
no: la soddisfazione e l’amore quando esso c’è, l’angoscia, l’odio, la distruttività, e
l’invidia perché non lo si possiede, quando esso manca. Le fantasie che si attivano,
come rappresentazioni mentali degli istinti, colorano l’esperienza della realtà esterna,
la quale, a propria volta, modifica costantemente le fantasie. La vita di queste ultime
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4. ARTE E PSICOANALISI
si esprime in termini simbolici, come l’espressione artistica è la rappresentazione sim-
bolica delle fantasie (Segal 1975).
l’Io è innato, secondo Melanie Klein, e si forma attraverso il contenimento dei
processi di proiezione ed introiezione, e attraverso le fantasie a questi correlate.
Freud parla di conscio ed inconscio ed individua le fasi evolutive del bambino,
orale, anale, genitale-fallica; Melanie Klein parla di mondo interno ed esterno, indivi-
duando la posizione schizo-paranoide e quella depressiva. Nella prima il bambino si
trova a dover fronteggiare l’ambivalenza di fronte al seno, scindendolo in due oggetti
separati come scinde il proprio Io, proiettando i sentimenti negativi sull’oggetto che
viene percepito come persecutorio; questo meccanismo è una difesa dal dover rico-
noscere che il seno buono non corrisponde alla fantasia ideale. Nella seconda il bam-
bino impara a tollerare l’ambivalenza del fatto che buono e cattivo sono due aspetti
appartenenti ad un oggetto intero (la madre), che vive di vita propria, al di fuori del-
la fantasia di controllo onnipotente del bambino. Questa posizione porta al desiderio
di riparare un oggetto perduto, che è sia esterno sia interno all’Io. Il lavoro della ripa-
razione fonda la crescita adulta, e, in quanto elaborazione del lutto, sta anche alla ba-
se del lavoro artistico (Segal 1975). In fase di lutto, ricostruiamo sia un oggetto inter-
no perduto, sia il nostro mondo di relazioni esterne: l’artista ripercorre la propria fase
depressiva, anche inconsapevolmente, e ricrea una nuova realtà.
Melanie Klein prende in considerazione il lavoro di Karin Michaelis sulla pittrice
Ruth Kjar. Quest’ultima soffre di crisi depressive, durante le quali esprime il vissuto
di uno spazio vuoto interno, analogo al vuoto lasciato da un quadro che un altro arti-
sta ha tolto da una parete piena di immagini. Inizia allora la propria carriera di pittri-
ce, partendo da quello spazio vuoto che inesplicabilmente coincide con un buco in-
terno. La sensazione di poter riempire di contenuto e di senso quel vuoto diventa
l’ardore artistico che nutre la sua carriera, nel tentativo di ricreare la sensazione di
pienezza procurata dal dipingere.
Il fatto che Ruth Kjar lavori solo su figure di donne porta Melanie Kein a vedere
l’angoscia del vuoto propria del femminile come il corrispettivo dell’angoscia di ca-
strazione maschile. Come la bambina vuole impossessarsi dell’oggetto interno al cor-
po della madre, per poi vivere l’angoscia della vendetta attraverso fantasie di mutila-
zione, il desiderio di guarire la madre dal danno biologico fattole e ripararla dalle
fantasie aggressive può fondare la produttività artistica.
Il fatto che il prodotto artistico sia la forma esterna di un movimento di riparazio-
ne interno è di estrema importanza, in quanto evoca il relativo riconoscimento che il
bambino fa del corpo della madre come qualcosa di separato.
Fuller (1980) racconta le vicende della Venere di Milo creando un’affascinante
storia investigativa dei suoi danni e della sua riparazione, fino all’installazione al Lou-
vre. Egli si chiede come possano essere per noi più affascinanti le parti che testimo-
niano il danno alla statua, rispetto all’idea della sua interezza. Attraverso i concetti
kleiniani, arriva a sostenere che la Venere è la rappresentazione del corpo della ma-
dre, sopravvissuto agli attacchi distruttivi delle fantasie; nonostante i danni, è l’ele-
mento riparativo ad emergere, e a rendere quest’opera immortale nei secoli.
Spetta a noi completare interiormente il lavoro artistico; è la nostra immaginazio-
ne a creare il ponte finale che restituisce i passaggi comunicativi tra le parti ricreate:
in un quadro convivono il bello e il brutto, il parziale e l’intero, esattamente come per
69
MANUALE DI ARTETERAPIA
un autentico lavoro riparativo è necessario il riconoscimento della distruzione, per
non agire solo una cieca negazione.
Stokes (1972) abbraccia i concetti di Hanna Segal per quanto riguarda la posizio-
ne depressiva come riparazione, attiva nella creazione artistica, ma analizza anche la
posizione schizo-paranoide nei suoi effetti creativi ed estetici. Egli paragona la prima
al modellare, la seconda allo scolpire: esse esprimono sia la fusione simbiotica con la
madre, sia gli attacchi sadici, attraverso cui è possibile sperimentare l’emozione di es-
sere un tutt’uno con il seno, e quindi con il mondo, e riconoscere un oggetto come
separato. Nelle parole della Segal, si tratta di una difesa maniacale contro l’esperien-
za depressiva ed anche una riparazione maniacale travestita in una sentimentalità ec-
cessivamente romantica.
MARION MILNER
La figura di Marion Milner è centrale per l’arteterapia, per il suo lavoro che riuni-
sce la psicoanalisi, la creatività ed il processo artistico. Ha cominciato a lavorare con i
bambini e a fare ricerca in campo educativo e sociale; prima di entrare in formazione
come analista freudiana, ha fatto un breve percorso di analisi junghiana; è presidente
onorario della British Association of Art Therapists. Sia durante la sua formazione, sia
successivamente, ha lavorato con Melanie Klein e D. H. Winnicott. I suoi testi, Dise-
gno e creatività (1950), Le mani del dio vivente (1969) e La follia repressa delle persone
sane (1989) sono imprescindibili per chiunque aspiri a diventare arteterapeuta.
La funzione riparativa dell’arte passa in secondo piano rispetto a quella di creare
ciò che prima non esisteva, attraverso un accrescimento dell’energia percettiva, gra-
zie all’interazione tra coscienza ed inconscio, tipica del processo creativo. Il dilemma
tra la creazione di qualcosa di nuovo o la ricreazione di qualcosa di esistito e perduto
è cruciale, sia per l’arte, sia per la terapia; il nodo ruota attorno alla possibilità di cam-
biamento: è possibile creare qualcosa che prima non esisteva?
Marion Milner parte dalla propria esperienza di pittrice dilettante, alle prese con
un manuale di tecnica pittorica. Arriva così a scoprire come la rappresentazione spa-
ziale convogli emozioni, e come le abilità tecniche (ad esempio tracciare un contorno
o stendere un colore) non siano atti che si svolgono solo nel mondo esterno. Quando
vuole disegnare spontaneamente, scopre che il prodotto esprime l’esatto contrario.
La relazione spaziale tra gli oggetti disegnati ha a che fare con la relazione del sé con
l’oggetto, con la distanza/separazione, con l’avere/perdere. Come un bambino cam-
bia qualcosa nel gioco cui si sta dedicando perché è assorbito da una nuova fantasia
e crea una nuova scena, così i segni tracciati in un disegno libero evocano nuove as-
sociazioni.
Le ambiguità emotive del dipingere si incontrano nel riconoscimento che una li-
nea meramente artificiale separa il mondo dei fatti da quello della fantasia. La con-
trapposizione si genera da nuovi esperimenti pittorici, e dalla paura della follia. La-
sciarsi andare ad un disegno libero conduce all’incontro con ciò che è fuori controllo:
si possono scoprire le creature mostruose che abitano nel nostro immaginario; il cor-
po immaginario può sentirsi contratto e teso come un ragno in un buco. Quando
un’artista lavora su qualcosa del mondo esterno, gli strumenti materiali e l’immagina-
70
4. ARTE E PSICOANALISI
zione collaborano a creare qualcosa di diverso da ciò che si prevede; deve dunque ve-
nire a patti con la propria natura interiore.
In relazione ai concetti esposti in precedenza, ovvero l’illusione fusionale e la disil-
lusione della separatezza, Marion Milner suggerisce che l’ampliamento del corpo im-
maginario attorno ad un oggetto amato è un modo per superare il sentimento di per-
dita; così come il dipingere è un atto ristrutturante un oggetto amato, ma
interiormente distrutto.
L’autrice evidenzia anche la scissione tipica di una tradizione educativa che distin-
gue soggetto ed oggetto: la conoscenza intellettuale è, in realtà, solo un aspetto della
nostra relazione con il mondo. Qual è il ruolo della conoscenza immaginativa, di
fronte ad una logica prolissa e mortale? I disegni sono riflessioni intuitive sul mondo.
È anche essenziale che ci sia un interscambio tra corpo e mente, affinché si arrivi ad
un’espressione di energie che spontaneamente si ordinano in una forma.
Fuller (1980) utilizza le considerazioni biologiche di Marion Milner soprattutto a
proposito della pittura astratta. È necessaria una mescolanza tra attenzione cosciente
e fluttuazione priva di scopo: disegnando si sperimenta una tensione tra una tenden-
za fusionale (unione mistica) e una volontà individuale (angoscia della perdita di
identità).
Dall’esperienza fatta con i bambini presso le scuole, l’autrice sostiene che il com-
pito evolutivo, dall’infanzia all’età adulta, è quello di trovarsi una nicchia all’interno
della struttura sociale; in questo percorso la funzione primaria che l’arte assolve è di
accrescere la nostra energia psichica, sia attraverso l’esperienza concreta sia attraver-
so l’esperienza estetica.
Un’ulteriore analogia tra il disegno e l’esperienza psicoanalitica proviene dalla
cornice: essa offre una delimitazione tra ciò che è interno, da interpretarsi simbolica-
mente, e ciò che è esterno, da interpretarsi letteralmente. La cornice analitica è il set-
ting, come delimitazione spazio-temporale all’interno della quale la paziente speri-
menta un modo simbolico di vivere il transfert. I concetti verbali stanno alla vita
cosciente così come gli oggetti interni stanno alla vita delle fantasie inconsce, così co-
me la creazione artistica sta alla vita conscia delle emozioni, senza cui l’esistenza sa-
rebbe vissuta e trascorsa ciecamente.
Nel suo testo Le mani del dio vivente (1969), l’autrice ci conduce attraverso l’e-
sperienza sia della paziente sia della terapeuta, grazie ad una qualità emotiva che ca-
ratterizza le sue riflessioni. Marion Milner legge i disegni creati da Susan come conte-
nenti l’essenza del loro incontro terapeutico: condensano in simboli polisemici molti
significati diversi. La terapeuta deve imparare a leggere il linguaggio privato e perso-
nale della paziente, entrandovi in contatto con la mente e con il corpo, ed imparan-
do, nelle parole di Masud Khan, ad essere usata per servire un processo.
Questo processo è la cura che la paziente ha di sé stessa, acquisendo la capacità di
vivere creativamente, di assumere uno stato di disattenzione vigile, per fare emergere
le fantasie e disfarsi del carico del mondo esterno. La difficoltà di raggiungere uno
stato di non conoscenza, nel senso di assenza di giudizi prevenuti, per lasciar emerge-
re pensieri laterali e modelli non discorsivi è complesso sia per la paziente, sia per la
terapeuta; quest’ultima patisce soprattutto la tentazione interpretativa, che deve esse-
re abbandonata, per utilizzare una capacità attentiva che sia anche corporea. Attra-
verso gli oltre quattromila disegni che Susan produce, ella sperimenta stati momenta-
71
MANUALE DI ARTETERAPIA
nei di integrazione, e raggiunge sia un ideale sia una realtà umana: l’immagine com-
piuta incarna uno stato ideale di completezza, forse proprio in quanto oggetto par-
ziale. L’immagine mette in contatto con la realtà esterna, che costituisce l’altro, e che
risponde agli stimoli di Susan come un sostituto materno che riceve dalla mani della
paziente e restituisce ai suoi occhi, ad un livello non verbale. Questa possibilità è te-
stimoniata dalla presenza degli strumenti artistici, attraverso cui la paziente costrui-
sce un ponte verso la terapeuta e stabilisce le basi comunicative, beneficiando di po-
tenziali significati. I disegni assolvono la funzione del rispecchiamento materno; ma
sono anche una protezione della terapeuta dalla rabbia distruttiva, quando vengono
offerti come doni per rabbonirla.
L’ambiente materno protettivo è necessario sia per il bambino, sia per il rapporto
psicoanalitico, sia per la creazione artistica. La consapevolezza interiore del proprio
corpo, e delle sue risposte, sostituisce il ruolo della madre esterna: all’interno di
questa cornice si possono alternare ed integrare i livelli di funzionamento digitale ed
analogico.
La follia repressa delle persone sane (1989) raccoglie le opere complete di Marion
Milner, integrate da nuove acquisizioni. L’arte fornisce uno strumento per sperimen-
tare nell’età adulta le esperienze nutrienti dell’infanzia. Invece di una regressione di-
fensiva, stigmatizzata, ad esempio nelle pagine freudiane, ella parla di uno stato di
non controllo che permette l’evoluzione attraverso entrambi gli stati psichici, la co-
scienza e l’inconscio. Mentre Stokes considera il completamento di un lavoro artisti-
co come un rinforzo alle funzioni dell’Io, Marion Milner lo vede come il preservare
un’ideale di integrazione, ma è il processo terapeutico a curare il sottostante senso di
perdita di sé. L’esternalizzazione donata dal prodotto artistico porta nel mondo dei
fenomeni uno stato interiore, che si trasforma così in un nuovo punto di partenza.
DONALD WINNICOTT
Il contributo di Winnicott alle teorie illustrate in precedenza, riguardanti l’inter-
relazione tra coscienza ed inconscio, digitale ed analogico, discorsivo e non verbale,
processo primario e secondario, è il concetto di spazio intermedio, transizionale, tra
realtà esterna e realtà interna.
Egli comincia a lavorare come pediatra ed ha quindi modo di osservare diretta-
mente l’importanza dell’ambiente e delle cure materne per la crescita del bambino; in
questo senso riequilibra la teoria kleiniana, centrata soprattutto sulle fantasie attive nel
mondo interno del bambino. In qualità prima di pediatra, poi di psicoanalista, elabora
il concetto di cure materne primarie riferendosi ad uno stato di rêverie che la madre
ha per il bambino nei primissimi mesi di vita. La madre, identificandosi parzialmente
con la propria parte di bambina molto piccola, è in grado di identificarsi con i bisogni
del proprio bambino appena nato. Ella esperisce uno stato di fragilità per cui è neces-
sario che una figura paterna si occupi della realtà esterna e la sostenga nella cura del fi-
glio. L’ambiente del bambino è costituito, primariamente, dalla madre come ambien-
te, senza la cui “normale devozione” sarebbe per il bambino impossibile sopravvivere.
Egli conia, oltre al concetto di “madre normalmente devota”, anche il termine di
“madre sufficientemente buona”, capace di dare sostegno e protezione. Gradual-
72
4. ARTE E PSICOANALISI
mente, attraverso l’identificazione con la madre, che disattende le aspettative adatta-
tive del bambino, quest’ultimo emerge dai primitivi stati simbiotici e tollera la fru-
strazione derivante dalla disillusione dell’onnipotenza.
L’interrelazione tra madre e bambino è cruciale anche rispetto al concetto di illu-
sione, fondamentale per la formazione simbolica. L’illusione nel rapporto tra madre e
bambino riguarda il fatto che il seno sia parte del bambino, ed è sostenuta dalla capa-
cità materna di offrire il seno proprio quando il bambino ne ha bisogno. Successiva-
mente, il bambino sviluppa la capacità di sperimentare la realtà esterna come separa-
ta, grazie al fatto che la madre si adatta, gradualmente, sempre meno e si individua
come oggetto distinto dal bambino, in un mondo di oggetti separati e reali, amati ed
odiati. L’area intermedia, del gioco condiviso che non viene interrotto dall’adulto,
permette l’incontro tra realtà esterna ed interna. L’orsacchiotto o la coperta, cui il
bambino si attacca, sono oggetti transizionali che simboleggiano questa possibile
connessione. Essi non sono solo fondamentali per la crescita infantile, ma anche per
la vita adulta, perché sono una formazione simbolica embrionale, e testimoniano del-
la capacità del bambino di creare un oggetto dotato di un significato affettivo. L’og-
getto transizionale ha qualità speciali: consolanti e rassicuranti; per il bambino è es-
senziale sapere di avere il completo controllo su questo oggetto; la sua illusione
all’interno dello spazio transizionale non deve essere messa in discussione. Soltanto il
bambino può decidere di cambiarlo o sostituirlo; egli deve inoltre sapere che l’ogget-
to sopravvive all’amore e all’odio: esso deve avere una realtà propria, ed ha una pro-
pria realtà perché non proviene né dall’interno né dall’esterno, ma esiste nello spazio
intermedio tra madre e bambino.
Winnicott ha reso accessibile al grande pubblico la tecnica del gioco di Melanie
Klein, presentata nei suoi studi clinici, esposti con qualità ludica e lucidità teorica. La
distinzione tra il gioco e la fantasia evidenzia l’importanza del primo, come elemento
capace di trascendere i confini tra realtà interna ed esterna. Il gioco creativo è un al-
leato del sogno e della vita, mentre la fantasia interferisce sulla realtà esterna e soprat-
tutto sulla realtà psichica interna, che costituisce il nucleo essenziale della persona.
Come alternativa all’interazione con il mondo reale, la fantasia manca, analoga-
mente al sogno, di un oggetto; il gioco creativo ha, invece, uno spazio ed un tempo. È
un derivato dei fenomeni transizionali. Soltanto attraverso il fare, ed il gioco è un fa-
re, un individuo può contattare e controllare il mondo esterno. È la base per la rela-
zione terapeutica, la quale può essere definita una forma altamente specializzata di
gioco: l’obiettivo è rendere il paziente capace di giocare. Nel gioco, bambini e adulti
sono liberi di creare; la creatività è la scoperta ed il pieno uso di sé. Lo spazio poten-
ziale, che nasce tra madre e bambino, nel quale quest’ultimo sperimenta l’oggetto
transizionale come prima formazione simbolica, è il luogo dell’esperienza culturale.
Sia Marion Milner sia Winnicott parlano dell’interrelazione tra l’inventiva e l’ac-
cettazione della tradizione quale base per l’attività creativa; il precursore di questa
esperienza è il rapporto di unione e separazione con e dalla madre. La creatività è
un’esperienza vitale ed esistenziale. L’esperienza della perdita di forma e di stati
non propositivi deve essere restituita attraverso il rispecchiamento, con cui la ma-
dre risponde al bambino e con cui la terapeuta risponde alla paziente. La compren-
sione dell’esperienza culturale risulta quindi, nelle pagine freudiane, parziale.
I concetti di spazio transizionale, formazione simbolica, necessità dell’illusione,
73
MANUALE DI ARTETERAPIA
gioco creativo e la locazione dell’esperienza culturale, sono centrali per l’arteterapia.
L’arte, come la religione e la filosofia, in quanto esperienze culturali, hanno un ruolo
fondante nello sviluppo adattativo dell’individuo: sono il luogo dell’incontro tra real-
tà interna ed esterna.
L’arte ci mantiene in vita anche quando l’esperienza esterna ci prova fino all’estre-
mo: il conflitto tra gli impulsi e la sicurezza rimane eterno, ed attraverso di esso si
snoda la nostra intera esistenza.
JUNG, IL SIMBOLO E LA FUNZIONE TRASCENDENTE
Una delle differenza principali tra Freud e Jung è il modo in cui considerano lo
sviluppo individuale: la nevrosi è il risultato di un compromesso, la nevrosi è una
distorsione che la nostra storia personale crea sulla natura archetipica.
Se Jung è d’accordo nel collocare temporalmente la genesi della nevrosi nell’in-
fanzia, diverge nell’individuare gli obiettivi della terapia, che per lui sono essenzial-
mente la scoperta, il contatto e l’attivazione di quegli aspetti archetipici che sono sta-
ti bloccati e non ancora sperimentati: si tratta di rimuovere gli ostacoli al percorso
d’individuazione. Il processo passa attraverso un dialogo tra terapeuta e paziente che
si svolge nella dimensione simbolica.
La posizione junghiana scaturisce anche dalla sua esperienza con pazienti di mez-
za età: la loro nevrosi è una perdita di metà del sé; la terapia si propone di riunire ciò
che è scisso, attraverso l’attivazione della funzione trascendente, creatrice di simboli.
L’esperienza di parzialità monolitica, fossilizzata, può essere superata grazie al
contatto con la parzialità complementare, indicata dai sogni grazie al linguaggio allu-
sivo e metaforico del simbolo.
Il lessico junghiano si distingue (Jung 1970) per la novità dei termini: la ricerca del
senso, il sentimento del sacro, l’anima. Essi descrivono il disagio psichico come dota-
to di un significato soggettivo che rappresenta una soluzione individuale ai problemi
ed alla storia di una persona. Considerando la psiche come un sistema che si autore-
gola, quanto più la coscienza agisce in modo unilaterale, tanto più l’inconscio si attiva
a creare un’immagine globale dello stato soggettivo. In questo senso i sogni possono
essere interpretati come la compensazione dell’atteggiamento cosciente: l’energia psi-
chica è un gioco di opposti.
Jung differenzia gli obiettivi propri dei diversi stadi esistenziali: nella prima metà
della vita l’obiettivo è la realizzazione nel lavoro, nella famiglia, nelle relazioni sociali;
nella seconda metà l’obiettivo è la ricerca di un significato, che generalmente scaturi-
sce dal lato fino ad allora rifiutato o non sviluppato pienamente. Il processo di indivi-
duazione è un viaggio psichico durante cui incontriamo le nostre ombre e gli archeti-
pi dell’inconscio collettivo. Grazie al contatto e al riconoscimento di queste figure, il
sé raggiunge l’autorealizzazione e la propria completezza: l’Io è parte del sé.
L’incontro con questi aspetti risulta potente e pericoloso, e sconfina nell’esperien-
za religiosa. La storia delle religioni, è, in questo senso, una miniera archetipica da cui
attingere immagini. L’emergere delle immagini archetipiche deve essere sostenuto in
modo da renderle più intellegibili.
Il migliore strumento per questo è l’utilizzo delle mitologie comparate, e di una
74
4. ARTE E PSICOANALISI
lettura in parallelo tra simbolismo dei sogni e processo alchemico. La metafora alche-
mica è un sistema filosofico fondato sull’eterno tentativo umano di conciliare il bene
ed il male, il basso e l’alto, lo spregevole e il sublime. Il senso dell’esistenza piena de-
riva dall’accettazione cosciente di aspetti inconsci indesiderati, che rimodellano
un’organizzazione esistenziale con una nuova forma.
La psiche ha una capacità simbolica per cui il simbolo non è il travestimento di un
desiderio inconscio, come per Freud, ma l’allusione ad un realtà più alta e compren-
siva di polarità opposte, connesse alla funzione trascendente che mobilita risorse psi-
chiche. La traduzione verbale dei simboli risulta riduttiva, laddove la loro rappresen-
tazione figurativa lascia aperta la possibilità che emergano nuovi significati. I simboli
sono la riunione degli opposti in un’entità singola.
Jung fa uso di due tecniche: una è la formulazione creativa di fantasie, sogni, sim-
boli, immagini, e immaginazione attiva; l’altra è l’interpretazione intellettuale dei
concetti, la formulazione verbale, la consapevolezza conscia e l’insight. Queste due
capacità agiscono in modo complementare. L’attività creativa avvicina al lato giocoso
della vita, e sostiene l’obiettivo primo della terapia: far percepire al paziente uno sta-
to di fluidità, cambiamento e crescita, in cui nulla sia più eternamente fissato o dispe-
ratamente pietrificato.
La pratica dell’immaginazione attiva serve a liberare le potenzialità proprie del pa-
ziente, in quanto è un uso deliberato delle fantasie e dei sogni. L’intero pensiero jun-
ghiano si fonda sull’idea dell’autoguarigione. Una volta che l’analisi abbia chiarito
quali siano i conflitti e i complessi, il nocciolo del lavoro è attivare elementi sopiti nel
sé. Una volta che il paziente abbia acquisito una maggiore sicurezza nella propria re-
lazione interiore con il mondo archetipico, ed il processo di individuazione si sia av-
viato, la relazione terapeutica si snoda in modo meno forte lungo i binari del transfert.
L’arte del fare attraverso il non fare, ed il lasciare che le cose accadano, è tipica
dell’arteterapia. Proprio perché è consapevole di quanto sia difficile raggiungere
questo atteggiamento mentale di assenza di giudizio, a dispetto di tutte le voci che
continuamente si alzano ad invocare chiarezza e puntualità, Jung suggerisce di usare
gli strumenti figurativi, la danza o la scrittura. I dialoghi interiori che egli racconta a
riguardo, con molta umanità, sono familiari sia all’artista sia all’arteterapeuta.
Sinché il paziente si affida totalmente al terapeuta, rischia di ristagnare in uno sta-
to di regressione infantile; Jung, invece, preferisce aspettare il momento in cui il pa-
ziente abbia un’immagine od un sogno da raffigurare, e suggerisce di rappresentarlo
materialmente. Sebbene qualche paziente artisticamente dotato sia in grado di pro-
durre disegni apprezzabili anche dal punto di vista squisitamente estetico, o per la lo-
ro pregnanza, tanto da potere essere esposti in una qualche mostra di arte contempo-
ranea, la questione non ha a che fare con l’arte: è qualcosa di diverso da essa, che essa
trascende; si tratta, letteralmente, di un effetto vitale creativo.
Il Libro Rosso contiene le immagini che Jung raffigura durante il proprio persona-
le viaggio agli inferi, nel periodo di crisi susseguente al divorzio da Freud: sperimen-
ta su se stesso quello che chiede ai propri pazienti di fare. Quando questi si mettono
al lavoro, superano uno stato di passività per attivarsi in senso trasformativo e creati-
vo. Le immagini che compaiono hanno caratteristiche forti: un colorismo marcato,
un simbolismo primitivo, un’intensa qualità arcaica, come sorgessero dal punto in cui
la psiche riconcilia il proprio passato primitivo con la coscienza del presente.
75
MANUALE DI ARTETERAPIA
Un altro concetto cardine del pensiero junghiano è l’inconscio collettivo, che al-
berga ad un livello più profondo dell’inconscio personale. Esso contiene archetipi, i
quali costituiscono la figurazione psichica corrispondente ad un istinto, e sono
espressi attraverso i simboli.
In riferimento all’arte prodotta al di fuori di un contesto terapeutico, Jung la de-
finisce come visione non proveniente dall’esperienza personale; se considerata di-
versamente, meramente in relazione alla vita personale dell’artista, essa rischia di ve-
nire interpretata in modo riduttivo, come una manifestazione sintomatica. Più
restiamo invischiati nell’analisi delle idiosincrasie personali, meno ci occupiamo di
arte: la disposizione artistica è proporzionalmente più ricca di contenuti universali,
ed invece che originarsi dai conflitti personali dell’artista propone ad essi una solu-
zione dinamica in quanto focalizza le energie in forza degli archetipi. L’artista quin-
di si muove lungo le direttrici curative dell’inconscio collettivo; è subordinato a que-
ste forze e può donare equilibrio ad un periodo storico che ha una visione del
mondo parziale.
Il lavoro di Jung ha molto influenzato gli albori dell’arteterapia britannica, soprat-
tutto presso il Withymead Centre, dove essa è stata praticata per tutti i venticinque
anni di attività come un supporto alla psicoterapia; qui ha lavorato anche Irene
Champernowne, poi fondatrice del Champernowne Trust, tuttora attivo. Raccontan-
do la propria analisi didattica con Jung, ella ricorda come le immagini possano espri-
mere ciò che altrimenti resta inesprimibile. Proprio per questa potente capacità, ella
ha sempre lavorato affiancando una psicoterapeuta.
Nel corso degli anni, a partire dalla Gran Bretagna, è stata riconosciuta l’impor-
tanza della formazione dell’arteterapeuta, e della sua analisi didattica, per evitare che
la situazione diventi preda del sopraffacente mondo immaginale e per distinguere
una terapia occupazionale, ricreativa o centrata sulla meramente tecnica artistica da
un lavoro arteterapeutico.
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MANUALE DI ARTETERAPIA
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78
CAPITOLO 5
L’immagine in arteterapia
L’immagine creata in arteterapia incarna pensieri ed emozioni. È una peculiarità
dell’arte, e delle arti, quella di costruire ponti che uniscono realtà interiore ed esterio-
re: l’immagine ha una funzione connettiva. Le emozioni sono contenute e raggiungo-
no un livello simbolico, l’ambivalenza ed i conflitti possono essere affermati ed elabo-
rati. Il processo creativo dà forma a ciò che fino a quel momento era inesprimibile.
Anche l’esperienza estetica, guardare l’immagine dal di fuori, è importante. È essen-
zialmente attraverso la qualità estetica dell’immagine che la terapeuta può, con il per-
messo dell’autrice, entrare a far parte e condividere il mondo interno ed è grazie a es-
sa che le persone possono essere conosciute e trovate. Nell’arte, l’autore ed il fruitore
condividono la comprensione di un’idea implicita e non detta.
Per descrivere il processo arteterapeutico è necessario seguire l’immagine nel suo
processo creativo, nella risposta che ad essa danno sia la paziente sia la terapeuta, nei
contributi psichici che apporta alla relazione terapeutica e all’esistenza in generale.
Un esempio ci aiuta a comprendere tutto ciò. Un giovane uomo partecipa al suo
primo incontro di arteterapia di gruppo. Costruisce in creta un contenitore a forma
di scodella, accanto al quale pone una persona che vomita (pezzi di carta assorbente
coperti di tempera, attorcigliati ed incollati); vicino alla persona che si sente male in-
serisce un altro personaggio, che testimonia la scena. Poi sposta questo secondo per-
sonaggio verso il primo, e gli offre del cibo. A questo punto il contenuto della scodel-
la si trasforma da vomito a cibo. L’uomo si siede accanto all’oggetto creato, parla di
sentimenti di vulnerabilità e fragilità; prende un pezzo di pellicola trasparente per co-
prire il contenuto della ciotola. Si allontana di nuovo dall’immagine, ed ora che il co-
lore sulla carta assorbente attorcigliata si è asciugato, il contenuto del contenitore di
creta si trasforma in qualcosa di prezioso, come se fossero gioielli. Il modello creato
ha per lui una grande importanza, e lo ha aiutato a scoprire parti nuove di sé.
Usufruendo del paragone junghiano tra processo creativo e processo alchemico,
in arteterapia vediamo come la trasformazione della materia porti ad una trasforma-
zione dello spirito: essa è una trasformazione psichica. Nel modello di creta, il pa-
ziente è rappresentato dalla figura che vomita, la terapeuta è la figura accanto che os-
serva, il contenitore-setting è la scodella, nella quale vengono gettati elementi
indesiderati ed indigesti, grazie alla quale vengono trasformati e dalla quale escono
rinnovati e dotati di una forma nuova. Il paziente ha un ruolo attivo in questo proces-
so, attraverso l’azione concreta sulla materia: la sua parte sana cura quella sofferente.
Quali sono le qualità dell’immagine che permettono questo processo di trasfor-
mazione? Mentre il simbolismo del processo secondario è verbale e dispone gli ele-
menti in un ordine discreto, e sequenziale, quello del processo primario è non dis-
corsivo; l’immagine presenta tutti i contenuti simultaneamente, e il suo significato
non è mai soltanto ciò che il nostro primo pensiero vede. La descrizione dell’esem-
pio fatto in precedenza rende l’idea del modo di osservare le immagini in artetera-
pia. Esse, evocativamente, continuano a donare significati ed associazioni nel corso
79
MANUALE DI ARTETERAPIA TAVOLE FUORI TESTO

del tempo, e non possono essere limitate ad una descrizione meramente verbale.
Sia la paziente, sia la terapeuta rispondono esteticamente, ovvero percettivamente
all’immagine. Esse condividono un’esperienza, un’idea indicibile a parole, il cui valo-
re non diminuisce per il solo fatto che la paziente non verbalizzi o non sia in grado di
parlare. Di nuovo, nell’esempio prima riportato, l’uomo alla sua prima seduta di arte-
terapia di gruppo ha già subito l’influsso di altre immagini. La pellicola trasparente
che egli ha usato per proteggere il contenuto della ciotola era entrata nel gruppo su
richiesta di una donna che ne aveva avuto bisogno per coprire le gambe nude di un
modellino che aveva plasmato in creta, alcune sedute prima. Un altro elemento pre-
gresso che può essere entrato nella vita immaginativa del paziente al suo primo in-
contro, è il sogno portato da un altro uomo nella sua prima seduta, qualche settimana
prima. Egli crea la ciotola dei frutti che ha visto in sogno: entra in un ristorante dove
gli vengono portati frutti mai visti, che non ha mai assaggiato; sono sconosciuti, ma il Primo castello
loro sapore è buono.
La stanza dell’arteterapia contiene le presenze fisiche ed immaginative delle per-
sone, i materiali e le immagini. Tutti questi elementi interagiscono e contribuiscono al
processo creativo.
La terapeuta ha già sperimentato su di sé ciò che ora i suoi pazienti stanno facen-
do; la sua formazione prosegue anche con la supervisione e l’analisi didattica.

DISORDINE E MATERIALI

I materiali hanno un’importanza fondamentale nell’arteterapia, e possono essere

usati in innumerevoli modi. Ogni paziente, inoltre, può usare diversi materiali nella
stessa seduta, o in sedute successive.
Ogni strumento ha caratteristiche particolari che devono essere tenute presenti Secondo castello
nel momento in cui viene proposto uno strumento piuttosto che un altro.
Prima abbiamo fatto l’esempio di modelli in creta: essa può essere scavata per di-
ventare un contenitore, bucata e usata come base per una costruzione; non è sempre
necessario avere a disposizione un forno, se la creta è a presa rapida; può anche esse-
re lasciata coperta e resta morbida tra una settimana e l’altra per poi essere rimodella-
ta. Plasmare la creta stimola il corpo e rilassa i movimenti; ma può anche agire in mo-
do contrario: è uno strumento potente. Ad esempio, un bambino di cinque anni, in
una seduta individuale, ha modellato con la creta la forma di una tazza. La settimana
dopo corre a cercarla e si dispera perché la trova rotta. Mi mostra l’oggetto, che ha
una impercettibile incrinatura. La risposta della terapeuta “non ci sono motivi per
preoccuparsi e la tazza si può riparare”, porta il bambino a riacquistare fiducia, e deci-
de di dipingerla per coprire la piccola crepa. Questo semplice gesto ha un grande va-
lore simbolico: il suo mondo è una continua esperienza di abbandono, di fronte a cui
lui si difende con l’aspettativa che tutto comunque verrà distrutto. La possibilità in- Terzo castello
vece, di mescolare pittura spessa e restaurare la tazza, è l’esperienza di poter cambia-
re qualcosa all’interno di questo mondo, e di poter fare qualcosa per se stesso.
Un altro esempio è quello di una donna che partecipa ad un workshop di cinque
giorni. Si dedica continuativamente, per tutta le durata degli incontri, alla costruzio-
ne di un modellino, che poi copre di bende e sistema in un contenitore. Lavora sem- Tavola 1: Primo castello, secondo castello, terzo castello

80 I
MANUALE DI ARTETERAPIA TAVOLE FUORI TESTO

(a) (e)

(b) (f)

(c) (g)

(h)

(d)

(i)

Tavola 2 (a-i): Sequenza di rosso, nero e giallo

II III
MANUALE DI ARTETERAPIA TAVOLE FUORI TESTO

Tavola 5: Bill e Bob

Tavola 3: Madre

Tavola 4: Principessa elefante Tavola 6: Disegno astratto

IV V
MANUALE DI ARTETERAPIA TAVOLE FUORI TESTO

(a) (e)

(b) (f)

(c) (g)

(h)
(d)

Tavola 7 (a-h): Mulini a vento

VI VII
MANUALE DI ARTETERAPIA 5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA

pre separata dal gruppo, in silenzio, dando le spalle alla terapeuta. Il suo modellino è
estremamente accurato, ma rappresenta evidentemente un cadavere in una bara. Il
gruppo rispetta la tristezza della donna, senza fare domande intrusive; finalmente, la
donna riesce a raccontare che quella figura di creta è sua sorella minore, ai cui fune-
rali non le è stato permesso di partecipare, con l’intento di proteggerla. Questa espe-
rienza è per lei, ora, la possibilità di dare l’ultimo saluto, quello che finora non ha po-
tuto ancora porgere, alla sorella morta.
Gli esempi precedenti mostrano come i materiali siano funzionali alla riparazione
di qualcosa di distrutto o alla trasformazione di qualcosa di fossilizzato; ma possono
anche servire a sostenere difese adattative (figura 5.1).

Foresta

Terapeuta

Io

Coniglio

Tavola 8 Rosie: Foresta / Io / Terapeuta / Coniglio Figura 5.1: Stencil

VIII 81
MANUALE DI ARTETERAPIA 5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA

Una ragazza di quattordici anni utilizza i pennarelli che sono parte di un set per cupa sempre di aiutare i più piccoli a disegnare. Un giorno usa lei stessa i colori a dita,
bambini, costituito da fogli di dimensioni A4 con forme da colorare. La ragazza riem- per raffigurare una fila di persone sorridenti, che si tengono per mano (figura 5.2).
pie le figure di colore e poi le contorna accuratamente. Mentre lei è al lavoro, in tribu-
nale sta avendo luogo un’udienza per decidere sul proseguimento della sua presa in
carico o sul suo eventuale rientro nella famiglia dei genitori. Il lavoro che lei ha fatto è
un modo, attraverso un materiale controllabile come i pennarelli, di contenere l’ansia
rispetto al proprio futuro, che dipende da lei ancora molto poco. L’immagine stessa,
quindi, oltre alla stanza dell’arteterapia, costituisce un contenitore delle angosce e del-
le ansie che fanno soffrire.
Può passare anche molto tempo, diversi mesi o anni, prima che una paziente arri-
vi ad un’autentica espressione dei propri sentimenti; occorre aspettare e passare at-
traverso le fasi in cui le immagini esprimono difese e stereotipi. Il compito della tera-
peuta non è quello di incoraggiare l’esternalizzazione delle emozioni, ma dare alla
paziente la sensazione che i suoi sentimenti, per quanto difficili da esprimere, possa-
no essere contenuti, ascoltati, condivisi e compresi.
Un bambino di dieci anni disegna il castello raffigurato nella tavola 1 pag. I: le
grate alla porta riflettono la sua impossibilità di parlare della propria situazione alla
terapeuta. La torre fallica si staglia in un cielo nuvoloso e scuro, le finestre nere ricor-
dano due occhi tristi. Questo bambino sta vivendo la difficile separazione dei propri
genitori, che hanno costruito due famiglie nuove, per cui si trova a trascorrere sei me- Figura 5.2:
si con il padre e sei mesi con la madre, insieme alla due famiglie acquisite. La sua si- Pittura a dita
tuazione è quella della mancanza di un posto sicuro dove vivere; ed è stato preso in
carica da un Servizio Sociale. Il suo aspetto fisico, con i capelli arruffati e gli stivali, ri- Passa poi a disegnare la propria madre (tavola 3 pag. IV), in un’immagine clowne-
specchia l’immagine della fortezza chiusa e tristemente inaccessibile. Successivamen- ristica, con gli occhi vuoti, che ben raffigura una persona sofferente per la dipendenza
te fa la stessa immagine, scrivendo il proprio nome in cima, ma poi lo cancella con un da alcool. Disegna poi la maschera della morte (figura 5.3): grazie alla mediazione del
tratto nero. Continua a disegnare immagini di castelli, ma comincia a colorarle e ad materiale, la bambina ha potuto dare forma a ciò che di solito è solo un vuoto; le sue
usare fogli più larghi. La porta si apre, resta vuota, ma c’è un ponte levatoio. Il bam- emozioni inesprimibili hanno adesso una forma esplorabile, della quale poter parlare.
bino comincia a sentirsi un po’ più sicuro.
Un’esperienza tipica dell’arteterapia è che un paziente disegni la stessa immagine
quasi all’infinito, dando la sensazione che nulla stia cambiando, e che si trovi inca-
strato sempre nel medesimo luogo. Tuttavia le immagini sono sempre leggermente
diverse le une dalle altre. Quelle del bambino che disegna castelli, ad esempio, riflet-
tono, lentamente ma in modo coerente, la sensazione che ha di poter entrare a far
parte di una comunità nella quale abbia spazio per sé.
La descrizione fatta ci permette di osservare anche l’importanza dei colori, ed il
loro valore simbolico, interpretato soggettivamente da ognuno anche in riferimento
alla cultura personale. I castelli che il bambino disegna progressivamente si arricchi-
scono di colori e si alleggeriscono.
La pittura, in quanto materiale fluido, offre più possibilità trasformative rispetto
ai pennarelli; ma proprio per questo può risultare più ansiogena, dando la sensazione
che essa prenda il sopravvento. L’occasione creativa che quindi si apre è quella di la-
sciar emergere trasformazioni impreviste.
Una bambina è inviata in un gruppo di arteterapia i cui partecipanti hanno tra lo-
ro età diverse. La sua situazione familiare è molto difficile: la madre è morta di una Figura 5.3:
malattia correlata all’alcolismo, e lei non è mai riuscita a trovare un proprio posto nel- Maschera della
la nuova famiglia che il padre ha costruito con un’altra donna. Nel gruppo, lei si oc- testa della morte

82 83
MANUALE DI ARTETERAPIA
Senza elencare in modo particolareggiato ogni tipo di materiale utilizzabile in ar-
teterapia, bisogna ricordare che è necessario che la terapeuta abbia sperimentato su
di sé le qualità di ogni strumento, e che ne offra il più possibile ai pazienti, relativa-
mente alle risorse disponibili e all’ambiente in cui si trova a lavorare.
I materiali, come lo spazio dell’arteterapia, vengono esplorati nella maniera più li-
bera e completa possibile; ma anche l’utilizzo che viene fatto degli strumenti è una
forma di comunicazione di fondamentale importanza. Se l’arteterapeuta non è in gra-
do di contenere e restituire queste dinamiche, può accadere che la paziente faccia
molta confusione e che il caos diventi il sovrano incontrastato di un incontro. Un
esempio a questo riguardo ci è dato da una bambina che comincia a strizzare i tubi di
tempera, uno dopo l’altro, senza poi stendere il colore. La terapeuta legge questi ge-
sti ripetuti come una manifestazione di ansia crescente, e vede che il suo non inter-
vento aumenta ulteriormente il caos. Si chiede in quale misura la propria risposta
controtransferale sia dovuta all’ansia di sprecare i materiali e quanto al sentirsi svuo-
tata, come quei tubetti di tempera che la bambina continua a strizzare. Allora inter-
viene, comunica alla bambina di avere osservato i suoi gesti, e gliene chiede il signifi-
cato. Grazie a questo intervento, la bambina si sente contenuta e pone un limite ai
gesti che fino a quel momento continuava a ripetere.
Gli incidenti, e gli imprevisti, gli errori e le sbavature delle immagini sono una
parte importante del processo, e offrono ulteriore materiale comunicativo da elabo-
rare. Un esempio opposto a quello precedente, è quello di una persona, bambina o
adulta, che si rifiuti di usare materiali non controllabili e si limiti ad utilizzare pastelli
o pennarelli per evitare di sporcarsi o di lasciar andare il colore sul foglio. Se i mate-
riali controllabili garantiscono sicurezza e dominio sul lavoro su cui si è intenti, sol-
tanto esplorando la possibilità dell’errore e della mescolanza dei colori si può rag-
giungere una nuova negoziazione trasformativa. La capacità, e il piacere di sporcarsi
le mani o di toccare la creta sono processi evolutivi che avvengono solo attraverso il
tempo e l’abbassamento dei livelli di ansia.
Gli errori accadono frequentemente, e spesso possono aiutare in una situazione
difficile. Un bambino fa un taglio in una scatola da imballaggio, e cominciano a salta-
re fuori dalla fessura palline di polistirolo. Questo schizzare fuori dalla scatola lo agita
molto e, spaventato, dice che le palline gli sporcano la maglia, fino a diventare veleno-
se. Tuttavia, l’esperienza di essere sopravvissuto a questa situazione difficile e perico-
losa gli permette di tollerare l’ansia dell’imprevisto e della perdita del controllo.
All’interno di un gruppo, le interazioni passano anche e soprattutto attraverso
la condivisione dei materiali: essi offrono la possibilità di lavorare insieme, di co-
struire l’autostima, di chiedere e ricevere aiuto, di muoversi dalla dipendenza al-
l’indipendenza e viceversa. Due ragazzi, ad esempio, uno di pelle bianca ed uno di
pelle nera, si trovano insieme a disegnare una barca e a colorarla con il bianco e
con il nero. Tutta la loro interazione ruota attorno alle proporzioni dei due colori.
La loro esperienza è affascinante ed esprime l’esplorazione di dinamiche interiori
molto profonde, parte di un contesto sociale. Una situazione meno competitiva,
ma pur sempre affascinante, è l’interazione tra due bambini: uno timido, di sette
anni, decide di lavorare con uno che si atteggia a grand’uomo, di nove anni. Rap-
presentano sul foglio una partita di calcio, ed hanno così modo di osservare alcuni
aspetti di sé attraverso l’osservazione dell’altro. Questo incontro, pacifico ma mol-
84
5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA
to intenso, ha avuto luogo all’interno del contenitore protetto fornito dal setting e
dalla presenza della terapeuta, a differenza di una vera partita di calcio nella quale
avrebbero verosimilmente agito un comportamento violento ed antisociale, sopraf-
fatti dalle emozioni. In gruppo, sia di adulti sia di bambini, anche il copiare qual-
cun altro ha una funzione evolutiva importante: fa emergere movimenti assertivi, di
autostima e di identificazione positiva. Questo è facilmente osservabile soprattutto
quando le persone non verbalizzano.
L’importanza della comunicazione non verbale è bene esemplificata dall’esperienza di
una ragazza anoressica, incapace di fare alcun movimento spontaneo. Durante una seduta
toglie la creta che si è seccata sugli attrezzi e ne fa vari mucchietti. Poi, come una bambina,
sposta i pezzi da un mucchietto all’altro. Verso la fine della seduta, riunisce tutti i pezzetti-
ni in un unico mucchio, che mette in un angolo della stanza. La settimana successiva è
molto contenta di ritrovare il mucchietto dei pezzettini di creta esattamente dove l’aveva
lasciato; questa sicurezza le permette di cominciare a fare altri movimenti spontanei.
Un’altra ragazza gratta il colore rinsecchito sulla tavolozza e lo rimescola, senza di-
pingere. Quando la settimana successiva torna, è felice di ritrovare la tavolozza ancora
sporca dei colori che vi aveva lasciato. Il pezzo intero dei colori da lei mescolati, che poi
scrosta dalla tavolozza, diventa per lei un oggetto significativo.
Lettera di Claire Skailes alle autrici, 1990
Arthur è un giovane uomo di ventinove anni, con un lieve ritardo mentale. È ricove-
rato nel reparto protetto per il suo comportamento violento, considerato pericoloso per
sé e per gli altri. È una persona molto robusta, grossa, con un braccio lievemente ritratto.
Ha difficoltà a coordinare i movimenti e a controllare le proprie emozioni, soprattutto di
fronte ad eventi nuovi. Lavora sempre su fogli molto grandi, che costruisce unendo fogli
più piccoli. Occupa tre tavoli, e mette attorno a sé le bacinelle con i colori in polvere. A
volte inciampa nelle bacinelle dell’acqua, che si sparge per la stanza. Sui suoi fogli, lar-
ghi, compaiono solitamente figure che cominciano da un tracciato dei contorni, a volte
segnate dalla terapeuta attorno al corpo di Arthur, altre volte senza prima delinearle. Le
figure sono poi appese alla parete. Arthur disegna la madre, il padre, e parla loro. Può
adesso dire alla figura del padre quanto sia arrabbiato perché non viene a trovarlo.
William ha venticinque anni; il suo ritardo mentale è piuttosto grave. Non parla, né
usa i segni non verbali convenzionali: quando deve andare in bagno, ad esempio, si tira
giù i pantaloni. Spesso va in forte ansia, e durante le seduta questo si manifesta attraver-
so urla e morsi. L’attività che sembra più adatta a lui, quella meno richiedente e più con-
tenitiva, è il gioco d’acqua. Spesso soffia dentro una bacinella per fare il rumore delle
pernacchie. Questa libertà e semplicità gli permette di acquisire una minima sicurezza,
per cui poi sperimenta materiali che altrimenti avrebbe rifiutato. Tende a scappare, se le
porte sono aperte. La grande stanza in cui si svolgono le sedute gli dà sufficiente spazio
per allontanarsi senza uscire, sedersi su di una poltrona e tornare ad usare i materiali
quando gli è di nuovo possibile.
Lettera di Robin Tipple alle autrici, 1990
85
MANUALE DI ARTETERAPIA
IL SIGNIFICATO ALL’INTERNO DELLA RELAZIONE
L’utilizzo dei materiali e la creazione di un’immagine riguarda la relazione tera-
peutica. La prima immagine creata è come il primo sogno portato in analisi: presenta
un codice di comunicazione del problema e rappresenta un significato personale per
ognuno, espresso in modo simbolico e non necessariamente cosciente.
Quattro bambini, presi in carico dai Servizi Sociali, sono inviati all’arteterapia. I
loro genitori soffrono di disturbi psichiatrici, ed hanno problemi con le figure investi-
te di autorità. I bambini non sono stati sostenuti nel frequentare la scuola e sono ve-
stiti in modo eccentrico. L’esempio che trattiamo riguarda la più grande, una ragazza
di tredici anni, che fisicamente ne dimostra nove.
Dall’incontro con la madre, emerge una loro relazione simbiotica, espressa attra-
verso il loro linguaggio comune, fatto di suoni gutturali e rumorosi.
I suoi primi lavori sono la principessa elefante (tavola 4 pag. IV), il bambino ele-
fante e la gente elefante. Questo sembra essere il suo principale schema comunicati-
vo: se le viene dato un tema su cui lavorare, lei , dopo, disegna sempre una forma di
elefante. Dai test risulta avere difficoltà cognitive, ed i suoi disegni potrebbero appar-
tenere ad una bambina di cinque o sette anni: le sue figure hanno soltanto il volto, un
abito lungo e la corona, ma sono senza braccia, gambe e piedi. La ragazzina si dimo-
stra ostile ad ogni tentativo di normalizzazione o socializzazione (ci sono, ad esempio,
lotte infinite nel tentativo di insegnarle a legarsi le scarpe), ma parla chiaramente, se
lo decide. Dalle osservazioni emerge la sua fissazione ad uno stadio infantile precoce.
Chiama la terapeuta “bimba Casey”, e con lo stesso appellativo si rivolge a tutti i
membri dello staff.
Un giorno comincia a raccontare del passato, e disegna un periodo che lei e le sue
due sorelle hanno trascorso presso alcune suore, durante la nascita della quarto geni-
ta (figura 5.4 pag. 87). Questa immagine porta ad uno scambio di ricordi infantili. La
comunicazione si svolge attraverso il gioco dell’essere bambine: la terapeuta chiede
di raccontarle qualcosa e la ragazzina racconta di quando la propria madre ha messo
lei invece che la sorella minore nel passeggino. Gradualmente diventa chiaro come la
bambina sia dovuta regredire, o restare fissata, ad uno stadio infantile, per adattarsi
alla malattia della madre.
Questo processo l’ha resa deprivata dal punto di vista cognitivo e fisico, isolata dal
contesto sociale, ma adatta al contesto familiare nel quale si è trovata a nascere. Com-
portandosi da “bambina grande”, ha potuto restare in contatto con una parte mater-
na che va perduta durante le crisi psicotiche. In qualche modo questa ragazza ha aiu-
tato la propria madre, diventando una bambina responsabile e facendo in modo di
poter essere amata da lei.
Vediamo dalle immagini che una trasformazione interiore può manifestarsi attra-
verso un cambiamento dello stile figurativo, o nel modo in cui l’immagine è costruita
e strutturata. Nei disegni di Rosie (tavola 8 pag. VIII), possiamo osservare quattro fa-
si: durante i frequenti ricoveri psichiatrici del padre, la madre resta a letto, lasciando
la figlia maggiore, di nove anni, ad occuparsi della casa e degli altri figli. Il primo di-
segno che Rosie fa è di se stessa, persa in una foresta in preda ad una tempesta; al mo-
mento del suo arrivo al Centro, è ancora in grado di gestire se stessa e i propri fratel-
li, ma la sua figura è distinta dal paesaggio tempestoso solo dal contorno.
86
5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA
Figura 5.4:
Suora
Non appena lo staff del Centro prende in carico Rosie, lei regredisce ad uno stadio
molto infantile, fino a perdere la maschera di maturità che ha dovuto indossare e a
camminare carponi emettendo suoni animali e da neonata. In questo stadio, quando
il suo comportamento sembrava imprevedibile, disegna la seconda immagine. La sua
figura è sorridente, e sembra orchestrare il grande caos che è sullo sfondo, visibile at-
traverso la figura, che è trasparente. Nonostante la figura abbia un contorno visibile,
mostra come il caos interiore e quello esteriore si corrispondano; il confine tra dentro
e fuori è solo apparente: proietta all’esterno il proprio caos interiore, ed assorbe den-
tro sé quello che vive nell’ambiente circostante.
La terza immagine è la figura della terapeuta, circondata da un arco di protezione.
È idealizzata, con le trecce bionde; il suo abito ha una serie di bottoni da bambina.
Nel rapporto transferale, la terapeuta è contenuta e simboleggia la parte sana della
bambina che sta lavorando con la terapeuta per esplorare il caos. L’arco protegge
questa parte, raffigurata come la terapeuta, dal comportamento maniacale e distrutti-
vo della bambina.
La quarta immagine, successiva, è fatta con uno stencil a forma di animale ed una
penna ad inchiostro. Attraverso questi strumenti, Rosie ricorda la morte di un coni-
glio che le era molto caro. Ha usato la forma del normografo per essere sicura che
l’immagine somigliasse veramente ad un coniglio, mentre gli scarabocchi rappresen-
tano il suo scoraggiamento e lo sprofondamento che prova quando si abbandona a
sentire l’emozione della perdita. L’immagine rappresenta anche la perdita di una par-
te carezzevole e morbida di sé, che non ha spazio per esistere in mezzo ad una situa-
zione familiare che richiede a Rosie responsabilità non consone alla sua età, così co-
me la parte tenera che si nasconde quando il suo comportamento diventa folle. In
questa perdita, e nei sentimenti ad essa legati, comincia ad emergere un certo ordine,
in modo tale che possa essere contattata e distinta da uno stato emotivo generico.
87
MANUALE DI ARTETERAPIA
COMUNICAZIONE CON L’IMMAGINE
Spesso le persone arrivano in terapia affaticate dall’aver cercato disperatamente di
tenere insieme i pezzi sparsi della propria vita. La reazione alla presa in carico tera-
peutica è, spesso, una regressione che porta indietro a stadi controllabili: è facile pa-
droneggiare un ruolo ed una situazione già conosciuti. Così, le persone attraversano
uno stadio figurativo disordinato e caotico, in cui la capacità di contenere le emozio-
ni contrastanti viene meno. L’esempio di Rosie ci mostra un caso di falsa maturità che
ha dovuto agire per fare fronte alla drammatica situazione familiare. Attraverso l’uso
dei materiali, e la possibilità di essere caotici e confusi, si apre l’occasione per creare
un nuovo e diverso ordine.
Molti casi clinici raccontano chiaramente questo processo grazie al quale avviene
una regressione che permette una reintegrazione ad un nuovo livello di funzionamen-
to (Dalley 1980, 1981). Kris (1953) definisce questo processo “regressione al servizio
dell’Io” e descrive come il processo creativo faciliti questa dinamica (vedi, nel capitolo
6 del presente libro, “L’esperienza creativa”). Le immagini consentono di sperimenta-
re emozioni potenti; sostituiscono le parole o le suppliscono, o hanno scritte parole
che indicano qualcosa di cui la paziente vuole parlare: questo è un segnale chiaro.
La figura 5.5 rappresenta due genitori che stanno litigando. Sono separati e pros-
simi al divorzio: il padre va in visita alla famiglia di domenica. Comincia una discus-
sione tra i due. La madre gli chiede di andare via, lui rifiuta. Il disegno è stato fatto
dalla loro figlia, durante una seduta di arteterapia il lunedì mattina e le ha permesso
di parlare delle proprie emozioni mentre vedeva i due genitori litigare. Dare il nome
ai due attori e mettere una data, collocare la scena cronologicamente, ha permesso al-
la bambina di poter sentire di avere un qualche controllo in una situazione nella qua-
Figura 5.5:
Divorzio
88
5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA
le si sente completamente in balia degli eventi. Questo esempio è analogo a quello
della bambina che ha usato il set di disegni da colorare, illustrato precedentemente.
Il processo creativo in arteterapia porta a nuove scoperte su di sé, come vediamo
nell’esempio di Rosie, o dei due bambini che lavorano insieme, o nell’espressione
simbolica di una sepoltura. Il compimento di un’immagine offre un nuovo pensiero a
chi la crea. Il disegno astratto della tavola 6 (vedi pag. V) è di una ragazza di sedici
anni che si sente responsabile della separazione dei propri genitori. Finito il lavoro,
lei fa un passo indietro e nota che ciò che è raffigurato dentro è presente anche fuori,
e comprende che questo può essere detto anche delle persone che la circondano. È
importante per lei capire di non essere la sola persona cattiva al mondo, mentre tutti
gli altri sono buoni. Si sente alleviata, soprattutto poiché è tipico dell’adolescenza
sentirsi cattivi, in particolare quando vengono proiettati sentimenti ostili.
Arriviamo così alla questione nodale dell’interpretazione.
Cosa fa la terapeuta quando vede l’immagine creata dalla paziente? Abbiamo già
parlato, all’inizio di questo capitolo, dell’importanza dell’esperienza estetica: attraver-
so questa la terapeuta può entrare nel mondo della paziente e condividerlo. Gran par-
te dell’arteterapia riguarda il riconoscimento della “voce del cuore”, che può non esse-
re esprimibile a parole. Un’immagine, od una serie di immagini, possono aver bisogno
di una risposta non verbale, ad esempio un silenzio rispettoso. Bisogna, però, evitare il
rischio di restare avvolti nel silenzio, con l’intenzione di non dare un’interpretazione
prematura. Occorre aspettare che l’immagine sia terminata, perché mentre è ancora in
fase di elaborazione è troppo fragile. La terapeuta è parte dell’immagine, come risulta
chiaro da commenti quali: “L’immagine che abbiamo fatto la scorsa settimana”, “Il dise-
gno che abbiamo fatto”, quando in realtà è stata la paziente da sola a crearla.
La terapeuta può vedere o percepire cose diverse dalla paziente a proposito del-
l’immagine, ma è importante che sia l’autrice a scoprire da sé il significato che ha per
lei quella specifica immagine, piuttosto che la terapeuta si prenda la soddisfazione di
azzardare un’interpretazione più o meno calzante. I commenti verbali devono porta-
re chiarezza e non certezza, alleviare le tensioni e non portare la paziente a ritirarsi.
Parte della forza dell’esperienza estetica nasce dal fatto che l’autrice dell’immagine
arriva a percepire parti nuove di sé, vedendo che anche l’altro (la terapeuta) vede co-
se fino a quel momento nascoste. Vedersi ed essere visti è una delle nostre esperienze
più arcaiche: è il guardare gli occhi della propria madre e vedere il riflesso di lei che
ci guarda. La madre percepisce una luce particolare ed attraverso questo sguardo noi
guadagniamo il senso del nostro sé, la nostra identità, il nostro valore.
Ordinare le immagini che sono state prodotte e guardarle in sequenza dà il senso
delle trasformazioni avvenute e del processo che paziente e terapeuta hanno attraver-
sato. Le immagini sono uno strumento della memoria e alcune persone vogliono
guardarle soprattutto se la terapia volge verso il termine. Esse conservano un signifi-
cato nel tempo, che testimonia dei cambiamenti avvenuti; è estremamente importan-
te conservarle. Le immagini parlano per se stesse, a diversi livelli di profondità, che
non sempre sono esprimibili a parole. Gli esempi che seguono mostrano come esse
siano un mezzo di elaborazione ed una testimonianza del contenimento emotivo of-
ferto dalla terapeuta. Anche i commenti che i pazienti stessi fanno dei propri lavori
forniscono un ulteriore canale di lettura della potenza delle immagini in momenti di
disagio, di confusione e di infelicità.
89
MANUALE DI ARTETERAPIA 5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA

La maggior parte dei miei disegni hanno solo due o tre colori: rosso, nero, e talvolta
giallo (tavola 2 pp. II-III).Quando sono depressa, il nero rappresenta il mio totale scon-
forto e la perdita del senso di me; il rosso rappresenta una rabbia quasi soffocante, diret-
ta soprattutto contro di me; il giallo rappresenta rari e fuggevoli raggi di speranza per il
futuro. Quando disegno una figura, faccio di solito una silhouette. La chiamo così per
non vedere che quella bombardata di disperazione e rabbia sono io stessa.
Quando ero in ospedale ho trovato molto utile l’arteterapia. Spesso andavo agli in-
contri ansiosa e depressa, senza aver voglia di fare nulla. Ma, una volta fatto il primo
tentativo, per cui mi è stato lasciato il tempo di cui necessitavo, ho scoperto che i senti-
menti aggressivi si trasportano facilmente sul foglio.
È difficile guardare indietro, quando una persona è veramente infelice e desolata, so-
la, e riuscire a ricordare come si sentiva. Una vede i giorni tutti grigi, della miseria più
nera. Una si ricorda solo la paralisi della depressione e dimentica l’agitazione e la confu-
sione. Si dimentica l’aggressività. È soprattutto difficile ricordare quanto mi odiassi; ero
convinta che se mi fossi annullata, annientata e dimenticata, il mondo sarebbe stato un
posto migliore… E loro ti dicono di disegnare… Tu resisti… Ti senti in colpa, mentre
stai seduta, confusa, rimbambita davanti ad un foglio bianco… poi ci scrivi la tua vita
sopra, anche se non lo vuoi, succede. Il disegno non può esistere come una cosa comple- (a)
tamente separata da te: è una parte di te, e quindi una parte della tua sofferenza, della
tua paura, della rabbia, della frustrazione, dei traumi passati e futuri. E quando queste
cose compaiono sul foglio, le puoi riconoscere per la prima volta. Dico che puoi, ma è un
processo graduale (figura 5.6 a-f pp. 91-92-93). L’arteterapia era la mia ultima speranza,
perché sentivo di non avere più la forza di andare avanti. Ho trascorso anni infiniti cer-
cando di risolvere i miei problemi facendo finta che non esistessero. Non ricordo se il
primo disegno che ho fatto fosse durante il primo incontro, ma ricordo come mi sentivo
a disegnare qualcosa davanti a qualcun altro. All’inizio facevo molta resistenza, e pensa-
vo di non essere capace a disegnare. Una volta che il mio disegno è stato accettato dalla
terapeuta, ho cominciato a sciogliermi perché sapevo che lei mi avrebbe dato una mano
e che non avrebbe riso dei miei disegni. Poi ho cominciato a dare tutto quello che avevo,
e a ricevere qualcosa in cambio. Questa figura rappresenta qualcosa della mia vita e dei
miei sentimenti nei confronti di me stessa. Alcune emozioni sono molto negative e ri-
guardano situazioni che per me sono difficili. Ho scoperto che disegnare permette di ve-
dere le cose in prospettiva, e puoi vederle in un modo diverso. Anche se disegni qualco-
sa che può essere complicato, dà soddisfazione provare a farne un’immagine. Ho
scoperto che mi resta la sensazione di avere più controllo dell’emozione, qualsiasi sia
quella che ho cercato di disegnare, mi metto alla prova in una forma espressiva: qualco-
sa di creativo può venire fuori anche dalla situazione o dall’emozione più complicata.
Ho fatto arteterapia per un anno, inizialmente perché avevo l’ossessione del cibo, e
questa cosa mi ha fatto passare un inferno lungo dieci anni (ora ne ho ventitré). Dopo i
(b)
primi incontri, i miei problemi con il cibo erano praticamente stati dimenticati, come
manifestazione di altri problemi, dei quali i disturbi alimentari erano il sintomo. Nessu-
no di questi problemi era drammaticamente serio, ma ho lasciato che prendessero il so-
pravvento al punto tale che ho pensato seriamente al suicidio.
All’inizio è stato molto duro, perché non ero abituata a disegnare, ma dopo i primi
incontri, è diventato più facile. Disegnare è molto rilassante. Figura 5.6 (a-f): Isolamento, degradazione, disperazione

90 91
MANUALE DI ARTETERAPIA 5. L’IMMAGINE IN ARTETERAPIA

(c)

(e)

(d) (f)

Figura 5.6 (a-f): Isolamento, degradazione, disperazione Figura 5.6 (a-f): Isolamento, degradazione, disperazione

92 93
MANUALE DI ARTETERAPIA
Nelle prime sedute, la terapia mi dava abbastanza sollievo, ma dopo un po’ è diven-
tata traumatica, e volevo smettere. Credo di essere stata piuttosto onesta, e ho detto alla
mia terapeuta come mi sentivo. Questo mi ha aiutato a capire che faceva parte del pro-
cesso, e che per stare meglio dovevo passare attraverso una specie di travaglio.
Ho sviluppato una relazione con la mia terapeuta per cui le ho rivelato particolari
della mia vita che nessuno sapeva; con il suo aiuto e la mia perseveranza, ce l’ho fatta.
Ho finito il trattamento prima di quanto pensassi. È stata la cosa più difficile che ab-
bia mai fatto, e forse anche la più egoistica; ma sono orgogliosa di me, ora che ho trova-
to la forza di chiedere aiuto e di accettarlo. Il nostro ultimo incontro è stato spaventoso e
bello, perché potevo mettere in pratica tutto quello che avevo imparato.
Continuo ancora a disegnare, perché è un modo per continuare la terapia e per foca-
lizzare e cercare di risolvere i miei problemi. Adesso, se sono particolarmente triste o de-
pressa, dipingo mentalmente, se non mi è possibile fare materialmente un’immagine;
oppure mi immagino di parlare con la mia terapeuta e di sentire le sue parole.
L’ultima sequenza di immagini appartiene ad una ragazza di quindici anni, com-
pletamente ritirata nella propria confusione psicotica. Senza parlare, fa una serie di
immagini raffiguranti mulini a vento che vede dalla finestra e che lascia nella stanza
per la terapeuta (tavola 7, pp. VI-VIII). Essi mostrano come stia recuperando il senso
della realtà emergendo dal proprio caos interiore verso un mondo esterno di ordine e
chiarezza, fatto di persone e di potenziali relazioni.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
CASE C. (1987) “A Search for Meaning: Loss and Transition in Art Therapy with Children”, in Dalley T. et al.
Images of Art Therapy, London, Tavistock.
CASE C. (1990) “Reflections and Shadows”, in Case C. and Dalley T. (eds) Working with Children in Art
Therapy, London, Tavistock/Routledge.
DALLEY T. (1980) “Art Therapy in Psychiatric Treatment: an Illustrated Case Study”, Art Psychotherapy,
VI, (4), pp. 257-65.
DALLEY T. (1981) “Assessing the Therapeutic Effects of Art: an Illustrated Case Study”, Art Psychotherapy,
VII, (1), pp. 11-17.
KRIS E. (1953) Psychoanalytic Explorations in Art, London, Allen and Unwin.
LANGER S.K. (1979) Philosophy in a New Key, Cambridge, Harvard University Press.
94
CAPITOLO 6
Evoluzione della
comprensione psicoanalitica
L’arteterapeuta deve essere in grado di entrare nel mondo della paziente; in parte
lo fa condividendo empaticamente l’esperienza di costruzione dell’immagine. Per
poter fare ciò, è essenziale aver vissuto in prima persona questa esperienza estetica,
aver attraversato momenti di caos, incertezza e fragilità, e averli superati in maniera
creativa. L’arteterapeuta deve avere strumenti teorici ed esperienziali: la teoria deve
essere rielaborata dall’esperienza personale.
Il capitolo offre una panoramica delle teorie psicoanalitiche, che può risultare osti-
ca per chi proviene dal mondo dell’arte. Prosegue presentando la componente esteti-
ca, altro elemento della coppia fondante l’arteterapia, infine, esamina alcune teorie
che riguardano la formazione simbolica. Inoltre, prende in considerazione il processo
creativo e le emozioni estremamente potenti che esso è capace di convogliare.
L’ESPERIENZA CREATIVA
L’esperienza creativa non è limitata a quella artistica. Winnicott, ad esempio, ne
parla come di una componente essenziale dell’intera esistenza umana. Il mondo cul-
turale nasce dall’esperienza vitale sperimentata in primo luogo nel gioco.
Abbiamo precedentemente visto come per Freud risultasse inapplicabile il mo-
dello psicoanalitico al fenomeno della creatività. La psicoanalisi può considerare al-
cuni elementi della vita dell’artista e delle caratteristiche del suo lavoro per costruire
il processo mentale ed istintuale sotteso all’opera, ma non è in grado di spiegare la
natura del genio creativo, né le modalità attraverso cui la tecnica possa produrre al-
cuni effetti emotivi di enorme portata. Il talento artistico è correlato alla sublimazio-
ne, ma questi due elementi restano inaccessibili ad un ulteriore studio. Gli autori suc-
cessivi cercano di applicare le analisi freudiane, anche sul sogno e sul motto di
spirito, per trarre conclusioni riguardanti l’esperienza estetica. Kris (1975) suggerisce
che ci sia un’esperienza soggettiva comune a tutte le manifestazioni creative: una li-
mitazione dello sforzo cosciente, un grosso carico emozionale, ed un lavoro mentale
nel senso di risolvere i problemi ad un livello di funzionamento più alto.
Per illustrare il secondo punto, Kris prende in considerazione il lavoro di Freud
su Leonardo. Nella storia della pittura italiana, ci sono stati pochi tentativi di risol-
vere la rappresentazione figurativa della Madonna, Sant’Anna e il bambino; l’espe-
rienza personale di Leonardo lo ha portato a dover cercare un’elaborazione di que-
sta rappresentazione, poiché sin da bambino ha vissuto l’esperienza di avere due
madri. Sia la forma sia il contenuto sono quindi legati, per Kris, ad una soluzione
personale ed artistica. Ci sono anche alcuni studi su artisti che sono diventati psicoti-
ci e su pazienti psicotici che, senza alcun bagaglio tecnico, hanno cominciato a dipin-
95
MANUALE DI ARTETERAPIA
gere durante la loro malattia; come se l’artista, ed il processo in cui si impegna, fosse
capace di attingere direttamente al materiale inconscio senza essere sopraffatto dal-
l’allentamento del controllo sul processo primario.
Kris suggerisce che l’artista possa avere caratteristiche psicologiche particolari,
quali quelle di saltare agilmente da un livello psichico all’altro. L’unica considerazio-
ne di Freud a riguardo concerne, effettivamente, la caratteristica di essere capaci di
una certa flessibilità nella repressione. Un passo ulteriore nella speculazione di Kris,
riguarda la definizione di “regressione al servizio dell’Io”: l’artista/paziente può esse-
re visto come colui che si lascia andare ad alcuni aspetti della personalità, oltre che
sociali. Proprio per queste caratteristiche regressive del processo creativo, è essenzia-
le che l’arteterapeuta mantenga un atteggiamento empatico.
Sebbene Kris accolga il principio freudiano delle libere associazioni, sostiene che
la regressione propria del processo creativo sia, a differenza di quella delle fantasie o
dei sogni, propositiva e controllata. Questo avviene grazie ad un continuo interscam-
bio tra creazione ed osservazione, ed implica una regressione controllata delle facoltà
superficiali verso il livello di funzionamento primario. L’idea che il processo creativo
possa controllare sia la regressione, sia lo stesso funzionamento primario, attribuisce
all’Io un ruolo più dinamico rispetto alla visione, pessimistica, che Freud ha dell’in-
conscio: l’inconscio depotenzia il proprio vigore distruttivo ad un livello di funziona-
mento più efficace per creare nuove forme e nuove strutture.
Un altro aspetto della speculazione di Kris riguarda il ruolo che l’artista ha nella
società antica. Egli prende le mosse dal mondo greco, nel quale i poeti e i musicisti
sono considerati creatori ispirati dalla divinità, mentre i pittori e gli scultori sono visti
come grandi artigiani. Questa posizione riflette la credenza mitologica per cui pittori
e scultori sono discendenti degli eroi che lottarono contro gli dei (Prometeo, Efesto,
Dedalo): l’artista è un creatore dotato di un potere magico, che viene punito dagli dei
per la sua ribelle sfrontatezza. Mentre gesti e suoni devono essere fruiti nel momento
stesso in cui sono prodotti, le immagini possono essere osservate anche in tempi suc-
cessivi. L’artista è in grado di preservare ciò che altrimenti svanisce; non imita né ri-
produce la natura, ma ne crea una nuova. Egli controlla il mondo attraverso il pro-
prio lavoro: osserva l’oggetto che vuole creare fino a quando non lo possiede.
Disegnare, dipingere e scolpire, una volta incorporati e riemersi dalla visione, so-
no processi bidirezionali. Ogni linea è un gesto di controllo e di riduzione della real-
tà; il suo significato inconscio è a prezzo della distruzione, ma la distruzione del reale
è connessa alla creazione dell’immagine: quando una linea si mescola alle altre ed
emerge una nuova configurazione, nulla di simile c’è già in natura. Indipendente-
mente dal livello di organizzazione, la natura è stata ricreata.
Ella Sharpe (1950a, b) si occupa di arte e psicoanalisi in un periodo analogo a
quello di Kris, tra gli anni Trenta e Cinquanta del XX secolo, ma il suo punto di vista
è kleiniano. Dichiarando l’arte una rappresentazione della vita, definisce la sublima-
zione e la civilizzazione come mutualmente inclusive, mentre il cannibalismo e la civi-
lizzazione sono mutualmente esclusivi. La civilizzazione comincia con le prime forme
di arte, che sono inseparabili dai problemi di sopravvivenza (vita/morte).
L’arte fornisce un servizio magico alla comunità, in senso di rassicurazione e di
protezione; grazie ad essa è possibile vivere momenti di immortalità durante una vita
minacciata dall’ansia e dalla precarietà. Attraverso l’arte anche la disillusione dell’on-
96
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
nipotenza può trovare un medicamento: l’Io cerca sollievo dall’ostilità che prova verso
i genitori introiettati attraverso l’esternalizzazione in forme d’arte. L’esperienza creati-
va è quella di donare vita alle immagini interiori, in modo onnipotente: riparo, nutri-
mento, seme, bambino. Le prime immagini provengono dall’esterno: sono immagini
dell’infanzia, introiettate e proiettate su uno schermo bianco nell’età adulta. L’arte ri-
sulta quindi una sublimazione radicata nelle identificazioni infantili primarie. L’onni-
potenza del Superio, necessaria per contrastare l’ansia nei confronti degli oggetti ostili
incorporati, viene trasferita all’Io e forma una ricreazione simbolica delle immagini
che sono state distrutte nella fantasia: l’arte mette ordine nell’esperienza emotiva.
Il lavoro di Ella Shape si collega a quello di Marion Milner nell’esplorare le basi
corporee dell’esperienza artistica: non solo nel senso della funzione autoprotettiva,
ma anche per quanto riguarda l’uso che l’artista fa del proprio corpo, in funzione au-
topercettiva. I riferimenti sono a concetti quali, ad esempio, il movimento del corpo
immaginario attorno ad un oggetto amato come modo per superare la perdita; la
connessione tra il corpo immaginario ed il nutrimento; l’esperienza di percepirsi fisi-
camente dentro l’oggetto che si sta disegnando; l’uso del corpo profondo dell’Io per
entrare nell’esperienza immaginativa del paziente.
Come Marion Milner esplora l’argomento partendo dalla tecnica artistica, così El-
la Sharpe considera l’artista dotato di una consapevolezza corporea tale da produrre
rappresentazioni vitali attraverso qualsiasi mezzo sensibile. La sublimazione emerge
dagli stadi infantili preverbali: l’artista vive un’esperienza che non appartiene alla co-
municazione esprimibile a parole. Il neonato comunica a versi, con gesti ed atti; così
fa l’artista: le energie corporee coinvolte ed utilizzate sono le stesse, ma ad un livello
di simbolizzazione estremamente evoluto. Se l’artista è capace di restare in contatto
con la realtà attraverso la sublimazione, l’arte assolve la propria funzione autoconser-
vativa: in termini kleiniani, essa rappresenta un trionfo sulla distruzione e garantisce
la possibilità di restaurare l’oggetto buono interno. Il corpo dell’artista serve, grazie
alla sua consapevolezza, ad elaborare emozioni.
La centralità dell’esperienza artistica fatta in prima persona è riconosciuta sia da
Marion Milner sia da Anton Ehrenzweig sia da Adrian Stokes; tutti questi autori
combinano il proprio bagaglio teorico e la propria esperienza personale, per appro-
dare ad una elaborazione costruttiva delle caratteristiche del processo primario. Eh-
renzweig (1967) fa un’analisi estetica delle strutture profonde dell’arte. La creatività
pone in conflitto il controllo del processo secondario e quello del processo primario;
l’uno focalizzato su un’analisi altamente differenziata, l’altro dotato di una capacità
sintetica al punto tale che la struttura appare caotica. A ben guardare, però, la strut-
tura profonda dell’arte appare caotica, illusoriamente; poiché essa è dotata di un or-
dine che appartiene alla struttura inconscia. Dal Ramo d’oro di Frazer proviene la
suggestione del dio morente come mitologia del processo creativo: l’immagine auto-
distruttiva del dio in agonia può essere letta come un attacco autodistruttivo alle fun-
zioni inconsce perpetuato a livello della superficie razionale. Il processo creativo si-
gnifica, quindi, lasciare emergere nuove configurazioni e nuove forme di esistenza.
L’esperienza percettiva del bambino è globale: sintetica e sincretica, all’interno di
una struttura indifferenziata. Ad una visione analitica, durante il periodo di latenza,
si manifesta un proporzionale indebolimento libidico dagli oggetti singoli verso strut-
ture complesse. La capacità gestaltica di selezionare figura e sfondo è poi supportata
97
MANUALE DI ARTETERAPIA
dall’educazione. La visione sincretica originaria è alla base dell’esperienza artistica;
l’artista è capace di muoversi tra le due modalità percettive, e passare rapidamente
dalla considerazione di un dettaglio a quella dell’intera superficie, in un modo tale
per cui può combinare l’ambiguità del disegno con la tensione della veglia.
Durante la creazione, c’è un momento di scansione inconscia, che integra il lavoro
prodotto e la personalità dell’artista. Questa completezza può essere solo gestita dal-
la capacità di superare la frammentazione attraverso la struttura artistica.
L’utilizzo degli strumenti artistici, frustrando le intenzioni coscienti, mette in con-
tatto con gli stati sommersi di sé. L’artista alle prese con un mezzo espressivo si trova
quindi alle prese con le proprie parti interne più sconosciute. Uno dei risultati più
fruttuosi della creatività è quindi riportare all’interno del campo di osservazione del-
la coscienza ciò che è stato proiettato inconsciamente all’esterno.
Il lavoro creativo consta di tre fasi: la prima è la proiezione di parti frammentate di
sé nel lavoro, la frammentazione è una caratteristica schizoide; la seconda è una scan-
sione inconscia ed un’integrazione di una substruttura inconscia, che dona all’opera
una vita autonoma, ed è descritta come fase maniacale; la terza è una revisione come
parziale reintroiezione del lavoro a livello dell’Io e costituisce un feed-back elaborato;
è una fase depressiva nella quale ideale e reale vengono a patti, mescolati con l’accet-
tazione delle imperfezioni e con la speranza di un’integrazione futura.
La questione cruciale è come osservare la struttura inconscia dell’arte insieme alle
configurazioni del processo secondario: l’integrazione della substruttura artistica è
osservabile solo attraverso lo spazio pittorico. Il carico del lavoro creativo emerge
nelle esperienze oceaniche di indifferenziazione; il ritmo creativo dell’Io ondeggia tra
questo e la raffigurazione focalizzata. Il lavoro prodotto funziona come contenitore
per le proiezioni, come un grembo per l’artista; esso vive di vita propria, è l’altro.
Anna Freud (1950), Marion Milner (1950) ed Anton Ehrenzweig (1967) confron-
tano artista e paziente in analisi. Quale stato creativo condividono? Entrambi speri-
mentano la necessità di abbandonare la logica cosciente e di accettare momentanea-
mente il caos come fase di transizione e trasformazione. Condividono anche la paura
di perdersi nell’indifferenziato, la sfiducia nell’emersione di un ordine spontaneo e lo
stesso terrore panico per lo sconosciuto. L’intervento cosciente avviene quando il cari-
co si fa intollerabile, sia per l’artista sia per l’analizzando. L’attenzione liberamente
fluttuante mette in parallelo l’artista e l’analista: nel raccogliere dettagli apparente-
mente incongrui ed insignificanti, ma profondamente comunicativi. Il paziente rein-
troietta il frammento emerso in un ordine di funzionamento più elevato e consapevo-
le. L’analista, come il prodotto artistico, funziona da contenitore delle proiezioni che il
paziente reintroietta. Qualsiasi lavoro artistico, come ad esempio Macbeth, accoglie il
dolore quando è insostenibile e lo restituisce in una forma tollerabile.
La disputa tra gli autori spesso verte sulla natura dell’arte: riparazione di un og-
getto amato e perduto o distrutto, o creazione di qualcosa che non era mai stato visto
prima, come sostiene Marion Milner? Qualunque sia la soluzione, Anna Freud con-
clude che sia il processo creativo sia il percorso terapeutico sono qualcosa di più che
il lenire sentimenti di perdita e vissuti di morte, poiché intessono nuove relazioni sul-
la base di energie trasformative finalmente emerse. Curiosamente, mentre Anna
Freud fa riferimento soprattutto alla scrittura, gli autori successivi si occupano prin-
cipalmente delle arti visive.
98
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
Un altro campo di interesse fondamentale per l’arteterapia sono l’arte informale o
l’art brut e l’arte psicotica, sebbene esulino dalla presente trattazione. Ernst Kris se ne
occupa, ma in maniera diversa rispetto ad Hans Prinzhon, che vede l’arte come una
forza equilibrante l’esperienza psicotica: la perdita psicotica di relazioni con l’esterno
è compensata dal tentativo di rimpossessarsi del mondo attraverso la creazione, che
spesso è assai copiosa. Storr (1978) esplora i moventi dell’attività creativa, analizzan-
do le personalità di alcuni artisti: può essere la soddisfazione di un desiderio, la crea-
zione immaginativa di un sostituto della realtà, l’espulsione di impulsi inesprimibili
nella vita quotidiana. I tratti caratteriali dell’artista sembrano essere un Io particolar-
mente forte, rispetto a coloro i cui confini tra Io ed Es sono così fluttuanti che finisco-
no per essere sopraffatti dal processo primario. Inoltre, gli artisti paiono essere indi-
pendenti, centrati verso le proprie esperienze interiori, in ascolto della propria
sensibilità estetica, fiduciosi nella propria capacità di tollerare le tensioni e l’ansia.
Spesso gli artisti, i geni e i folli sono accorpati in un’unica categoria. Uno dei moti-
vi di questo fraintendimento, per cui un artista è considerato comunque malato anche
se non lo è, è che mostra la propria psicopatologia, ma in forma di creazione e non di
sintomo. Mentre la patologia è una forma di adattamento fallimentare, la creatività ar-
tistica è positiva. Poiché una personalità artistica tende a reprimere meno della media
delle persone le proprie emozioni, l’atto creativo preserva dalla crisi patologica.
Storr suggerisce che la creatività può essere usata come una difesa contro il disagio
e l’ansia: una personalità depressa cerca di sostituire qualcosa che è andato distrutto o
perduto; la personalità schizoide cerca un senso negli oggetti più che nelle persone at-
traverso cui costruisce un sistema interno coerente; la personalità ossessiva cerca rassi-
curazione e protezione. Una parte del processo può essere un’attività rituale e simboli-
ca che connette mondo esterno ed interno. Ma forse alcuni famosi artisti o scienziati
hanno avuto tutt’altri motivi per creare. L’analisi di Storr si rivolge anche all’infanzia,
cui potrebbe appartenere una “scontentezza divina”. La nostra cultura paga il prezzo
dello sviluppo attraverso un ritardo dell’età adulta, ed un protrarsi della frustrazione
causata dalla dipendenza; di conseguenza, si sviluppa il nostro mondo interno alla ri-
cerca di una soddisfazione interiore. Lo sviluppo della creatività non deriverebbe
quindi dalla repressione della sessualità adulta, ma dai precursori infantili.
L’insoddisfazione che connota anche l’età adulta può trovare sollievo solo nelle
forme simboliche. Forse le personalità artistiche hanno un’identità meno sicura ed
un sé più diviso, ma la loro maggiore tolleranza dell’ambiguità permette loro di muo-
versi in modo flessibile tra processo conscio e inconscio. Il riferimento diretto è Jung,
nell’idea che l’obiettivo terapeutico sia quello di slatentizzare energie creative assopi-
te nel paziente. Il concetto di individuazione, ovvero la realizzazione di sé attraverso
la congiunzione degli opposti, è cruciale nel processo artistico, come funzione inte-
grante le varie parti della personalità.
L’ESPERIENZA ESTETICA
Storicamente, la riflessione sull’esperienza estetica verte sul concetto di bello e di
sublime (1). Il sentimento del sublime nasce in momenti panici e contemplativi della
natura nelle sue massime manifestazioni; il bello è esperito nella contemplazione di
99
MANUALE DI ARTETERAPIA
artefatti considerati completi e perfetti. La questione si complica quando si cerca di
definire cosa sia il gusto.
La lettura psicoanalitica è piuttosto parziale perché si focalizza soltanto sulle
emozioni provate. La questione, quindi, rimane aperta: l’arte di un determinato pe-
riodo è rappresentativa dei fattori culturali dominanti o sovverte la consapevolezza
media e comune? Una soluzione possibile è quella di compromesso, per cui l’arte, in
quanto attività culturale, identifica immagini eterne con quelle attuali o potenziali di
una determinata cultura.
La nostra breve rassegna sulle teorie della psicoanalisi riguardanti l’esperienza
estetica comincia con lo scritto di Freud sul perturbante (Das Unheimliche). Egli di-
chiara insolita un’analisi dell’esperienza estetica, anche se fatta con l’obiettivo di in-
vestigare le emozioni sottese e non il concetto di bellezza. Il sentimento del pertur-
bante emerge in relazione a qualcosa che è spaventoso, familiare, dissimulato e
travestito: ad esempio, il dubbio se qualcosa sia animato o inanimato, l’esperienza di
incontrare il doppio, o l’esperienza della coincidenza o della ripetizione.
Peter Fuller inizia l’analisi dei dipinti di Natkin con il concetto di desiderio; li de-
scrive in termini di esperienza sensuale e quasi sessuale, quasi penetranti sotto la pel-
le: esprimono emozioni familiari e spaventose. Questo per dire che il riferimento a
Freud, per quanto possa sembrare azzardato, è pertinente.
Molti concetti legati al perturbante possono essere individuati con il termine ge-
nerale di “onnipotenza del pensiero”: è la concezione animistica dell’universo come
popolato di esseri umani, derivante dalla sopravvalutazione narcisistica dei propri
processi mentali e dalle pratiche magiche basate su questa credenza, come l’attribu-
zione di un potere psichico, il mana, ad oggetti esterni.
Il perturbante sarebbe il ricorso di un’esperienza animistica che abbiamo tutti
esperito nel nostro percorso evolutivo: si tratta di qualcosa che è familiare, ma dive-
nuto sconosciuto perché represso. Scrittori successivi, Gombrich e Wollheim, hanno
preso le mosse da questi concetti e li hanno estesi alla considerazione dell’esperienza
estetica con particolare riguardo all’arte.
Ernst Kris sostiene che il fruitore osservi il quadro in modo opposto rispetto al-
l’autore: dai bordi verso il centro, dalla passività all’attività; il piacere del fruitore
d’arte deriva dal rilascio della tensione lungo il confine tra conscio e inconscio. Ciò
che nel lavoro onirico appare come un compromesso sovradeterminato, nel lavoro
artistico appare come una molteplicità di significati.
L’importanza dell’illusione estetica deriva dal fatto che permette di esperire la
realtà del gioco, pur nella consapevolezza che sia solo un gioco.
La funzione catartica dell’arte, da Aristotele a Freud, permette all’Io di ristabilire
il controllo che è minacciato dalla tensione istintuale: il mantenimento dell’illusione
estetica permette la sicurezza cui aspiriamo e preserva dalla colpa.
Kris analizza anche la raffigurazione caricaturale, per molti versi legata al motto di
spirito di cui si occupa Freud: il meccanismo è quello dello smascheramento, come
modo per degradare l’altro. Questo processo dà sollievo in quanto permette di ri-
sparmiare energia, non impegnata a reprimere l’aggressività; il luogo emotivo è a me-
tà tra piacere e dispiacere. Il percorso storico procede dalla magia, per cui si crede
che l’immagine e la persona siano la stessa entità e colpendo l’immagine si colpisce la
persona (ad esempio una bambolina) all’effigie, per cui si colpisce l’immagine invece
100
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
della persona (questa è una forma comunicativa piuttosto che un’azione) alla carica-
tura vera e propria, che altera semplicemente le fattezze della persona. All’interno
della sfera estetica, il risultato è una risata invece che un’azione. Tutti questi tre stadi
possono avere luogo in una seduta di arteterapia, mentre, socialmente, la popolarità
dell’effigie o della caricatura è osservabile nella satira politica.
Fairbain (1939) e Rickman (1939) contribuiscono al discorso sull’estetica in modo
interessante ed influente su molti altri autori. Il primo prende le mosse dall’esperien-
za artistica surrealista, cui Freud è ostile, nonostante il tentativo di coinvolgimento.
Per lui il processo primario resta di nessun valore artistico e liquida sia gli Espressio-
nisti sia i Surrealisti come lunatici perché crede confondano il processo primario con
l’arte, invece di considerare interessante il loro utilizzo di tecniche investigative del
preconscio, che è una struttura comunicabile escogitata dal sistema inconscio. L’ “og-
getto trovato” surrealista porta un significato simbolico nascosto, che l’artista preser-
va e inserisce all’interno di una cornice; esso rappresenta un’unione tra il mondo
esterno degli oggetti ed il mondo interno del sogno.
La profonda esperienza emotiva legata alla scoperta dell’oggetto rappresenta uno
spazio intermedio tra l’artista ed il fruitore: rappresenta il soddisfacimento di un de-
siderio. L’applicazione dei processi legati all’ “oggetto trovato” a tutta l’arte risulta
debole, perché esclude la possibilità di creare qualcosa di nuovo, come sostengono
invece altri autori.
Fairbairn, comunque, definisce l’esperienza estetica come quella vissuta dal frui-
tore quando scopre un oggetto il cui significato simbolico soddisfa bisogni inconsci.
Il fallimento dell’esperienza estetica può dipendere da una elaborazione eccessiva
che preclude la possibilità di qualsiasi soddisfazione, come nel caso di un simbolismo
privo di contenuto; o una inadeguatezza del mascheramento, che non soddisfa il Su-
perio, come nel caso di un simbolismo privo di forma.
L’attività estetica ha la doppia funzione di fornire un mezzo espressivo per le pul-
sioni represse e, simultaneamente, di permettere all’Io di pagare il dovuto tributo alla
supremazia del Superio.
L’esperienza estetica ha luogo quando una persona incontra un oggetto che la
rappresenta: non solo un “oggetto trovato”, ma anche “riparato”. L’oggetto artistico
è dunque una sintesi delle esperienze di vita e di morte.
Il concetto di bellezza è definito tramite le idee di ordine, simmetria, completezza,
e appaga il bisogno di restituzione del fruitore. La catarsi viene esperita attraverso le
emozioni di colpa e paura, come ad esempio nella tragedia: assistiamo alla sintesi tra
una potenza distruttrice incontrollabile e un senso di completezza e perfezione; le
emozioni connesse alla distruzione dell’oggetto coesistono insieme a quelle legate al-
l’integrità dell’oggetto, altrimenti le condizioni per la riparazione non sono date e re-
sta preclusa l’esperienza estetica.
L’artista rappresenta attraverso uno strumento neutro il gioco di creazione e di-
struzione e questo permette al fruitore di comprendere meglio i propri conflitti.
Rickman vede l’arte come il trionfo delle forze creative su quelle distruttive: non
si tratta della negazione del dolore, ma della determinazione a superarlo. Egli prende
le mosse dall’esperienza di osservare qualcosa di orrendo, e si ricollega all’analisi
freudiana del perturbante: la radice della parola, islandese, significa sia paura sia pia-
cere. Egli prende anche in considerazione i sentimenti coinvolti nella contemplazione
101
MANUALE DI ARTETERAPIA
di un prodotto incompleto, come possono essere le statue antiche: esse possono ri-
evocare fantasie di mutilazioni infantili, che risultano più fastidiose che i difetti del-
l’oggetto in sé. Le fantasie riattivate restano inconsce e i relativi sentimenti vengono
attribuiti all’oggetto. Questa esperienza che riguarda la difficoltà di stare a contatto
con le proprie immagini disturbanti è tipica dell’arteterapia.
Secondo Rickman, ci sono tre fattori di soddisfazione in un lavoro artistico: il pia-
cere sensuale dato dalla vista; l’allentamento delle tensioni derivante dalla risoluzione
di un conflitto attraverso l’interrelazione tra forze distruttive e forze creative; ed infine,
un elemento eternizzante, per cui, grazie alla vittoria delle forze costruttive su quelle
distruttive, combattiamo contro la disperazione. L’illusione dell’arte di riportare in vi-
ta i morti è un atto contro l’unica forza naturale irreversibile, la morte. Lo sgomento di
fronte all’orrido è dovuto all’evidenza che le forze distruttive hanno avuto la meglio.
Ripercorrendo gli autori citati, prima di parlare di Stokes, incontriamo Melanie
Klein, per la quale l’artista lavora attraverso la propria depressiva fase, in cui si diven-
ta consapevoli dell’odio e dell’amore come sentimenti rivolti verso il medesimo ogget-
to. La desolazione conseguente ai sentimenti distruttivi verso l’oggetto amato sono se-
guiti da un impulso riparativo, per riconquistare l’armoniosità del mondo.
Hanna Segal considera questi impulsi fondamentali per la creatività artistica. Il
fatto che il prodotto artistico abbia un’esistenza propria e venga lasciato andare nel
mondo è un importantissimo correlato dell’esperienza per cui il bambino acquista
una vita indipendente dalla madre. Attraverso l’esperienza estetica ci identifichiamo
con il mondo interno dell’artista. Questo non avviene, come invece sostiene Rick-
man, grazie al piacere dei sensi, ma grazie ad un lavoro psichico da cui ci sentiamo ar-
ricchiti e appagati in maniera durevole. Senza l’ammissione ed il riconoscimento del-
la distruzione non è possibile arrivare alla riparazione, perché si rimane in una fase di
mera negazione: la distruzione, come il brutto, sono necessari all’esperienza creativa.
Similmente ad Ehrenzweig, Hanna Segal sostiene che il fruitore debba completare
internamente l’opera osservata. Questo implica che l’opera prodotta sia incompleta,
e che il lavoro psichico del fruitore sia parte integrante dell’esperienza estetica.
Donald Winnicott e Marion Milner hanno contribuito, rispettivamente ad appro-
fondire tale tematica, con la riflessione a proposito dello spazio illusorio ed il ruolo
del contenimento all’interno di una cornice (Winnicott 1958, Milner 1950).
L’area transizionale delinea un luogo intermedio che non viene messo in discus-
sione, la cui esistenza permane lungo il corso della vita umana, come spazio in cui
esperienza interna ed esterna sono separate, ma unite. Quest’area di illusione, nella
quale avviene l’esperienza culturale (l’arte e la religione, innanzitutto) dell’età adulta,
è in diretta continuità con l’area del gioco infantile.
Marion Milner considera il ritiro dal mondo esterno come componente necessaria
del gioco e dell’arte, al fine di permettere il lavoro di integrazione.
Il momento estetico, per l’autore come per il fruitore, implica una momentanea
perdita di sé: l’arte è il sistema adulto per riprodurre esperienze quotidianamente vis-
sute in un’infanzia sana. Attraverso l’arte è possibile preservare la percezione del
mondo dalla fissità. La pittura, che è un mezzo flessibile, costruisce una base comuni-
cativa per il pittore, come una buona madre per il proprio bambino: essa fornisce
una cornice spazio-temporale, il cui contenuto ha valore simbolico; ciò che è esterno
va letto invece letteralmente. L’attività creativa è un modo per trovare un ordine ai
102
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
propri sentimenti di amore e di odio, e permette di apprezzare gli altrui tentativi,
condividendoli in modo immaginativo.
Il lavoro di Adrian Stokes (Stokes 1973) pittore e studioso di estetica, fornisce un
contributo ad entrambi i campi. Si avvicina ad Hanna Segal, per cui la posizione de-
pressiva è la base per l’attività riparativa che avviene sia nella produzione, sia nella
fruizione artistica, sebbene prenda in considerazione anche la posizione schizo-para-
noide. L’artista ricrea il sentimento di completezza e di fusionalità, ma combinandolo
con l’oggetto “altro”. Da questo stato di fusione, per cui le idee sono interscambiabi-
li, nasce l’identificazione poetica. Il prodotto artistico è un oggetto separato ma crea-
to da un materiale indifferenziato.
Proprio perché il prodotto artistico combina il senso di globalità con la separatez-
za, possiamo considerare l’esperienza estetica come l’emblema dell’innamoramento,
soprattutto se consideriamo l’enfatizzazione delle fantasie infantili di introiezione e
riparazione tipiche di questo stato. Da qui nasce la forma. Unite nel processo creati-
vo, le tensioni infantili riguardanti i dati sensoriali si rinnovano in una visione origina-
le, ed esiste la possibilità di incontrare, come fosse la prima volta, il mondo fenome-
nico e le relative emozioni.
L’invito che l’arte ci porge è ad identificarci empaticamente, per cui il fruitore leg-
ge il prodotto ad un livello percettivo più elevato: questo processo avviene sia a livel-
lo psichico, sia a livello fisico. Il valore di un oggetto artistico è un modello per un
progetto intero e separato.
Hanna Segal si discosta da Stokes nel considerare il sentimento oceanico come
una difesa maniacale dall’esperienza depressiva, analogamente alla riparazione ma-
niacale che esita in un prodotto sdolcinato.
Stokes associa il modellare alla posizione schizo-paranoide e lo scolpire alla posi-
zione depressiva. Un modello possibile per l’esperienza artistica ed estetica è dunque
il ritorno ad una modalità di esperienza molto precoce. Analogamente ad Hanna Se-
gal, egli considera determinante la presenza di un elemento distruttivo, riferito però
soprattutto all’artista: come se l’atto creativo, dotato di funzione riparativa, originas-
se da un agito aggressivo e distruttivo. Come per Fairbairn l’arte può funzionare o
meno, per Stokes è necessaria una parte di distruttività. L’arte come composizione
dei conflitti necessita sia di Eros, sia di Thanatos.
Il contributo di Stokes riguarda anche la considerazione della ricezione culturale
dell’arte; ed è un contributo interessante perché vissuto in prima persona.
La speculazione di Fuller esplora l’astrattismo e si chiede come possa un prodotto
che non ha apparentemente alcuna relazione con oggetti reali provocare emozioni in-
tense. Egli si serve della teoria delle relazioni oggettuali per fondare il proprio ap-
proccio materialistico all’estetica. Nella considerazione dell’esperienza dello spazio si
avvicina a Marion Milner: il Cubismo è il tentativo di superare la prospettiva tradi-
zionalmente legata alle belle arti; anche Cézanne rappresenta uno stadio iniziale di
trasformazione della prospettiva.
La teoria delle relazioni oggettuali è rilevante, soprattutto per la fase di transizione
dalla soggettività della prima infanzia alla successiva percezione dell’oggetto. Dal
punto di vista artistico, invece, i pittori, da Cèzanne in poi, sono alle prese con un rin-
novamento della prospettiva, ma anche con l’esplorazione di nuovi aspetti dell’esi-
stenza umana: detto nei termini di Stokes, la fusionalità e la separatezza. In questo
103
MANUALE DI ARTETERAPIA
senso, ci troviamo in linea con Marion Milner quando parla della pittura come di un
modo di sperimentare le relazioni.
Per Fuller il rapporto con un’immagine è paragonabile a quello con una persona.
Egli paragona i concetti winnicottiani di madre oggetto e di madre ambiente alle
esperienze estetiche della bellezza (classica: ordine, forma, scultura) e del sublime
(romantico: fusione, colore, modellamento). Tramite l’osservazione dei dipinti di
Natkin, l’immagine è vista come portatrice di spazio potenziale nelle emozioni. Esso,
sulla scia di Marion Milner ed Ehrenzweig, è messo in relazione al processo primario,
ma non in senso negativamente regressivo.
Rycroft vede i due processi, primario e secondario, come complementari.
SIMBOLISMO
La metafora dell’arte come ponte tra mondo interno e mondo esterno è usata tal-
volta dalle arteterapeute per descrivere il proprio ruolo di mediatrici e la funzione
dell’immagine, che contiene e simboleggia il passato, il presente ed il futuro della pa-
ziente, e che unisce inconscio e coscienza. Tutto ciò, con ambivalenze e conflitti, può
essere detto senza parole attraverso l’immagine.
Le teorie sul simbolismo sono cambiate molto da quando se ne è occupato Freud.
Charles Rycroft (1968) ne traccia una storia.
Freud considera il simbolismo come fondato su un apparato psichico primitivo
che regola gli stati di tensione scaricando gli impulsi istintuali. I simboli sono formati
dallo spostamento dell’investimento libidico da un oggetto di interesse primario ver-
so un oggetto del mondo esterno. Una volta formato, il simbolo può essere usato sia
dal processo primario, sia dal processo secondario. Se utilizzato dal processo prima-
rio, il suo significato diventa indipendente dall’oggetto rappresentato originariamen-
te e si lega alle fantasie che soggiacciono alla nevrosi ed al sogno. Se, invece, viene uti-
lizzato dal processo secondario, esso continua a rappresentare l’oggetto e si lega al
mondo esterno, diventando parte del sistema di adattamento alla realtà, al servizio
del processo immaginativo conscio ed inconscio.
Gli impulsi scaricati attraverso il processo primario portano un sollievo immedia-
to ma temporaneo, rimanendo però scollegati dal mondo esterno: ad esempio, la ten-
sione è scaricata attraverso i sogni che preservano il sonno, o la fantasia psicotica è
utilizzata per costruire un sistema delirante che difende dalla realtà. Nell’infanzia,
l’Io allucina la soddisfazione dei desideri; mentre nella nevrosi, una vita fantastica si
sviluppa per soddisfare i desideri. Gli impulsi che prendono la strada del processo
secondario diventano desideri consci. Questo processo consta di due parti: la realtà è
percepita ed analizzata alla ricerca di un oggetto appropriato; il processo secondario
porta alla comunicazione, al contatto e all’interazione con gli oggetti esterni.
Rycroft vede che la teoria classica del simbolismo diventa insostenibile di fronte
alle nuove acquisizioni della metapsicologia freudiana; ovvero che l’inconscio non è
necessariamente represso; che l’Io (che sostituisce l’inconscio) non è necessariamente
conscio; che, invece di una chiara dualità tra conscio ed inconscio, l’Io diventa quella
parte dell’Es che è stata direttamente modificata dall’influenza del mondo esterno.
Altri autori hanno contribuito alla discussione attuale.
104
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
Ernest Jones (1919) propone una prospettiva globale sul concetto di simbolo, ar-
rivando a fissarne sei caratteristiche. Un simbolo è rappresentativo o sostitutivo di
un’idea. Un elemento secondario rappresenta un’idea prima, con cui ha qualcosa in
comune che può essere esterno od interno (ad esempio, il significato di un sentimen-
to). Un simbolo ha una caratteristica sensoriale e concreta mentre l’idea simboleggia-
ta può essere relativamente astratta e complessa, e quindi è stata condensata. Le mo-
dalità di pensiero simboliche sono primitive e rappresentano una regressione a stadi
evolutivi preconsci: sono quindi più comuni nell’assopimento, nella fatica, nella ma-
lattia, nella nevrosi, nei sogni, nella follia. In molti casi, un simbolo è la manifestazione
di un’idea che è più o meno nascosta, segreta o tenuta in riserva: un simbolo consta di
un insight, poiché è creato spontaneamente, automaticamente e inconsciamente.
Jones distingue due diversi tipi di simbolismo. Il primo, quello vero e proprio,
emerge come risultato di un conflitto intrapsichico tra ciò che è rimosso e le forze
della rimozione. L’interpretazione del simbolo solitamente provoca reazioni di sor-
presa, incredulità o ripugnanza. Il secondo tipo di simbolismo, quello funzionale, è
metaforico, in quanto la regressione è relativa, restando conscia o preconscia.
Nella formazione della metafora, i sentimenti vengono sublimati. La medesima
immagine può essere impiegata per entrambi gli usi, sebbene siano differenti.
I fattori operativi nella formazione del simbolo sono, innanzitutto, “l’incapacità
mentale”: pensare per simboli è più facile in quanto richiede meno fatica. In secondo
luogo, il principio piacere-dolore (ad esempio, ciò che interessa risulta più facile) fa
in modo che ciò che è simile risulti più semplice rispetto alla percezione di qualcosa
di nuovo o estraneo. In terzo luogo, gioca il principio di realtà, per cui l’apprezza-
mento delle somiglianze facilita l’assimilazione di esperienza nuove. La simbolizza-
zione è un fenomeno regressivo: ad esempio l’identificazione per somiglianza è indi-
spensabile nell’infanzia, ma va superata in quanto è uno strumento primitivo di
adattamento alla realtà. In sintesi: le idee simboleggiate sono le più primitive e le più
investite di energia, quale risultato di conflitti intrapsichici tra tendenze di rimozione
ed il rimosso. Tutti i simboli rappresentano idee di sé e degli immediati consanguinei,
o idee di nascita, amore, morte.
Lo studio di Jones ha una rilevanza anche dal punto vista storico, in quanto esa-
mina ulteriori orientamenti psicoanalitici (tra cui Jung); il loro portato è una reinter-
pretazione delle scoperte psicoanalitiche verso la superficie dei significati. Nell’anali-
si del simbolo è inclusa anche l’osservazione dei campi della mistica, della religione e
dell’ermetismo: il simbolo rappresenterebbe la tensione ad un ideale etico impossibi-
le da raggiungere, la cui realizzazione esiste nel simbolo stesso. Per Jones, invece, si
tratta semplicemente di astrazione; né è d’accordo con la lettura junghiana per quan-
to riguarda il simbolismo antropologico come ereditario: i simboli sono ricreati indi-
vidualmente da ogni nuova generazione, mentre la ripetizione è dovuta ai perenni og-
getti d’interesse del genere umano. L’idea che i simboli siano innati implica sia
l’ereditarietà della conoscenza acquisita, sia l’inconscio collettivo.
Rycroft supera la posizione di Jones, spiegando l’universalità dei simboli attraver-
so l’uniformità degli affetti e delle sensazioni che accompagnano gli atti istintuali, ed
attraverso l’uniformità della capacità mentale di rilevare somiglianza e configurazioni
gestaltiche.
Queste concezioni classiche del simbolismo sono messe in discussione soprattutto
105
MANUALE DI ARTETERAPIA
dalla teoria delle relazioni oggettuali, che sostiene una relazione tra neonato e mondo
esterno attiva sin dall’inizio, non limitata al funzionamento del processo secondario.
Il pensiero attuale, come ci ricorda Rycroft, parte dall’assunzione che l’integrazione
primaria e la relativa maturazione procedano non dal caos dell’Es, ma dal semplice al
complesso.
Melanie Kein porta alla luce la ricchezza e l’importanza dinamica delle fantasie in-
consce: prendendo le mosse da Ferenczi, considera l’identificazione come il precur-
sore della simbolizzazione, sorgente dal tentativo del bambino di riscoprire in ogni
oggetto i propri organi e le proprie funzioni. Prende le mosse anche da Ernest Jones
e dalla sua considerazione che il principio di realtà renda possibile assemblare due
oggetti sulla base del piacere o dell’interesse. Il simbolismo, quindi, è la base della
sublimazione e di ogni capacità, in quanto è l’equazione simbolica che rende gli og-
getti, le attività e gli interessi soggetti delle fantasie libidiche.
L’ansia propria della fase sadica instaura il meccanismo dell’identificazione: il sim-
bolismo non soltanto è la base delle fantasie e della sublimazione, ma è soprattutto la
base della relazione soggettiva con il mondo esterno e con la realtà in genere.
Per uno sviluppo sano, è necessario un equilibrio tra le ansie, la formazione sim-
bolica, le fantasie ed un’adeguata capacità dell’Io di tollerare l’ansia. La tendenza alla
simbolizzazione ed il suo costante sviluppo sono le forze trainanti dell’evoluzione
culturale dell’umanità. Una possibile interpretazione degli esiti autistici è quella di
considerarli il risultato del fallimento nel costruire relazioni simboliche, innanzitutto
con la madre e, conseguentemente, con gli oggetti. Il conflitto, e le dinamiche perse-
cutorie e dolorose tra madre e bambino, portano quest’ultimo a cercare una relazio-
ne con un oggetto sostitutivo. Questi conflitti determinano ed influenzano la relazio-
ne con il simbolo, sostituto dell’oggetto, e portano alla ricerca di un ulteriore
sostituto. Questo processo di sostituzione è simile allo spostamento, che per Freud è
alla base del processo di simbolizzazione onirica.
Susan Isaacs distingue tra la fantasia (phantasy), che è un contenuto mentale in-
conscio, e la fantasticheria (fantasy), come un sogno ad occhi aperti cosciente. Analo-
gamente, Winnicott, osserva come il gioco creativo sia un alleato del sogno e della vi-
ta in genere, ma non appartenga al regno delle fantasticherie.
Le fantasie inconsce sono rappresentazioni mentali della vita istintuale, attive sin
dalla nascita: la comprensione delle parole, ad esempio, precede di gran lunga il loro
uso e le fantasie relative sono attive da quando lo sono gli impulsi. Esse colorano le
esperienze infantili della vita reale, la quale influenza a propria volta le fantasie. Co-
me sostiene Hanna Segal, la vita delle fantasie si esprime in forma simbolica e l’arte è
in sé simbolica, quindi simbolica delle fantasie dell’artista.
Nella distinzione di Isaacs tra fantasia (phantasy) e fantasticheria (fantasy), la pri-
ma è importante per definire le conseguenze dell’utilizzo della prima come sostituti-
vo di un rapporto con la vita reale: le fantasie inconsce diventano esterne, come fatti
reali e materiali, fino a negare i dati empirici come aventi un’esistenza mentale o fino
a svalutare l’importanza dinamica delle fantasie e del processo mentale relativo. Le
fantasie infantili emergono dagli impulsi corporei e sono intrecciate con sensazioni
ed effetti fisici: l’unico modo che un neonato ha di esprimersi, e di comunicare biso-
gni ed emozioni soverchianti, è attraverso il proprio corpo. Queste fantasie primarie
sono poi rimosse dal linguaggio e dal pensiero conscio.
106
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
Sia Freud, sia Jones concordano sul fatto che la memoria visiva sia più prossima
all’inconscio, in quanto più antica rispetto alle modalità di comunicazione verbale,
sia dal punto di vista filogenetico, sia da quello ontogenetico.
Le fantasie sono l’anello di congiunzione tra l’istinto ed i meccanismi dell’Io: l’i-
stinto è un processo che avviene al confine psicosomatico. Ha un obiettivo corporeo,
diretto verso oggetti concreti esterni; il suo corrispettivo mentale è la fantasia (phan-
tasy). L’attività umana deriva da impulsi istintuali che solo attraverso la fantasia pos-
sono essere soddisfatti nella vita empiricamente condivisa.
Risulta così chiaro come il processo secondario ed il pensiero cosciente siano pro-
fondamente legati alle fantasie inconsce e al processo primario.
La teoria sulle fantasie inconsce si avvale dell’osservazione diretta del gioco infan-
tile: il gioco spontaneo, nella cui realtà il bambino crede, crea e nutre la prima forma
di pensiero “come se”. Nel gioco del far credere qualcosa, il bambino seleziona ele-
menti della propria storia che rappresentano le sue emozioni presenti. La capacità di
evocare il passato in forma di gioco immaginativo sembra essere strettamente con-
nessa con la possibilità di evocare il futuro attraverso ipotesi costruttive e svilupparne
le conseguenze. Le conseguenze riguardano quindi sia funzioni adattative, sia funzio-
ni creative (che possono poi evolversi fino all’artisticità), sia funzioni cognitive quali
l’adattamento alla realtà o lo sviluppo della categoria della possibilità attraverso il
pensiero ipotetico.
Questa zona psichica è quella che Winnicott definisce transizionale, nella quale
l’oggetto simbolico della relazione tra realtà esterna ed interna alloca le radici per la
futura vita culturale dell’adulto: in questo senso egli parla della necessità dell’illusio-
ne, che poi va superata. Il vero sé, infatti, si sviluppa grazie al rafforzamento della de-
bolezza dell’Io del bambino, cui la madre permette un’illusione onnipotente; mentre
un falso sé si evolve dall’incontro mancato, da parte della madre, con gesti del bam-
bino, cui ella sostituisce i propri. Se il vero sé è spontaneo, il falso sé è accondiscen-
dente ed aderente.
Per il bambino è possibile superare la fase di illusione onnipotente attraverso il
gioco e l’immaginazione, base del pensiero simbolico. L’individuo sano sviluppa que-
sta capacità, come possibilità di servirsi di un’area intermedia tra sogno e realtà, che
istituisce il terreno dell’esperienza culturale. Il risultato della mancanza di questo pro-
cesso si manifesta come irrequietezza, difficoltà a concentrarsi, bisogno di stimoli qua-
si violenti dalla realtà esterna, e la vita trascorre attraverso le risposte a questi stimoli.
Marion Milner, come Adrian Stokes, unisce la propria speculazione all’esperienza
personale di pittrice, e sviluppa un pensiero ricco e nuovo. Continuamente lavoria-
mo sia nel nostro mondo interno, sia in quello esterno, in modo che vicendevolmen-
te si arricchiscano: l’incontro con il reale richiede un’elaborazione interiore più o me-
no lunga, mentre nuovi stimoli emergenti dalle fantasie, dai sogni e dall’arte portano
a nuove scelte e a nuovi comportamenti.
Assimilando ed integrando le esperienze nel sé che cresce, fondiamo un nucleo
stabile della nostra personalità. Il portato primo di queste considerazioni è che il pro-
cesso primario è il complemento necessario ad uno sviluppo sano: la formazione sim-
bolica non si connota quindi più meramente come un meccanismo difensivo. Analo-
gamente a Winnicott, Marion Milner delinea i parallelismi tra l’ambiente contenitivo
materno, il setting terapeutico e la funzione della cornice in un lavoro artistico.
107
MANUALE DI ARTETERAPIA
Rycroft ricalca la distinzione di Jones a proposito dei due tipi di simbolismo, ma li
considera inerenti ad un medesimo processo che si differenzia soltanto nell’uso. La
sua teoria vede il processo di simbolizzazione come la tendenza o la capacità della
mente che può essere usata dal processo primario come da quello secondario, in ma-
niera nevrotica o realistica, in funzione difensiva o evolutiva, per esprimersi o per
mantenere una fissazione. Il processo simbolico, in generale, attua uno spostamento
da un’oggetto a forte investimento energetico ad uno con minore investimento ener-
getico. Il simbolo così formato coinvolge affetti riferiti al primo oggetto. Sia Marion
Milner, sia Rycroft si ricollegano a Susanne Langer (1963), che parte dalla considera-
zione delle attività umane non pratiche, apparentemente neanche biologiche (come
la religione, l’arte, la magia ed i sogni), quali linguaggi che scaturiscono dal bisogno
umano di creare simboli e comunicare. Grazie alla rivalutazione del processo prima-
rio e all’accettazione delle sue manifestazioni, non necessariamente inconsce, è possi-
bile avere una prospettiva rinnovata anche sulla creazione artistica.
Il simbolismo del processo secondario è discorsivo: il pensiero razionale conscio
simbolizza attraverso parole che hanno un ordine discreto e sequenzialmente lineare.
Il simbolismo del processo primario, invece, è non discorsivo: si serve di immagini vi-
sive e uditive, è sequenzialmente simultaneo, opera immaginativamente ma non è in
grado di generalizzare. La complessità, quindi, non è limitata da ciò che la mente può
trattenere dall’inizio alla fine di un atto appercettivo.
Il linguaggio è il solo strumento per articolare il pensiero. Per Susanne Langer, tut-
to ciò che non è esprimibile a parole, è sentimento: l’inesprimibile mondo emotivo
non crea simboli dei pensieri, ma sintomi della vita interiore. Da questa zona dell’espe-
rienza soggettiva ci arrivano sintomi in forma di fantasie metafisiche ed artistiche.
Un’immagine, come esempio di simbolismo non discorsivo, consta di unità prive
di significato indipendente, a differenza del linguaggio.
La funzione del processo primario, dunque del simbolismo non discorsivo è, per
Rycroft, l’espressione e la comunicazione delle emozioni connesse all’esperienza. Il
processo secondario ha la funzione di analizzare l’esperienza esterna secondo elemen-
ti discreti, e di categorizzarli secondo le relazione che essi hanno. Entrambi questi
processi assolvono una funzione adattativa: se il processo secondario è dissociato, es-
so diventa una difesa intellettuale, mentre la dissociazione di quello primario porta ad
un pensiero prelogico e animistico. La conclusione cui Rycroft perviene è che l’obiet-
tivo terapeutico principale non è quello di rendere l’inconscio conscio, né di allargare
o rafforzare l’Io, ma di ristabilire le connessioni tra funzioni psichiche dissociate, in
modo tale che il paziente cessi di sentire una tensione costante ed insolubile tra le
proprie capacità adattative e quelle immaginative.
Così si chiude il cerchio: la metafora dell’immagine dell’arteterapia come ponte di
collegamento tra interno ed esterno, tra immaginazione e realtà, è quella con cui ab-
biamo cominciato questo capitolo.
(1) Etimologicamente, invece, la parola “estetica” deriva dal verbo greco medio-passivo
“aistzhànomai”, che significa percepire sé attraverso i sensi. (Ndt)
108
6. EVOLUZIONE DELLA COMPRENSIONE PSICOANALITICA
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110
CAPITOLO 7
L’arteterapeuta
L’arteterapeuta affronta un compito professionale difficile. La teoria e la pratica
infatti si sono evolute al punto da richiedere che chi pratica arteterapia deve avere
standard formativi alti ed aggiornarsi continuamente anche dopo la conclusione del-
la formazione.
L’arteterapia si delinea dai campi della psichiatria e dell’arte, e questa bipolarità si
riflette nella provenienza delle persone interessate a praticarla. La maggior parte de-
gli arteterapeuti hanno una formazione artistica, ma altre hanno una laurea in scienza
sociali o in psicologia; tutte però devono mostrare un impegno continuo al proprio
lavoro artistico e al suo sviluppo.
Queste considerazioni sono un portato degli albori dell’arteterapia, quando la
teoria dell’educazione artistica connetteva l’arte primitiva all’arte infantile e cresceva
l’interesse, nel campo educativo, verso l’espressione e l’immaginazione.
In quel periodo l’arte comincia ad essere considerata uno strumento per sviluppa-
re la vista, il pensiero, e gli aspetti creativi degli esseri umani, in linea con il pensiero
di Dewey che nei primi anni Venti del XX secolo propone una speculazione coerente
con la società post bellica, nel senso che sostiene la necessità di dare più spazio alla
creatività dei bambini.
Negli anni Quaranta, anche Herbert Read considera l’arte come uno strumento di
crescita per l’intera personalità: l’educatore o il terapeuta si astiene, senza influenza-
re, fornendo i materiali e gli stimoli ambientali. Questa eredità viene raccolta dagli in-
segnanti più innovatori, mentre nel campo dei Servizi Sanitari il ruolo degli artisti re-
sta piuttosto incerto: sono arteterapeuti solo perché portano contenuti educativi nel
setting o perché rubano spazio alle preesistenti terapie occupazionali?
Inizialmente, le immagini sono utilizzate solo a scopo analitico e diagnostico, sen-
za considerazione per i bisogni del paziente, né per le dinamiche relazionali rispec-
chiate nell’immagine.
Il primo arteterapeuta impegnato all’ospedale Netherne, Edward Adamson, uti-
lizza un approccio centrato sul bambino, segnalato da Dewey: nonostante lavori in
un ospedale, fornisce un ambiente che facilita il processo creativo, ma senza un suo
intervento diretto (Adamson 1984).
Come Diane Waller (1984) spiega, il personale medico ha una chiara idea della
forma dell’intervento: produrre disegni in condizioni di minimo intervento, con l’at-
tenzione a che l’attività non diventi meramente occupazionale, né interpretativa o
specificamente psicologica. Quest’ultimo aspetto è competenza degli analisti, poiché
i medici considerano l’immagine come una rappresentazione pura dello stato menta-
le del paziente, per nulla influenzata dall’assenza o dalla presenza del terapeuta, né
dagli effetti che può avere sul paziente stesso.
La situazione si rivela frustrante per gli artisti e gli insegnanti impegnati presso gli
ospedali, che decidono di associarsi nel 1964, per chiarire il proprio ruolo.
Quando la British Association of Art Therapists (BAAT) si forma, il Servizio Sani-
111
MANUALE DI ARTETERAPIA
tario Nazionale considera ancora l’arteterapia come una forma di terapia occupazio-
nale, considerando l’attività artistica un hobby od una forma di ricreazione, utilizzata
come supporto diagnostico dai medici.
L’unione con associazioni di insegnanti nasce dal bisogno degli artisti e degli inse-
gnanti di arte di valorizzare il ruolo dinamico che si sentono di avere nella relazione
con gli utenti, per cui non agiscono solo come passivi fornitori di materiali. Il ruolo
dell’insegnante fornisce il modello più prossimo per l’arteterapia. La teoria e la prati-
ca dell’arteterapia evolvono gradualmente in direzione psicoterapeutica negli anni
Settanta; in questo si riflette un’evoluzione professionale, qualitativa e quantitativa,
degli arteterapeuti. La differenziazione dal ruolo degli insegnanti d’arte avviene an-
che grazie al fatto che gli ultimi delineano chiaramente la propria attività come inter-
vento partecipato all’interno della classe, con obiettivi chiaramente definiti e limitati;
mentre questo campo non sembra fertile per l’arteterapia. Una più profonda consa-
pevolezza porta all’avvicinarsi al versante psicoterapeutico e alla fondazione di un
modello formativo specifico (Waller 1991).
Hanno così inizio i corsi di formazione in arteterapia, due dei quali come diretta
filiazione di corsi per educatori d’arte. L’essenza della formazione consta di un per-
corso artistico di almeno tre anni, per acquisire autoconsapevolezza, competenza
estetica, capacità critiche e di problem solving creative: questa è la parte artistica del-
la formazione in arteterapia. È anche necessario acquisire un alto livello di compren-
sione delle proprie dinamiche, in termini di processi creativi e di processi interiori
fondati sull’intuizione.
Le migliori scuole di formazione, come i migliori college inglesi accompagnano gli
studenti lungo un percorso di ricerca profonda, sino all’abbandono delle soluzioni
prefabbricate per sperimentare nuove soluzioni personali.
La formazione di un’arteterapeuta donna consiste anche nello sviluppo di abilità
relazionali e costruttive all’interno di un ambiente che è principalmente maschile, ed
in un certo senso anche anarchico.
Questo porta le persone in formazione alla comprensione delle proprie risposte in
relazione a questo specifico contesto: come reperire le risorse necessarie al lavoro, co-
me proteggere il bisogno di confini, di limiti e di regole. Questi sono passi che non
possono mancare.
È un’esperienza fondamentalmente diversa da quella degli psichiatri, che proven-
gono da un ambiente prettamente medico: la loro formazione è scientifica, e la loro
conoscenza deriva dallo studio dei testi e dalle lezioni in aula, come dall’osservazione
del comportamento altrui. Il loro impegno, e la loro responsabilità, non è tanto riflet-
tere o analizzare: spesso c’è la sensazione che non ci sia neanche tempo di fermarsi a
riflettere su ciò che si sta facendo, o su come si sta rispondendo alle richieste del pa-
ziente, né per le lunghe ore di formazione necessarie a questo. Al contrario, per lavo-
rare come psicoterapeuta, una persona deve abbandonare l’interesse primario verso
il mondo esterno e fare spazio per accettare il mondo dell’esperienza interna. Schave-
rien (1989) prosegue esaminando anche la possibilità che chi proviene da una forma-
zione artistica possa sentirsi in dovere di abbandonare la propria parte più creativa
nell’avvicinarsi ad un ambiente scientifico, quale quello medico. In questo senso è ne-
cessario stabilire saldamente che una formazione artistica porta alla terapia strumenti
curativi speciali.
112
7. L’ARTETERAPEUTA
Proprio in relazione a queste differenze culturali, l’arteterapia può incontrare
fraintendimenti ed incomprensioni nel proprio ambiente di lavoro. Spesso l’artetera-
peuta è l’unica persona dell’équipe che ha una formazione propriamente artistica: la
terapeuta deve articolare questa propria specifica competenza, invece che negarne
l’esistenza; è sua responsabilità personale aiutare i colleghi a comprendere la propria
prospettiva e lo stile di lavoro; deve informare e comunicare puntualmente con gli al-
tri membri dell’équipe.
Una delle lamentele tipiche in questo senso è quella di sentirsi isolate, svalutate e
non adeguatamente rappresentate. In realtà, tutti questi fattori sono correlati, e van-
no spese molte energie nell’instaurare un rapporto costruttivo e di reciproco ricono-
scimento all’interno dell’ambiente nel quale si è attive. Questo può significare, ad
esempio, distribuire depliant o brevi relazioni che presentino le peculiarità del pro-
prio lavoro, le modalità dell’invio, o altro. Spesso, le arteterapeute organizzano in-
contri informativi con lo staff per sensibilizzare all’arteterapia.
Le arteterapeute devono essere sempre più in grado di presentare il proprio lavo-
ro all’esterno, ad esempio, illustrando materiale clinico agli incontri medici, invitan-
do staff esterni a quelli del dipartimento in cui lavorano.
David Edwards (1989), suddivide i problemi connessi alla sopravvivenza di un’ar-
teterapeuta all’interno di un’istituzione in tre aree: riconoscimento, integrazione, va-
lidazione. Spesso le difficoltà non derivano unicamente da una incomprensione del-
l’arteterapia, ma anche dal fatto che alcuni reparti sono dispersi all’interno di enormi
ospedali. Il senso di isolamento non ha solo connotazioni geografiche, ma accade an-
che quando gli altri membri dell’équipe hanno un approccio pratico fondamental-
mente diverso.
All’interno di cliniche più piccole o di situazioni meno allargate, le arteterapeute
possono venire a confronto con professionisti di formazione freudiana o kleiniana,
per i quali l’arte non ha un’importanza fondamentale e che sottovalutano l’impatto
emotivo del rapporto con l’immagine nel processo terapeutico. Alcuni di questi colle-
ghi possono essere percepiti come giudicanti verso gli aspetti creativi o verso l’artico-
lazione dell’inconscio attraverso il processo, ma solo perché non gli è possibile condi-
videre la molteplicità di livelli cui un’arteterapeuta resta aperta nell’incontro con
l’immagine. Proprio questa molteplicità di significati, senza un’interpretazione defini-
tiva, può far apparire un’arteterapeuta eccessivamente in difesa delle proprie posizio-
ni teoriche; ma è importante che l’immagine resti sempre al centro dell’attenzione.
Comunque, il lavoro dell’analista e dell’arteterapeuta, dovrebbero vivere anche in
un continuo interscambio, in quanto condividono una prospettiva comune sul pro-
cesso inconscio e sulle dinamiche transferali.
Ci sono, dal punto di vista storico, anche interessanti parallelismi tra la costituzio-
ne della British Association of Art Therapists e gli esordi della British Psychoanalytic
Society, fondata nel 1919 da Ernest Jones. Quest’ultima affronta, all’inizio della pro-
pria storia, due questioni rilevanti. Innanzitutto, l’analisi dei laici, ovvero se la psicoa-
nalisi sia da considerarsi come una branca della medicina e quindi una scienza pratica-
bile solo dai dottori in questa disciplina. In secondo luogo, soprattutto con gli studi di
Melanie Klein, emerge la questione dell’analisi infantile come parte della psicoanalisi;
in questo campo, Winnicott, pediatra in formazione analitica, gioca un ruolo fonda-
mentale. Sebbene la British Society sia interessata a costituirsi in associazione profes-
113
MANUALE DI ARTETERAPIA
sionale dichiaratamente medica, secondo Jones, nel 1927, essa conta tra le proprie fila
il quaranta percento di analisti laici. La conclusione del Rapporto Riassuntivo della
Sottocommissione sull’Analisi dei Laici sostiene che la Società è unanime nell’opinio-
ne che la maggior parte degli analisti devono essere medici, ma che un certo numero
di laici dovrebbero venire ammessi previo l’accertamento di determinati requisiti.
Una situazione simile è alle origini della BAAT, per quanto riguarda la formazione
come insegnanti qualificati. Diane Waller descrive le ramificazioni interne ed il ruolo
giocato dall’Associazione professionale nella definizione del ruolo all’interno del Ser-
vizio Sanitario Nazionale.
L’arteterapia, a differenza della psicoterapia, ha sviluppato una propria struttura
all’interno, ed ha prodotto un registro di praticanti qualificati che appartengono ad
un’organizzazione professionale.
Un’arteterapeuta è una persona che è responsabile dell’organizzazione di adegua-
ti programmi di attività artistiche, di applicazioni terapeutiche con pazienti, indivi-
dualmente o in gruppo, e che possiede una laurea in arte o in disegno, o una qualifica
equipollente, valida per accedere ad un corso post lauream, ed anche una qualifica
specifica in arteterapia attestante il completamento di un corso di formazione ricono-
sciuto presso un’istituzione o un istituto di educazione superiore.
Un’arteterapeuta qualificato è quindi in possesso delle capacità di utilizzare codi-
ci di clinica pratica riferiti ad uno standard definito dalla British Association of Art
Therapists.
RIFERIMENTI
A seconda di come un’arteterapeuta lavori, deve avere un’adeguata procedura di
riferimento. La maggior parte degli arteterapeuti si trova in reparti autonomi all’inter-
no degli ospedali, ed è clinicamente responsabile di fronte allo psichiatra di riferimen-
to. Questo significa dover essere in grado di accogliere invii provenienti da ogni re-
parto dell’ospedale; ad esempio, come terapia occupazionale, come terapia
psicologica, come sostegno al personale infermieristico, come riferimento che un pa-
ziente si sceglie. Alcuni reparti producono una scheda contenente i criteri di riferi-
mento per la scelta dell’invio all’arteterapia.
All’inizio dell’arteterapia, gli invii erano formulati essenzialmente in base all’idea,
condivisa da molti professionisti, che il candidato ideale fosse una persona dotata di
talento artistico o che mostrasse un qualche interesse in questa attività: “Questo pa-
ziente dovrebbe fare arteterapia! Hai visto com’è bravo a disegnare?”
I criteri di accettazione dei pazienti sono molteplici e richiedono un’attenta anali-
si sia da parte della terapeuta, sia da parte della paziente. Se si pensa che l’arteterapia
possa aiutare una certa persona, allora questo sentire deve rimanere il centro della
decisione: il paziente non si deve sentire obbligato a prendere contatti, né la terapeu-
ta si deve sentire obbligata ad accettare. Naturalmente c’è un certo grado di pressio-
ne nelle istituzioni, soprattutto dove le risorse, e di conseguenza i trattamenti, sono li-
mitate, con un crescente senso di frustrazione del personale che ha un contatto
quotidiano con i pazienti.
Verifiche periodiche dell’adeguatezza dell’invio sono basate ampiamente sui biso-
114
7. L’ARTETERAPEUTA
gni della cliente, sui sintomi, e sulla situazione corrente. L’accettazione dipende dal
carico di pazienti della terapeuta, e se la persona è considerata adatta ad una terapia
individuale o di gruppo. L’arteterapeuta deve anche prendere e mantenere i contatti
con gli invianti e con chiunque abbia informazioni sul paziente, per poter acquisire
un’immagine più completa possibile della persona in carico.
Alcune terapeute lavorano all’interno di comunità o centri diurni, dove tutti gli
operatori sono coinvolti nel programma di trattamento. Questo non permette lo stes-
so grado di selettività per i pazienti, sebbene quando essi vengono presi in carico so-
no messi al corrente che l’arteterapia è parte dell’offerta.
Un altro campo di intervento sono comunità più ristrette, come un reparto chiu-
so, un reparto geriatrico, una scuola per bambini in situazione di gravi handicap fisi-
ci o psichici, nei quali non si ha la possibilità di svolgere un gran numero di attività.
In questo caso l’arteterapeuta deve essere disponibile per chiunque voglia unirsi. Si
tratta di un intervento caratterizzato dal fatto che è l’arteterapeuta ad andare dai pa-
zienti e deve quindi essere particolarmente attenta e consapevole nel fare scelte ri-
spettose dei confini e dell’ambiente cui i pazienti sono familiari. Ciò crea un confine
qualitativamente diverso; un reparto chiuso ha, quasi sempre, un’atmosfera sconvol-
gente: l’apatia e la noia sono i malesseri più evidenti dei degenti. L’arteterapia può of-
frire uno stimolo, un interesse, ed anche qualche motivazione all’interno di un am-
biente così chiuso. In queste situazioni, l’arteterapeuta si impegna in termini di
tempo e presenza, e questa regolarità è di solito molto significativa nel contesto di
una quotidianità del reparto chiuso e nella ripetitività della vita dei degenti. Nella no-
stra esperienza, alcuni pazienti psicogeriatrici, incapaci di deambulare, apparente-
mente inapprocciabili e non interessati a nulla, cominciano ad aprire il proprio mon-
do chiuso nell’attività artistica: questo lavoro viene fatto attraverso incontri
individuali, ascoltando i bisogni delle persone.
INCONTRO CON IL PAZIENTE
Le prime impressioni sul cliente sono molto importanti: in qualsiasi tipo di rela-
zione, gli incontri iniziali hanno un effetto molto grande su entrambe le persone. Lo
stesso accade tra terapeuta e paziente: quali sono le reciproche risposte?
Questo momento segna l’inizio del rapporto terapeutico che può essere, per qual-
cuno, un lungo viaggio. La terapeuta verifica vari aspetti della situazione della perso-
na che incontra, tenendo a mente l’invio ed i particolari di cui è già a conoscenza. Se
non ne sa nulla, chiede direttamente al paziente alcune informazioni, senza andare
troppo in profondità, in questa fase così iniziale.
L’arteterapeuta deve accuratamente spiegare cosa comporti un lavoro insieme, in
termini di impegno e di modalità di lavoro; ad esempio: “Le sedute sono per te e puoi
scegliere come usare i materiali”. Questioni quali i limiti temporali, spaziali o nell’uso
dei materiali, i danni fisici e la stanza in cui si lavora, vanno tutte illustrate. Deve esse-
re fatto specifico riferimento al principio deontologico della riservatezza delle comu-
nicazioni: qualsiasi cosa accada durante la seduta, non verrà discussa se non all’inter-
no dell’équipe che lavora con la medesima persona: questo contribuisce a creare un
clima di sicurezza per il paziente che è, verosimilmente, molto in ansia. Va illustrato
115
MANUALE DI ARTETERAPIA
anche il trattamento delle immagini prodotte: dove vengano conservate, ed il fatto
che verranno tenute nella stanza per tutta la durata del lavoro.
Occorre discutere l’adattabilità della relazione in termini di tempo, di numero di
sedute, e, nel caso di un lavoro di gruppo, rispetto al coinvolgimento effettivo della
persona.
La scelta spetta, in ultima analisi, al paziente, sebbene la terapeuta possa prendere
una decisione basata su una constatazione clinica per cui l’intervento di arteterapia
non sembra utile per quella determinata persona. Questo può avvenire per svariati
motivi: scarsa motivazione, disturbi acuti, o la migliore spendibilità di altri interventi,
quali lavori brevi di terapia comportamentale, psicoterapia verbale, o un’altra forma
di lavoro creativo, ad esempio con la musica.
Quando si costituisce un gruppo di arteterapia, sia in fase iniziale, sia in particola-
ri altre fasi, spesso vengono fatti colloqui con molti partecipanti; ed il gruppo è tenu-
to in mente in termini di numeri, equilibrio di genere, problemi presenti: questi ele-
menti sono la base per l’accettazione in un gruppo. Di nuovo, i limiti di tempo, di
spazio, e di impegno sono chiariti per tutti i partecipanti al gruppo.
APPROCCIO CON L’ÉQUIPE CLINICA
È importante riflettere su come l’arteterapia viene percepita dagli altri membri
dello staff. Quando un’arteterapeuta lavora in un ambiente ristretto, una squadra di
lavoro multidisciplinare, in cui l’impegno è condiviso e dove c’è un buon livello di
comunicazione professionale, l’invio all’arteterapia viene sostenuto ed incoraggiato;
questo, naturalmente, ha un’influenza sul paziente, e sul modo in cui vede l’interven-
to ed il procedere del trattamento. Questo supporto si manifesta anche sotto forma
di scambio di informazioni tra colleghi, non soltanto all’inizio del trattamento, ma
anche nel corso dello stesso.
Un’arteterapeuta può anche lavorare in una situazione di maggiore isolamento, ad
esempio, in un grande ospedale, dove, sebbene ci possa essere una relativa compren-
sione tra gli operatori che seguono più da vicino i pazienti, altre figure professionali,
magari in continuo ricambio, possono non avere la stessa disponibilità.
Questo rischio va evitato attraverso l’accurata tessitura di una rete comunicativa,
ma la natura ingestibile di alcune istituzioni può venire a contrastare il liscio fluire de-
gli incontri iniziali. Spesso si sente di situazioni in cui i pazienti non partecipano al-
l’attività, nelle quali il personale replica che la paziente è dal dentista, o che sta par-
lando cinque minuti con il dottore. Sono fatti che accadono frequentemente e va
chiarito quanto siano spiacevoli, sia per il paziente, sia per la terapeuta: se possibile,
nulla, nemmeno in termini di ritardi, deve ostacolare la possibilità di accedere all’atti-
vità terapeutica che è stata scelta.
È bene evitare le interruzioni; in questo senso è opportuno informare lo staff del-
la durata di una seduta e dei limiti che questo comporta. L’ideale è poter lavorare in
una stanza chiusa, mentre è più complesso allestire un setting in una corsia o in una
stanza da pranzo. Per questi motivi è opportuno fare gli incontri all’interno del di-
partimento. Chiaramente, se per i pazienti è impossibile spostarsi, la terapeuta deve
decidere di lavorare nel reparto dove i pazienti sono in degenza.
116
7. L’ARTETERAPEUTA
PRESENTAZIONE DEI CASI
Una delle responsabilità più rilevanti per un’arteterapeuta è la presenza ed il con-
tributo alle riunioni in cui vengono discussi i casi clinici. Questo può creare problemi
di impossibile compresenza, se una persona lavora da sola: durante la riunione non
possono essere visti i pazienti.
In generale, l’opportunità di ascoltare altri punti di vista clinici offre un aiuto fon-
damentale nella comprensione del funzionamento di un paziente all’interno dell’inte-
ro programma terapeutico. Soprattutto, è importante che l’arteterapeuta che abbia
un rapporto particolarmente stretto con una paziente, suggerisca scelte di intervento,
quali il proseguimento del trattamento, o la dimissione.
Ad esempio, durante la discussione di un caso all’interno di un reparto per fasi
acute, nel quale la linea di tendenza è tenere i pazienti il meno possibile, può essere
deciso di dimettere un paziente perché i sintomi sono cessati, mentre dal punto di vi-
sta dell’arteterapeuta il lavoro non è ancora terminato. La possibilità che si offre è, in
questo caso, di continuare a partecipare come esterno; ma questa scelta va ponderata
accuratamente, poiché riguarda anche il termine di un trattamento, che è per defini-
zione una questione molto delicata.
Alcuni arteterapeuti lavorano in contesti nei quali una dimissione non è né possi-
bile, né appropriata. Anche in queste situazioni, è comunque importante partecipare
alla discussione dei casi clinici: per comprendere il punto di vista altrui e condivide-
re anche la frustrazione di un lavoro che procede da settimane senza alcun apparen-
te miglioramento. Il feed-back dei colleghi aiuta tutti i soggetti coinvolti ad appro-
fondire la comprensione del paziente, e questo promuove un intervento coordinato
e coerente. Ad esempio il lavoro con bambini in situazioni di grave handicap impli-
ca, per coloro che hanno un contatto quotidiano, una grande quantità di frustrazio-
ne, derivante anche dal peso della dipendenza, non verbalizzata né riconosciuta.
Spesso l’arteterapeuta è vista come la persona che ha la risposta giusta o la cura
adatta; e se questo non accade, la disillusione ed il risentimento portano ad una frat-
tura all’interno dello staff. Condividere le difficoltà e le frustrazioni permette anche
di comprendere queste dinamiche.
FEED-BACK
Riunioni regolari, discussione dei casi e feed-back relativi raccolgono insieme tut-
ti gli aspetti propri della presa in carico di un determinato paziente. Qualche artete-
rapeuta partecipa giornalmente agli incontri dello staff, altri prendono parte solo a
discussioni più formali, organizzate con largo anticipo in modo da permettere la più
ampia partecipazione possibile, fino a comprendere anche i membri della famiglia
del paziente in questione. Per queste occasioni, l’arteterapeuta deve produrre un re-
soconto riguardante i cambiamenti del paziente, ciò che risulta incomprensibile, e ciò
che è effetto del suo intervento.
La comunicazione delle immagini resta centrale nel suo feed-back, ed è utile sen-
tire dai colleghi la loro visione del paziente, anche per chiarire elementi che rimango-
no oscuri nel lavoro di arteterapia. Ad esempio, un’arteterapeuta lavora in una scuo-
117
MANUALE DI ARTETERAPIA
la, ed è accaduto qualcosa in classe di cui i bambini non parlano: la seduta si svolge
attraverso il materiale che i bambini portano, ma la comprensione globale delle dina-
miche in gioco avviene grazie allo scambio di comunicazioni con gli altri soggetti che
seguono i medesimi bambini.
Un’altra forma di feed-back è la compilazione di appunti in un raccoglitore co-
mune, come avviene nella maggior parte degli ospedali o nei centri residenziali. Do-
po che un’arteterapeuta ha condotto la seduta, è importante che compili un resocon-
to completo dell’esperienza. La riservatezza va sempre mantenuta, e i resoconti che
circolano tra i membri dello staff devono riguardare solo come il paziente ha usato il
setting e la cornice spazio-temporale, quali sono i temi principali su cui ha lavorato e
se alcuni sono stati risolti in modo soddisfacente.
Se un’arteterapeuta consegna un lavoro ad un’altra arteterapeuta, come fa un me-
dico con un altro medico, i dettagli vanno maggiormente specificati: quali materiali
sono stati usati, il coinvolgimento del paziente, l’approccio usato dalla terapeuta. Per
gli altri colleghi queste informazioni non sono di particolare interesse, ma è utile co-
munque fornire un resoconto comprensibile a tutti del processo attraverso cui si è la-
vorato. Ad esempio, all’interno di una scuola, un’arteterapeuta può compilare rela-
zioni in concomitanza con la fine di ogni quadrimestre, da consegnare sia agli
insegnanti dei bambini con cui lavora, sia al capo dell’istituto. Gli altri soggetti coin-
volti nel lavoro con i bambini possono così venire informati, senza seguire il percorso
settimanale delle sedute.
Spesso un’arteterapeuta si trova nella difficile situazione in cui l’evidenza di
un’immagine implica un lavoro particolarmente delicato; ad esempio, accade che
l’atmosfera rilassante e non giudicante della seduta porti ad articolare attraverso l’im-
magine rivelazioni mai fatte a parole. La tecnica che è a lungo usata da altri operato-
ri, che chiedono ad un bambino di disegnare un’esperienza come evidenza concreta,
anche in funzione diagnostica, non porta ad una comunicazione autentica: i bambini
si sentono giudicati ed osservati. L’immagine che, invece, emerge in un setting, espri-
me contenuti interiori profondamente dolorosi, che possono essere resi visibili grazie
alla situazione protetta, che garantisce sicurezza.
Gli arteterapeuti non accettano che le immagini vengano utilizzate come una di-
chiarazione letterale e stabiliscono i parametri del rispetto, della fiducia, della segre-
tezza e dello spazio. Ci sono molte pressioni da parte degli altri membri dello staff af-
finché le immagini possano dimostrare un’evidenza, e questo è comprensibile,
soprattutto perché si tratta di bambini; ma resta determinante il fatto che la comuni-
cazione sia avvenuta attraverso un’immagine e all’interno di una relazione (Case e
Dalley 1990). Nel caso di abuso su minori, spesso, il trauma si manifesta attraverso
una produzione confusionaria, avvicinabile controtransferalmente, e non tanto attra-
verso la chiara rappresentazione di un fatto accaduto (Sagar 1990).
L’arteterapeuta è in grado di raccogliere con grande sensibilità gli elementi che il
paziente porta, e soprattutto è capace di aspettare, di tenere e di contenere l’ansia e
l’incertezza di un bambino che lotta con l’esplicarsi delle sue difficoltà più grandi.
Per questo, non bisogna interferire nella delicatezza del processo con giudizi o inter-
pretazioni premature. Questo significa che l’arteterapeuta deve lavorare per mesi in
modo che il bambino possa verbalizzare, piuttosto che utilizzare il materiale prodot-
to in una determinata seduta.
118
7. L’ARTETERAPEUTA
Un esempio analogo riguarda un bambino di dieci anni, che arriva tardi per la
seduta, dopo essere mancato all’ultima, cosa per lui insolita. È irrequieto ed insicuro
su cosa cominciare a fare; sembra distratto e sfoglia svogliatamente un libro. Si fer-
ma sull’illustrazione di un uomo che picchia un cane. Si mette a lavorare con molta
attenzione, cercando di copiare l’immagine esattamente, ma comincia ad agitarsi e
non riesce a finirla. Non riesce a parlare delle proprie emozioni e dice che non sono
niente. Viene poi fuori che ha saltato scuola perché è stato picchiato dal padre, ma
non ne ha parlato con nessuno; i segni sul suo corpo sono però evidenti. L’artetera-
peuta è l’unica persona cui Michael racconti l’accaduto direttamente; mentre i Ser-
vizi Sociali devono essere informati in modo da decidere se togliere il bambino alla
famiglia. La situazione è difficile sia per lui, sia per la terapeuta. Mostrare l’immagi-
ne ad altri sarebbe stato un tradimento. Lui era deciso a rimanere con il padre, e for-
se questo era il suo modo per venire a patti con la scelta; l’alternativa lo angosciava
ancora di più.
Un’arteterapeuta si trova sempre di più ad affrontare situazioni di questo genere,
ed ovviamente deve condividere le informazioni rilevanti, ma quanto questo può
compromettere la relazione di fiducia e sicurezza grazie alla quale queste considera-
zioni sono fatte? Sembra quasi che la possibilità di una comunicazione più chiara sia
per il bambino una situazione pericolosa.
ANNOTARE
Come abbiamo detto, un’arteterapeuta raccoglie e fornisce appunti ai colleghi,
collabora alla compilazione di registrazioni quotidiane di questionari, riferisce del
proprio lavoro durante le riunioni che discutono i casi clinici; ma tutte queste comu-
nicazioni si fondano sui suoi appunti personali.
Esistono vari modi di annotare e registrare l’esperienza.
Lavorare con i gruppi è sempre complesso; e soprattutto dopo una giornata od un
incontro particolarmente densi, è difficile avere chiaro il senso dell’esperienza fatta.
Con il progressivo stabilirsi della professione e con la sua specificazione, è divenu-
ta prassi comune e costante la registrazione delle esperienze: anche questo contribui-
sce ad un’identità professionale per cui l’arteterapeuta non è solo “l’artista”.
Lavorando con i bambini, accade che ognuno di loro faccia, individualmente, un
disegno, un gioco di sabbia, racconti una storia o reciti una scenetta, oltre alle intera-
zioni che ha con i membri del gruppo e con la terapeuta.
I temi del gruppo, inoltre, emergono per ognuno con risonanze diverse.
Lavorando in sedute individuali, ad esempio con adulti, spesso abbiamo una
grande quantità di contenuti e di attività.
Può capitare di lavorare con un paziente che non verbalizza e dipinge ininterrot-
tamente su decine di fogli; può capitare di lavorare con un paziente depresso che di-
segna lentissimamente in un angolino del foglio; o con un paziente psichiatrica che
parla ininterrottamente per tutta la durata dell’incontro e lascia un piccolo segno so-
lo cinque minuti prima della fine della seduta.
Durante i primi periodi dell’arteterapia, quando il lavoro era fatto principalmente
in un atelier ed il rapporto tra pazienti e terapeuti era molto elevato, ogni registrazio-
119
MANUALE DI ARTETERAPIA
ne era necessariamente breve, e poteva limitarsi anche solo alla conservazione dei di-
segni e a qualche nota sugli argomenti principali della verbalizzazione.
Di fatto, che necessità c’è di prendere ulteriori annotazioni quando il prodotto di
una seduta, che è spesso un disegno, contiene in forma codificata l’immagine della
relazione tra terapeuta, paziente e gruppo, ed è proprio questo l’obiettivo su cui foca-
lizzare l’attenzione?
Il processo creativo, come il contenuto e la forma del prodotto, veicolano sem-
pre comunicazioni simboliche, le cui tracce restano visibili nel disegno finale. Se la
registrazione di una seduta rimane in forma di immagine, restano mascherate tutte
le altre forme comunicative che possono contribuire a comprenderla. L’esperienza
di affidarsi all’immagine, pensando in un determinato momento che la seduta sia
impossibile da dimenticare, raramente emerge allo stesso modo mesi dopo, quando
poi si pensa che sarebbe stato meglio annotare dettagliatamente il processo. Parte
del lavoro terapeutico è costituito dal creare connessioni in modo tale che durante
una seduta sia possibile richiamare eventi precedenti, ed incontrare temi ed imma-
gini antiche. Se la registrazione è ben fatta, questo richiamo nel nuovo incontro av-
viene più facilmente: emergono sia la riflessione, sia gli schemi di comportamento,
sia l’apertura emotiva. Inoltre, e cosa ancora più importate, è la ricaduta positiva
sul lavoro stesso a facilitare il processo terapeutico. Uno dei feed-back immediati è,
comunque, la relativa difficoltà di registrare l’esperienza, a prescindere dal metodo
che si utilizzi.
Per poter condividere lo spazio terapeutico è necessario essere nel mondo del pa-
ziente, ma non appartenervi, sviluppare la capacità di essere coinvolti ma di mante-
nere una distanza. È molto difficile annotare il processo che ha luogo in una seduta
se si è risucchiati nel mondo del paziente o se si aderisce ad una proiezione così forte
che la difficoltà, l’assenza, la dimenticanza o altro sono l’unica informazione che si ha
sull’incontro.
Ogni annotazione è soggettiva ed aperta a tonalità pregiudiziali, ma è possibile
ambire ad un sommario oggettivo. Se si hanno a disposizione alcune metodologie tra
loro differenti, lo svolgimento della seduta può suggerire quale sia più appropriata
scegliere. Qui analizziamo tre diversi metodi, con i loro pro e contro. Chiaramente
non è un’esposizione esaustiva; ogni terapeuta elabora il proprio stile adatto alle regi-
strazioni quotidiane delle situazioni in cui si trova a lavorare.
Cominciamo dal metodo dell’osservazione, che è simile al modo tradizionale di
prendere appunti, ma volto a sviluppare la capacità di sospendere il giudizio e di an-
notare i dati osservabili in relazione alla loro rilevanza per il momento.
Questo metodo è un adattamento del metodo di appuntare in uso nel Corso di
Osservazione Infantile presso il Tavistock Institute (Waddell 1988, Miller 1990). È
particolarmente utile quando si riceve un martellamento di proiezioni da un bam-
bino o da più bambini. Ad esempio, in un gruppo di tre bambini all’interno di una
scuola elementare per normodotati, un bambino continua per diverse settimane a
dire che non vuole partecipare e che preferisce restare in classe, perché è più inte-
ressante, dice che nel gruppo si annoia e che non c’è nulla da fare.
In quel momento, la terapeuta comincia ad accogliere la comunicazione, e a
pensare di non essere effettivamente brava a fare il proprio lavoro, e ad avere altri
pensieri analoghi.
120
7. L’ARTETERAPEUTA
Riportiamo di seguito il protocollo della seduta.
BREVI OSSERVAZIONI
SULLA REGISTRAZIONE DI UNA SEDUTA
Un gruppo di tre bambini: Hassan, Betty e Imran, di otto anni.
Hassan dice drammaticamente: “Oh, no” appena vado a prenderli.
Betty mi saluta, amichevolmente e serenamente. Anche Imran, ma sembra mol-
to controllato e non risponde alla mia domanda che riguarda la sua malattia e la
sua assenza nell’ultima settimana. Decide di colorare il proprio cavallo di giallo,
poi di arancione e poi di rosso. Betty gli siede accanto dipingendo il proprio salva-
danaio; entrambi sono assorbiti in fretta dal lavoro. Imran poi comincia a modella-
re un albero, e si sente molto sicuro nell’usare la creta. Betty dice di voler fare un
salvadanaio a forma di maialino. Emergono discorsi sulla possibilità di venderli, e
di avviare un negozio. Imran si unisce dicendo che lui e suo fratello vogliono avere
un negozio: un negozio di dolci, poi un ristorante.
Hassan si impone molto durante tutto questo tempo: parla a voce parecchio al-
ta, si mette in mostra, urla, provoca ed è arrabbiato. Passeggia su e giù per la stan-
za, parla e cammina come un robot. Dice di non voler partecipare perché c’è Im-
ran; canta ad alta voce e fa versi robotici. Racconta di suo zio in Marocco che gli
dà un sacco di cose da mangiare; di suo zio negli Stati Uniti, che è un cavaliere.
Scrive sulla lavagna: “Amo Mrs C.”, “Amo Mrs M.”. Si interrompe ogni volta che
Imran o Betty mi parlano.
Imran improvvisamente tira un pugno all’albero, dicendo che non può farlo, e
che vuole fare una fattoria. Mi siedo accanto a lui, incoraggiandolo, e lui ricomin-
cia con l’albero. È evidentemente colpito dal bombardamento di rumori di Has-
san, e qualche volta gli fa l’eco. Anche Hassan ride o gli gira attorno dicendo che
lo vuole colpire. Imran, finalmente, disegna un ramo sull’albero ed un nido, con
tre uccelli (figura 7.1, pag. 122). Comincia a scavare un buco nell’albero, dicendo
che è una casa sull’albero. Mette un ragazzo fuori, e, dentro, una campana, allar-
me magico, qualcosa che riguarda gli eventuali abitanti, che lui così riconoscereb-
be. Fa anche un posatoio per gli uccelli, e incastona foglie di polistirolo attorno al-
l’albero, come la neve. Mette una sorta di cancello attorno all’albero. Oggi lui
sembra più grande.
Betty comincia il proprio maialino, racconta come intende farlo, e di come l’abbia
visto in televisione: due forme di tazze unite dalla pittura. Il colore si sparge attorno,
lei sta usando il marrone; l’oggetto diventa poi “il maialino sporco”. Aggiunge per ul-
timo il muso; ed improvvisamente, per la prima volta, chiede aiuto per mettergli le
orecchie. Poi decide che è un cane, “cane sporco”: è molto divertita e ride.
Hassan si unisce, alla fine, e raccoglie scaglie di polistirolo e creta (i resti dei mate-
riali di Imran) e chiede la plastilina. Dice che vuole fare qualcosa. Costruisce una
donna con il corpo e la testa, senza gambe, braccia o forme di volto. Ne ride finta-
mente (?), e poi dice che sono io. Dopo che ha deciso questo, aggiunge pezzetti di
plastilina come occhi e bocca; me lo dà come regalo e se ne va molto contento.
121
MANUALE DI ARTETERAPIA
Metodo osservativo
1. Ripercorrendo la seduta come fosse un film, la terapeuta può avere una rêverie
del gruppo di bambini o del paziente individuale con cui lavora.
2. Questo permette di riflettere sui propri interventi e fornisce il feed-back della te-
rapeuta dal punto di vista dell’osservatore critico.
3. Il bambino nel suo complesso può essere visto nell’intera seduta.
Ad esempio, con il trascorrere del tempo, emerge il bisogno di Hassan di movi-
mento costante, accompagnato da rumori, come un modo di contenere la sua
paura di non essere integrato. È l’unico bambino che vive con la propria madre, e
riceve molto sostegno dalle visite di uno zio che abita all’estero. Il suo riferimento
allo zio porta la terapeuta a pensare che questo zio sia ripartito di recente, e che
questo abbia provocato ansia e mancanza di confini per Hassan. Lui quindi si
sente diviso, in modo intollerabile, tra la stanza dell'arteterapia e l’aula: “Amo
Mrs C.”, “Amo Mrs M.”.
4. Il modo in cui Hassan crea qualcosa, alla fine, fornisce molte informazioni. Rac-
coglie gli avanzi del lavoro molto concentrato di Imran, e costruisce una figura
patetica, di scarti e di materiali a pezzi, dicendo che è la terapeuta e dandola a lei:
come una reale evacuazione del dolore, un prendere in giro la propria parte inet-
ta, che per il momento c’è ed è contenuta per lui.
Figura 7.1: Un albero, un nido e tre uccelli
122
7. L’ARTETERAPEUTA
5. La terapeuta può osservare, cercando di essere e restare ricettiva, piuttosto che
sentire di dover fare qualcosa dell’ansia di Hassan; così le è possibile vedere più
chiaramente, e riconoscere da dove arrivino i pensieri svalutanti quali “Non sono
una terapeuta brava”. Ora che questi sono incarnati in un oggetto è possibile co-
minciare ad elaborarli.
6. Se è possibile sospendere il giudizio immediato su cosa sia significativo nella se-
duta, è possibile registrare i dati osservabili, indipendentemente dalla loro rile-
vanza al momento. Ad esempio, Imran effettivamente non risponde all’interessa-
mento riguardo la sua assenza nella settimana precedente. Emerge più tardi, nel
corso dell’anno, che salta alcuni giorni di scuola per lavorare part-time, poiché
suo padre è malato e senza lavoro.
7. Un’osservazione attenta ed una riflessione su di essa permettono l’emergere di
configurazioni; ad esempio, quanto piccolo può apparire un bambino attraverso
l’osservazione, e come mai non c’è nulla da registrare?
8. I vuoti della memoria dopo la seduta si manifestano chiaramente.
Una settimana dopo avere annotato la seduta, la terapeuta scrive: “Betty ha rac-
contato un sogno che ha fatto la notte prima”. Poi si accorge di non ricordare il so-
gno e che un altro bambino, subito dopo, è inciampato dentro un catino pieno
d’acqua. Questo fatto ha completamente cancellato il ricordo del contenuto del
sogno. Alcuni giorni dopo, esso riemerge; la terapeuta comprende che il fatto che
il suo contenuto fosse così disturbante ha causato la sua dimenticanza.
9. Questo metodo di registrazione permette di focalizzarsi su ciò che è stato detto, e
su quando le cose sono accadute.
10. È un metodo valido per rievocare i dettagli, in sequenza e con un ritmo cadenza-
to lungo il corso della seduta.
11. Richiede parecchio tempo.
12. Non è facile fare confronti tra le sedute.
Vediamo adesso il metodo di annotazione per cui viene compilata una lista di vo-
ci, prendendo come esempio un bambino della stessa seduta precedentemente ana-
lizzata. Possono essere preparate fotocopie, pronte da compilare per qualsiasi conte-
nuto si voglia focalizzare.
Metodo lista
Nome: Imran
Gruppo: 9.30-10.30
Materiali: creta, foglie di polistirolo.
Verbalizzazione: parla con Betty, negozio di dolciumi, ristorante con il
fratello. Storia attorno all’albero.
Linguaggio corporeo: ritirato, contenuto ma chiaro, alternanza di
tensione/canzoncine, creta spaccata.
123
MANUALE DI ARTETERAPIA 7. L’ARTETERAPEUTA

Interazioni: Betty: per il negozio di fantasia, proiezioni nel futuro. Cronogramma interattivo della terapia di gruppo
Hassan: azioni di recupero, come un’ombra, amerebbe
lasciarlo? L’ultimo esempio di registrazione di una seduta, il cronogramma interattivo della
Terapeuta: condividere le difficoltà, bisogno di me ac- terapia di gruppo, è mutuato dagli scritti di Murray Cox (1978).
canto, racconta la storia dell’albero. È di solito usato per annotare le terapie verbali, ma si adatta piuttosto bene all’ar-
Scelta: decisioni sicure. teterapia, se accompagnato da disegni o fotografie.
La figura 7.2 mostra come usare l’unità base del cronogramma. Un cerchio rap-
Comportamento: coinvolto nel lavoro, disturbato dalla confusione di Has-
presenta l’ora di terapia di ciascuna persona; il primo quarto (I) la fase iniziale della
san, ritirato in un atteggiamento magico? Piacere nel fi-
seduta. La mezz’ora successiva (II) rappresenta il momento centrale della seduta,
nire il prodotto.
mentre l’ultimo quarto (III) è la fase finale.
Processo: rari momenti di rabbia espressa, frustrazione; altrimenti
molto stabile: atmosfera di lavoro tranquilla attorno a lui.
Prodotto: ha dipinto la scorsa settimana un cavallo volante, giallo
ed arancione su di un fondo rosso. Albero, un tronco ro-
busto, nido, tre uccelli, un ragazzo, una campana, un al-
larme. Cancello attorno, neve. Ben fatto, forte, tenuto.
III I
Contenuto: tre bambini = tre uccelli? Possibile difesa, Hassan, rifu-
gio nella magia, desiderio di contenimento, legame con il
cavallo magico volante.
Insight: non ci sono momenti di tranquillità per poter discutere
ulteriormente la storia. II

Fotografie/disegni e compilazione della lista

1. Questo metodo è probabilmente il più utile per i pazienti individuali o per uno
sguardo individuale ad un membro di un gruppo. Ad esempio, in un gruppo con
un partecipante molto ansioso ed attivo, può venire osservato un bambino che ha
una presenza più contenuta.
2. I confronti tra diverse sedute sono piuttosto semplici: è possibile avere uno sguar-
do d’insieme degli schemi di comportamento e degli eventi inusuali.
3. È piuttosto breve da compilare; questo è un vantaggio se si ha poco tempo, ed i
prodotti finali possono essere disegnati a mano o fotografati.
4. Induce a pensare attraverso queste categorie, che sono letteralmente una lista di
controllo, in modo da ampliare l’obiettivo del metodo osservativo.
5. Il pensare per categorie focalizza l’attenzione su particolari aspetti del comporta-
mento piuttosto che sul suo complesso; ad esempio, dà un po’ il senso di ciò che
si dice mentre si fa qualcosa.
6. Rende immediatamente chiaro che cosa manchi, e chi sia il bambino su cui è
mancata l’attenzione all’interno del gruppo.
7. Permette di focalizzare il bambino e non il terapeuta ed il bambino o i bambini.
8. È complesso mostrare le interazioni di gruppo nella loro interezza.
9. Non dà il senso del tempo all’interno di una seduta.
Figura 7.2: Cronogramma dell'interazione di gruppo
A seconda della composizione del gruppo, si possono preparare in anticipo fogli
fotostatici, pronti per essere riempiti, in modo tale che, ad esempio, un gruppo di ot-
to partecipanti compresa la terapeuta, può essere visualizzato come è mostrato nella
figura 7.3 (vedi pag. 126).
Frecce tra i cerchi mostrano semplicemente la comunicazione positiva o negativa.
I contenuti delle immagini possono essere riportati in figure accanto ad ogni cer-
chio che rappresenta ogni membro del gruppo. Se le immagini vengono discusse al-
l’interno del cerchio nel gruppo, la raffigurazione può rispecchiare l’effettiva posizio-
ne di esse; ad esempio, se vengono messe lontano, o sotto la sedia o sotto il lavoro di
un’altra persona o dominando lo spazio, lungo l’intero cerchio. La figura 7.4 (vedi
pag. 127) è un altro esempio di questo metodo utilizzato per registrare la seduta pre-
cedente dello stesso gruppo di tre bambini.
Vantaggi e svantaggi
1. È veloce da compilare.
2. Suddivide la seduta in una serie di fasi, soprattutto temporali.

124 125
MANUALE DI ARTETERAPIA 7. L’ARTETERAPEUTA

10. Fa un paragone ragionevolmente semplice tra gli schemi di comportamento delle

varie sedute.
11. È difficile registrare i commenti peculiari, come ad esempio quando un bambino fa
un’osservazione denigratoria su un altro bambino che è andato via tre mesi prima.
12. È difficile registrare il linguaggio corporeo.

HASSAN BETTY

Pulisce
Impronte e fa chiarezza Dipinge
dello gnomo,
vassoio della sabbia,
Danza,
azione della
+ tranquillamente,
per sé, fa da
sei cesti di
creta con il
cowboy e indiani. storia di Roger. mamma ad Hassan. colore marrone.

Danza, scarpa dipinta, sentimento

di rifiuto, al mio posto, emerge
la lettura di “Billy Goat Gruff”
guardando le immagini.
+ Dipinge frutta diversa
per ogni cestino, rapidamente.
+ Ascolta la storia,
guarda le immagini.
?

+
+

+
+
storia - impronte +

+
_
e canto “trip-trap”

_
IMRAN TERAPEUTA

+
?

+
Figura 7.3: Mappatura del processo tra i membri del gruppo
Al tavolo:

+
Guarda il 1. Raffiguro

+
3. Dà pari attenzione alla terapeuta come membro del gruppo. soldato della l’immagine di
scorsa settimana. sabbia di Imran
4. Permette di focalizzare sia l’inizio, sia la fine, poiché ci sono molti cambiamenti Finisce la tazza, Immagini Aiuto Imran su un quaderno.
nell’atteggiamento in queste due fasi. ha bisogno di con la sabbia. per il manico 2. Hassan mi
5. Fornisce in modo piuttosto semplice uno sguardo alle interazioni tra i membri del aiuto per il manico. Dipinge il soldato. + della tazza racconta la storia.
gruppo, in termini di positivo e negativo. Dipinto il soldato, Al tavolo, mi muovo
6. Dà la possibilità di portare l’attenzione sugli individui isolati, o come in questo fa una tazza di creta con gli scarti. tra tutti e tre i bambini.
Ascolta la storia, Leggo “Billy Goat Gruff”.
caso, su due persone apparentemente inconsapevoli l’una dell’altra. guarda le immagini.
7. Indica chiaramente che il gruppo si sente contenuto ed unito durante il racconto
della storia.
8. Registra le azioni principali, piuttosto che i dettagli o la conversazione.
9. Le immagini e gli oggetti creati vengono registrati separatamente, con disegni o
fotografie. Figura 7.4: Registrazione del lavoro di tre bambini e della terapeuta

126 127
MANUALE DI ARTETERAPIA
CONCLUSIONI
Durante questo incontro Hassan ha creato un’immagine nel vassoio della sabbia.
Figure di questo tipo o fragili oggetti di creta sono meglio registrati da diagrammi,
piccoli schizzi o polaroid. Alcuni terapeuti, soprattutto se lavorano in un contesto di
famiglie, possono girare video. Questo metodo viene anche usato nei gruppi di for-
mazione.
SUPERVISIONE
Il dibattito ferve continuamente sulle modalità di lavoro da utilizzare, che variano in
relazione al bagaglio teorico, al bacino di utenza, e alla cultura dell’équipe. Raramente
una terapeuta lavora isolata, senza contatti con colleghi ed altri professionisti, sebbene
lavori per proprio conto, nelle sedute individuali o nella conduzione di un gruppo. Ne
deriva la necessità di una supervisione qualificata, a cadenza regolare. Anche dopo il
conseguimento del diploma professionale, è necessario un lungo periodo di sostegno
ed aiuto nel comprendere le dinamiche che hanno luogo durante la pratica. Questo av-
viene regolarmente anche per professionisti che hanno molti anni di esperienza.
Che cos’è la supervisione?
Un’arteterapeuta porta in supervisione aspetti nodali del proprio lavoro, ma an-
che semplici dinamiche da approfondire con maggiore attenzione. Si può trattare, ad
esempio, di un problema di gestione amministrativa o istituzionale: una terapeuta in-
tende iniziare un nuovo gruppo all’interno di un reparto, e nonostante contatti tutti i
membri dell’équipe, non riesce ad avere risposte chiare a riguardo. Che tipo di emo-
zioni, di ansie ed insicurezze comporta questa situazione?
Altre volte, invece, una terapeuta porta le immagini di una determinata persona o
di un determinato momento di gruppo. È possibile così mettere in luce come le emo-
zioni di paura od il sentirsi inondati dal pensiero di una paziente siano legati alla riat-
tivazione di dinamiche passate trasferite sulla situazione attuale. La supervisione, in-
fatti, focalizza il nodo centrale del controtransfert. Poiché il materiale su cui lavorare
è tanto, e spesso ancora molto confuso, è bene registrarlo ordinatamente, per rispar-
miare tempo e facilitare la supervisione.
Un ulteriore campo di osservazione sono le relazioni tra l’arteterapeuta e le altre
figure professionali che ruotano intorno alla medesima paziente.
L’esempio più classico riguarda persone che difficilmente gestiscono la presenza
di “due genitori”: la terapeuta individuale e quella di gruppo, con entrambe le quali
si trovano a interagire.
Confini tra supervisione e terapia
È necessario, come sostiene Peter Hawkins (1989), definire chiaramente i confini
tra supervisione e terapia, ovvero tra mondo privato e mondo professionale. Uno dei
modi per entrare nel mondo della paziente senza perdersi nel proprio è chiarire con
precisione quale sia il materiale da portare in supervisione.
I dibattiti sulla questione iniziano negli anni Trenta. La scuola ungherese sostiene
128
7. L’ARTETERAPEUTA
che l’analista didatta deve anche supervisionare il lavoro dello studente in formazio-
ne, in quanto è la persona che ne ha una più approfondita conoscenza. La scuola
viennese propugna, invece, una netta separazione tra le due figure.
Vediamo come i due approcci possono funzionare.
Il primo scenario vede la persona in supervisione presentare il materiale solo per
scoppiare a piangere. Esplorando le emozioni che emergono, si chiarisce che la tera-
peuta in formazione ha dovuto gestire l’assenza di una collega e che sono accaduti in-
cidenti nella stanza dell’arteterapia. Le lacrime esprimono il sollievo per poter condi-
videre l’ansia, sia per la propria situazione, sia per quella dei suoi pazienti, alcuni dei
quali minacciano il suicidio. In questo caso c’è bisogno di aiuto per decidere di dimi-
nuire il numero delle sedute e comprendere che il proprio equilibrio personale deve
avere la priorità sul lavoro, tollerando anche il senso di colpa.
Il secondo scenario ha un inizio simile. La studentessa scoppia subito a piangere
ed è chiaro che, invece che esserci problemi in relazione all’istituzione, il nodo cen-
trale è la sua vita privata: si trova nel bel mezzo di una separazione da un partner che
continua ad avere problemi di dipendenza. Emerge che la donna non se la sente di
prendere una vacanza perché le è intollerabile l’atmosfera di casa; usa il lavoro per
proteggersi da emozioni dolorose. Viene incoraggiata a riprendere la propria terapia
e sostenuta nelle sue capacità professionali.
Successivamente, utilizza gli incontri per esplorare creativamente alcuni aspetti
del proprio lavoro. È come se l’aspetto pubblico e quello privato evolvessero in
parallelo: il reparto si sta aprendo e trasferendo in una comunità e questo attiva forti
sentimenti di abbandono ed insicurezza, poiché si tratta di lasciare la “mamma-isti-
tuzione”. Mentre queste dinamiche sono chiaramente materiale per la supervisione,
la paura di essere sola, e dipendente da un partner malato, costituisce materiale per
l’analisi personale. Il confine tra terapia e supervisione può essere difficilmente nego-
ziabile per il supervisore, sia perché vengono usate modalità analoghe, sia perché il
contesto terapeutico risulta essere sempre quello più familiare: è più facile scivolare
dentro il materiale da osservare, piuttosto che prendere una distanza che consenta di
oggettivarlo e sostenere un confronto.
Generalmente, le dinamiche evidenziate sin qui si rispecchiano durante le sedute
con i pazienti. Ad esempio, una donna porta in supervisione il racconto di un grup-
po, ma si dimentica le immagini. La sua voce è monotona, e la narrazione più forma-
le che contenutistica. Il supervisore e la sua collega stanno quasi per addormentarsi.
Ad un certo punto la donna in formazione riemerge dall’atmosfera soporifera da lei
stessa creata, e si chiede cosa stia capitando. Viene fuori che il gruppo dove svolge il
proprio tirocinio si sta difendendo dal lavorare in profondità e mantiene tutto ad un
livello di efficienza superficiale, per cui “va tutto bene”. A questo punto è possibile
anche esplorare l’ambivalenza riguardo la propria analisi personale, che comporta un
lavoro su di sé decisamente profondo.
L’immagine in supervisione
È possibile portare in supervisione alcune immagini, ma se ne deve avere molta
cura e, preferibilmente, aver chiesto il consenso di chi l’ha creata. Talvolta non è pos-
129
MANUALE DI ARTETERAPIA
sibile come nel caso dei gruppi che abbiano deciso di custodire i lavori nella stanza;
sarebbe una minaccia alla fiducia di gruppo trasportare all’esterno le immagini. Alcu-
ni terapeuti sostengono che è parte del lavoro il garantire che i disegni non vengano
fatti uscire dal setting. Se la supervisione ne risulta strutturalmente impedita, è neces-
sario esplorarne i motivi: si tratta di una questione meramente pratica o di una difesa
da una supervisione più approfondita?
Qualcuno, comunque, sostiene che l’immagine significativa da portare in super-
visione è quella che la tirocinante ha interiormente, soprattutto in termini contro-
transferali. Ad esempio, una tirocinante porta in supervisione il sogno di una pa-
ziente, nel quale loro due si trovano a dipingere una accanto all’altra come membri
dello stesso gruppo. La paziente disegna una ragazza con una corda al collo; il suo
commento, ridendo, è: “Guarda, è davvero nei guai!”. La soluzione sta nel srotolare
la corda. A questo punto la ragazza si anima ed esce dal foglio. La tirocinante colle-
ga il sogno ad un proprio ricordo, di un’amica di infanzia che nasconde uno stato di
deprivazione sotto un atteggiamento superficialmente scherzoso. E si accorge di es-
sere stata incapace, la settimana precedente, di commentare l’immagine di quella
paziente, che ne suggeriva una parte poco sviluppata ed assopita.
Supervisione nelle tre principali aree di intervento
Il concetto di supervisione è saldamente definito nel contesto del Servizio Sanita-
rio Nazionale. La supervisione può essere fornita privatamente da un’arteterapeuta
ad un’altra collega, o da una psicoterapeuta che sia preparata a lavorare specifica-
mente con le immagini. Gli arteterapeuti che lavorano in alcuni grandi ospedali sono
supervisionate dal primario ed hanno incontri tra pari.
Le ore di supervisione dovrebbero venire considerate ore effettive di lavoro, e co-
me tali essere retribuite. Mano a mano che la professionalità diviene più riconosciuta,
si rende chiara la necessità della supervisione. Essa può avere luogo all’interno o al-
l’esterno della struttura, ma deve sempre essere caratterizzata dalla confidenzialità e
dalla privatezza tipiche di questo tipo di lavoro.
La situazione all’interno dei Servizi Sociali è diversa. Le persone che lavorano co-
me arteterapeute sono impiegate con titoli diversi: su speciali progetti, all’interno di
strutture residenziali, per avviare trattamenti di gruppo; possono aver stabilito il pro-
prio ruolo semplicemente come arteterapeute o trovarsi in difficoltà nel gestire ruoli
diversi. Per qualcuna è più facile assumere vesti differenti, in modo tale da utilizzare
l’esperienza acquisita attraverso altre formazioni; per altre è più importante definirsi
solo come arteterapeute, in modo tale da garantire un’identificazione chiara della
professionalità e proporsi come impiegate a tempo pieno presso il servizio. Peter
Hawkins analizza dettagliatamente la supervisione all’interno dei Servizi Sociali: par-
la dei contenuti e delle difficoltà legate al setting, all’interno del quale il supervisore
può avere ruoli diversi (essere, cioè, una collega, un superiore, un’amica). Sebbene,
in questo contesto, sia chiaro il concetto ed il compito della supervisione, verosimil-
mente accade che chi ha il ruolo di supervisore sia molto pratico su questioni gestio-
nali, ma scarsamente preparato a lavorare con le immagini.
All’interno dei servizi educativi, le difficoltà aumentano. La mancanza di una pro-
fessionalità definita, in questo contesto, spesso rispecchia la totale assenza di supervi-
sione. Le scuole per bambini in difficoltà possono avere supervisioni con psicologi,
130
7. L’ARTETERAPEUTA
psichiatri o psicoterapeuti esterni, che si focalizzano solo sul percorso di qualche
bambino particolarmente svantaggiato invece che dedicare attenzione ai processi di
gruppo. In questo caso, è necessario avere una supervisione privata.
Qualità e responsabilità di un buon supervisore
È responsabilità del supervisore definire chiari limiti di spazio e di tempo, e man-
tenere uno sguardo il più possibile obiettivo. Tutto ciò fa parte del contratto iniziale.
In tutti i setting, il supervisore ha una responsabilità per il lavoro delle tirocinanti,
di fronte ai pazienti e agli invianti, ma anche verso la tirocinante. Deve anche avere
l’onestà professionale per inviare la tirocinante ad un altro supervisore, nel caso in
cui emergano particolari aspetti per i quali si trova a non essere attrezzata.
Quali sono le qualità di un buon supervisore?
Deve avere un consistente bagaglio teorico e pratico, e soprattutto una passione
per il lavoro che incoraggi l’entusiasmo e l’immaginazione. Deve avere doti di empa-
tia, ed essere in grado di entrare nel mondo interiore altrui, restando aperta sia alla
persona supervisionata, sia ai pazienti.
I confini del setting di supervisione permettono anche un’apertura di sé stessi in
un contesto protetto e protettivo. La confusione ed il dubbio sono parte del processo
e la loro elaborazione può essere di fondamentale aiuto per la persona in supervisio-
ne. Non è mai richiesto essere onniscienti! Il supervisore deve comprendere cosa la
persona supervisionata porta, ma non solo dal punto di vista teorico; quest’ultima de-
ve, innanzitutto, sentirsi accolta e sostenuta.
Supervisione di gruppo o individuale
Sia la supervisione di gruppo, sia quella individuale comportano vantaggi e svan-
taggi. In incontri individuali, si stabilisce più facilmente un’atmosfera intima, che fa-
cilita l’emergere dei nodi controtransferali; ed è più intensamente vissuto il senso di
continuità. Negli incontri di gruppo, l’intimità si stabilisce con maggiore lentezza, ma
si beneficia della condivisione e dello scambio di emozioni e fantasie con i propri pa-
ri. Inoltre, la tendenza a stabilire una relazione privilegiata a due con il supervisore è
sempre in tensione con gli altri pari. Naturalmente, è meno gravosa dal punto di vista
economico e di tempo. È anche opportuno che tutti i pari abbiano un bagaglio di
esperienza analogo, in modo tale da evitare frustrazioni eccessive.
Problemi di relazione
Il supervisore è un partecipante attivo in un processo di aiuto, carico affettiva-
mente, il cui obiettivo è l’apprendimento e la crescita personale (Ekstein e Waller-
stein 1958).
I due estremi tra cui si può oscillare sono una relazione larvatamente terapeutica
ed una didattica e formale, priva di coinvolgimento emotivo. Come ogni relazione,
quella tra supervisore e supervisionato è soggetta al rischio di abusi di potere, a detri-
mento dello stile personale. Il rischio cresce quando si ha a che fare con un supervi-
sore poco pratico del lavoro con le immagini. Le dinamiche attive sono quelle di di-
pendenza genitoriale o di invidia; mentre il paziente costituisce il terzo elemento
della coppia. Nonostante la complessità, la supervisione offre l’opportunità, emozio-
nante e fondamentale, di apprendere dalla propria pratica.
131
MANUALE DI ARTETERAPIA
FORMAZIONE IN ARTETERAPIA
Esperienze propedeutiche
Per accedere al training post lauream è necessario essere in possesso di un titolo
accademico di arte, o analogo. Le persone iscritte ai corsi annuali a tempo pieno han-
no in media 28 anni, mentre quelle interessate al corso part-time della durata di due
anni sono tra i 35 ed i 38 anni.
Devono anche essere in possesso di una consistenze esperienza nelle professioni
di aiuto. Alcune fortunate, provengono da un esperienza di assistenti ad arteterapeu-
te, ma generalmente le classi sono estremamente eterogenee.
Poiché il lavoro di arteterapia consiste in una relazione interpersonale che collega
l’inconscio al conscio, oltre all’indispensabile supervisione, è necessario che la perso-
na in formazione lavori su di sé nella propria analisi personale: è richiesto di affronta-
re ciò che si chiederà ai propri pazienti di affrontare.
È utile procurarsi una qualche esperienza propedeutica in arteterapia. La Spring
School, presso il Leed Polytechnic, offre gruppi esperienziali intensivi della durata di
una settimana, seminari e workshop. È un’esperienza residenziale, come la settimana
a Cumberland Lodge, di matrice junghiana. L’Herts College of Art and Design offre
corsi propedeutici di arte, danza e teatro.
Training post lauream
1. Accademico
Dal punto di vista teorico, l’arteterapeuta sostiene il paziente nella creazione di
oggetti o immagini significative e personali, nel contesto di una relazione definita.
Una direttrice è costituita dalla comprensione delle dinamiche dal punto di vista
psicoterapeutico. Un’altra è la comprensione dei contenuti simbolici delle imma-
gini. Entrambe intrecciano i campi intrapsichici ed interpsichici.
2. Pratico
La persona in formazione elabora diversi interrogativi riguardo il processo creati-
vo, sia dal punto di vista personale, sia dal punto di vista pratico. Il fulcro di que-
st’elaborazione è il gruppo di formazione che si incontra, lungo il corso di tutto il
training, ogni settimana per due ore e mezzo, alla presenza all’incirca di otto mem-
bri. Ogni gruppo è gestito da un’arteterapeuta di approfondita esperienza di psico-
terapia di gruppo. Attraverso le interazioni di gruppo, agli studenti è offerta la pos-
sibilità di fare parte di un percorso di crescita e di comprensione di sé. Il gruppo
aiuta nell’imparare a tollerare l’ambiguità, l’incertezza, l’espressione, la condivisio-
ne, il confronto. È anche l’occasione per osservarsi nel gruppo e osservare le riso-
nanze proprie ed altrui sugli altri partecipanti. Gli studenti sperimentano anche
workshop tematici, di breve durata, focalizzati su alcune tecniche o su alcune uten-
ze specifiche. Alcuni momenti sono anche dedicati alla pratica artistica, per conti-
nuare a svilupparla e comprenderne il processo, sperimentandolo direttamente.
3 Tirocini
Gli studenti lavorano durante l’anno di formazione all’interno del setting di arte-
132
7. L’ARTETERAPEUTA
terapeute riconosciute, ma possono anche aprire situazioni nuove. Sono costante-
mente e regolarmente supervisionati, e lavorano con pazienti inviati.
4. Generale
Ogni studente ha una tutor personale. L’insegnamento avviene nella forma di se-
minari, presentazione di casi clinici, tutoraggi individuali e di gruppo. È richiesta
la stesura di casi, alcuni basati sull’osservazione, altri sul lavoro clinico in profon-
dità, oltre ad una tesi su un argomento di particolare rilevanza per l’arteterapia.
I tre corsi principali sono standardizzati con i criteri della British Association of
Art Therapists. Allo stato attuale, si discute l’eventualità di prolungare il training a due
anni. Gli stili dei tre corsi riconosciuti sono leggermente diversi tra loro, a seconda
dell’orientamento dello staff e delle risorse disponibili. La storia di questa professione
è descritta bene da Diane Waller (1991). È consigliabile visitare le sedi di formazione,
e raccogliere quante più informazioni possibile. Conseguito il diploma, è possibile
proseguire la formazione con il conseguimento del dottorato (MA, Mphil o PhD).
Gli indirizzi dei principali corsi sono alle pagine 184 e seguenti.
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MANUALE DI ARTETERAPIA
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134
CAPITOLO 8
Il trattamento individuale
Le persone che vengono inviate ad un trattamento di arteterapia costituiscono
una vasta tipologia, come è variegata la diversità degli approcci pratici usati nella re-
lazione terapeutica.
Sempre più arteterapeuti si servono di una cornice di riferimento psicoanalitica
come strumento per leggere le dinamiche psichiche: il principale riferimento teorico
resta Freud, ma molti altri autori successivi ne hanno ampliato gli orizzonti (Sandler
et al. 1973). La mappa teorica è una forma di regolazione della pratica. L’esempio di
John, un bambino di sette anni, ci può essere utile per illustrare gli interni di questo
capitolo, ma bisogna ricordare che è solamente un esempio e non un ideale regolati-
vo da seguire necessariamente, né da ripetere letteralmente.
I pazienti vengono inviati ad un lavoro di arteterapia da diverse figure. In ambien-
te ospedaliero, ad esempio, l’arteterapeuta è il responsabile clinico della consulenza;
le comunicazioni avvengono durante le riunioni di équipe del reparto e la discussione
sui casi clinici. I direttori di reparto, gli operatori ed altre figure professionali sono in-
coraggiate a compilare referti personali. Nei contesti in cui le riunioni si svolgono set-
timanalmente, con la presenza di un’équipe multidisciplinare, vengono inviate all’ar-
teterapia quelle persone che si pensano possano beneficiarne maggiormente.
John è inviato dalla scuola ad una clinica. Gli insegnanti hanno difficoltà nel gesti-
re il suo comportamento: è aggressivo, litiga con i coetanei e non è in grado di concen-
trarsi in aula. Diventa sempre più irrequieto, fino ad essere ingestibile. È figlio unico, i
suoi genitori sono impegnati in una battaglia legale per la sua custodia, in seguito alla
separazione avvenuta sei mesi prima. John è confuso, arrabbiato e preoccupato per i
propri genitori, e vuole che tornino insieme. Ma questa speranza non ha fondamenti
reali. La psicologa della scuola che John frequenta ha una serie di incontri con lui, dai
quali emerge che ha un buona capacità intellettiva, ma che non articola verbalmente il
pensiero. Durante questi colloqui produce alcuni disegni per raccontare come si sente.
Mostra molta ansia per fare le cose nel modo giusto e non commettere errori; questo lo
rende instabile ed insicuro. Dalla prima intervista emerge che potrebbe beneficiare del-
l’arteterapia, facendo buon uso delle immagini, non essendo in grado di articolare i
propri sentimenti.
I motivi per cui una persona viene inviata all’arteterapia piuttosto che ad un altro
trattamento sono molto complessi. Ad esempio, alcuni programmi di trattamento
comportamentale potrebbero essere indicati per problemi specifici come le fobie.
Quando invece le difficoltà devono essere elaborate, come per i disagi interiori e i
problemi individuali, ci sono varie possibilità di trattamento.
Cox (1978) ne parla chiaramente, dicendo che i motivi dell’invio ad una psicote-
rapia possono variare dalla necessità di alleviare i sintomi, alla soluzione di un conflit-
to interno, alla riduzione del comportamento antisociale e dell’isolamento.
135
MANUALE DI ARTETERAPIA
Si può dire, genericamente, che l’attenzione e l’impegno della terapeuta sono de-
dicati ad aiutare la paziente ad accrescere la propria autoconsapevolezza, con i tempi
e la profondità gestibili della paziente, attraverso il confronto con quegli aspetti della
vita fino ad allora intollerabili e quindi esiliati dalla coscienza. Questo processo è ac-
celerato in una terapia di gruppo, in cui le persone si confrontano con le immagini di
sé riflesse dall’insieme dei partecipanti.
Molti di questi criteri valgono anche per l’invio all’arteterapia, sebbene la sua
struttura, sia in gruppo, sia in incontri individuali, differisca da quella delle altre psi-
coterapie; e questo connota sia l’invio, sia la decisione dei pazienti.
POTENZIALI UTENTI DELL’ARTETERAPIA
La decisione è legata ad una serie di fattori che concernono, primariamente, la
particolare natura dell’utilizzo dell’arte in terapia.
Il processo arteterapeutico offre l’opportunità di lavorare ad un livello non verba-
le e di creare immagini; questo può essere un indicatore specifico per alcuni utenti.
Ad esempio, le persone che hanno difficoltà verbali, o che sono in stati mentali con-
fusi, o bambini che hanno disagi emotivi e comportamentali, o persone ritirate o de-
presse, per le quali è difficile articolare il linguaggio, possono avere più facilità a rela-
zionarsi attraverso l’esperienza non verbale della creazione di un’immagine.
L’ipotesi dell’arteterapia è fondata sulle informazioni dell’operatore di riferimento
del paziente, che devono contenere indicazioni su queste caratteristiche. Alcuni tera-
peuti utilizzano schede di osservazione o, sulla base di informazioni iniziali, organiz-
zano un incontro preliminare con il paziente, preferibilmente alla presenza dell’ope-
ratore di riferimento.
COLLOQUIO INIZIALE
Il primo incontro è importante. Innanzi tutto, la terapeuta dà spazio alla paziente
affinché possa parlare di sé, della propria situazione, dei problemi riscontrati, del
motivo per cui necessita un intervento. Con un atteggiamento autenticamente natu-
rale, la terapeuta deve avere modo di capire se la persona possa usufruire del tratta-
mento e se sia motivata.
L’arteterapeuta spiega in termini molto semplici che cosa è l’arteterapia, e che co-
sa accade dentro il setting; presenta i materiali ed il modo in cui usarli. È preferibile
che emergano elementi di coinvolgimento, espressi anche solo nella disponibilità ad
un successivo incontro. È difficile prevedere che cosa accadrà, ma un modo per alle-
viare l’ansia dei momenti iniziali è creare l’atmosfera per cui la stanza sia uno spazio
sicuro e protetto da poter esplorare, e comprendere quale sia il reale problema del
paziente. Deve essere fatto un accordo sulla scansione e sulla regolarità degli incon-
tri: quanto durano, quante volte la settimana, quanto a lungo avranno luogo (è un
trattamento a breve termine o la cui fine verrà negoziata ad un certo punto del lavo-
ro?). Se la persona pone domande, è bene rispondere nel modo più chiaro possibile,
per diminuire i livelli di ansia e di confusione.
136
8. IL TRATTAMENTO INDIVIDUALE
La durata di un incontro psicoterapeutico è solitamente di cinquanta minuti, ma
molti arteterapeuti preferiscono lavorare per un’ora intera, perché la creazione di
un’immagine prende parecchio tempo. La scelta a questo riguardo va fatta anche in
base alla situazione del paziente: irrequietezza, difficoltà di concentrazione, disturbi
fisici; i confini sono da negoziare avendo presenti questi elementi. Una volta stabiliti
questi limiti, essi vanno mantenuti costanti, fino a quando non venga stipulato un al-
tro contratto. È utile anche puntualizzare il fatto che le comunicazioni restano priva-
te e che la terapeuta è tenuta al segreto professionale. Neanche le immagini devono
essere necessariamente mostrate durante le riunioni con i colleghi dell’équipe: è suffi-
ciente condividere informazioni che riguardano il processo, piuttosto che dare speci-
fici dettagli a proposito del contenuto. Le immagini prodotte rimangono in un posto
sicuro fino alla fine del trattamento. La stanza fornisce il contenitore protetto delle
immagini e della continuità del trattamento.
Bisogna definire anche altri aspetti, come la maggiore o minore facilità di arrivare
agli incontri; fumare o mangiare durante le sedute; specificare cosa succede se un in-
contro viene saltato. Tutto questo contribuisce a rendere chiara una situazione: il
contratto, per definizione, è stipulato sulla base di un accordo reciproco tra paziente
e terapeuta; è un rapporto razionale non nevrotico, ma ragionevole, sulla base del
quale il paziente può beneficiare della situazione terapeutica.
Nel caso di John, il primo incontro avviene nella stanza dell’arteterapia, perché
possa familiarizzare con l’ambiente. Tutti i dettagli della sua situazione sono stati pre-
si in considerazione, sia con lui, sia con sua madre. La madre chiede in che cosa l’at-
tività si differenzi dall’educazione artistica che Jonh fa a scuola, e le viene spiegato
che in questa stanza lui ha la possibilità di esplorare, in uno spazio protetto, le emo-
zioni che sembrano soffocate e che gli creano problemi a scuola: può usare i materia-
li artistici e comprendere alcuni dei sentimenti confusi che prova verso entrambi i ge-
nitori. La madre coglie l’occasione per parlare dei propri sentimenti, e dire che forse
anche lei ha bisogno di aiuto. Nonostante riconosca che suo figlio ha necessità di un
sostegno, non riesce a venire a capo del suo comportamento aggressivo, soprattutto
dopo che è stato con il padre. Il suo lavoro a tempo pieno, ed il dubbio di non poter
chiedere ore di congedo, sono parte dell’ambivalenza che la donna porta riguardo al-
l’idea di fare gli incontri insieme al figlio.
Durante questa intervista iniziale, John sta seduto, ma è molto irrequieto e la
madre gli dice ripetutamente di tranquillizzarsi. Lui parla solo se interpellato, si
guarda intorno nella stanza e dice che verrà alle sedute successive. Gli viene detto
con molta chiarezza che potrà usare lo spazio come meglio crede. Mentre la madre
sta parlando, si alza e comincia a disegnare con pastelli e pennarelli. Trova anche
alcuni giocattoli. Con il permesso della terapeuta apre l’armadio contenente la cre-
ta, ne prende un pezzo dal sacchetto. Questa attività lo assorbe fino alla fine del-
l’intervista iniziale, quando i termini temporali del contratto sono fissati. L’accordo
è di lavorare insieme per dieci settimane, fino a quando non verrà pronunciata la
sentenza sulla sua custodia.
Al termine ci sarà un incontro di verifica delle sedute fatte, e se verrà affidato
alla madre, potremo lavorare insieme ancora per qualche tempo.
John è contento di sapere che i suoi insegnanti saranno messi al corrente del-
l’andamento del lavoro.
137
MANUALE DI ARTETERAPIA
AL LAVORO
L’impressione iniziale è che l’agitazione di John e la sua impossibilità di relazio-
narsi con la madre, obbedendo alle sue richieste, siano un segno della situazione do-
lorosa della quale stavamo parlando. Lui è curioso, ed esplorando la stanza ha trova-
to la creta, che ha funzionato come aggancio per la prossima seduta. Dunque,
durante il colloquio iniziale, si stabilisce un rapporto embrionale che influenza l’ini-
zio del lavoro vero e proprio. Molte delle impressioni e delle sensazioni della prima
intervista condizionano la qualità dell’alleanza terapeutica; le variabili più importanti
sono: cosa porta il paziente, cosa porta la terapeuta ed il setting nel quale i due si in-
contrano. Qualsiasi esse siano, ognuno guarda all’altro con gli occhi del passato, che
tingono di colori le aspettative sul presente e sul futuro. Cox (1978) dice che risulta
impossibile discutere su come vengano strutturate le sedute senza parlare del primo
impatto che paziente e terapeuta hanno reciprocamente l’uno sull’altra: è necessario
osservare, considerare ed elaborare la coppia di gemelli siamesi costituita dal trans-
fert e dal controtransfert. Queste dinamiche si attivano all’interno del setting, che sia
un’attrezzatissima stanza in un dipartimento di arteterapia o una cella di un carcere.
In questo posto ed in questo tempo, qualsiasi possa essere, la terapeuta deve essere in
grado di sentirsi a proprio agio, in modo tale da potersi spostare da un setting all’al-
tro e potersi muovere all’interno dello scenario immaginativo del paziente in un mo-
do adeguato. È necessario, dunque, un grado piuttosto alto di flessibilità: la terapeu-
ta raccoglie dal paziente il suo bisogno ed il suo disagio, mentre il paziente è in
possesso di pochissimi elementi riguardanti la terapeuta. Questa zona sconosciuta ri-
mane, nonostante la paziente sia invitata a comunicare le proprie impressioni.
La prima immagine contiene molti di questi elementi e, leggendola insieme, emer-
gono anche le resistenze nei confronti della relazione terapeutica.
La prima seduta di John (dagli appunti della terapeuta)
Arriva nella stanza impaziente, non si toglie il cappotto, guarda la scatola con i gio-
cattoli. Si dirige vero la scatola e ne tira fuori le macchinine, una per una; "Questa è co-
me la mia macchinina della polizia, come quella del mio amico". Le fa muovere attorno
a sé, tenendone alcune in mano. Questo suo ingresso sembra indicare il suo bisogno di
una figura paterna di contenimento. Tira anche fuori una macchina da corsa. Ricorda
che avevamo detto che avremmo disegnato, e chiede se lo faremo. Gli chiedo se ne abbia
voglia, e risponde che non lo sa. Poi guarda il mio ombrello chiede se arriverà lo psicolo-
go. Gli chiedo se gli farebbe piacere e risponde che non è proprio così. Dopo aver gioca-
to con il mio ombrello, ed averlo usato per coprire le nostre teste, chiede di nuovo se fa-
remo qualche disegno.
Il contatto con la terapeuta avviene spesso attraverso il tentativo di usare i materia-
li. Nel caso di John, i giochi con le automobiline e l’ombrello sono come un modo per
esplorare lo spazio fino a sentirsi abbastanza sicuro per poter usare gli strumenti da di-
segno; ha bisogno di sentire che li può controllare, e curiosamente, non chiede la creta.
Molte persone tornano ad usare gli strumenti da disegno dopo anni, e i commenti
tipici sono che si sentono di nuovo ai tempi della scuola, o che non sanno disegnare.
138
8. IL TRATTAMENTO INDIVIDUALE
L’inizio è diverso da persona a persona; alcuni sono molto ansiosi, e disegnano
dall’inizio alla fine della seduta; come chi parla in continuazione senza lasciare spazio
all’altro. L’arteterapeuta deve aspettare in silenzio ed attendere che il processo abbia
inizio; se qualche elemento ansiogeno si interpone nel processo, da parte della terapeu-
ta, questo non riguarda una risposta empatica al paziente, ma l’incapacità della tera-
peuta di tollerare il tempo dell’attesa. Ad esempio, sarebbe stato facile per la terapeuta
ricordare a John che nel colloquio iniziale aveva trovato la creta, e proporgliela, invece
che lasciarlo giocare con le macchinine. Ma questo suo gioco con le auto ed i treni è
per lui simbolico di un tragitto, di un punto di partenza e di una destinazione. Co-
struendo un treno fatto di macchinine, chiede alla terapeuta se sia bello: ha bisogno di
rassicurazione sulla propria capacità di attraversare un percorso che per lui è difficile.
La terapeuta deve stare in ascolto dei messaggi non verbali espressi dal comporta-
mento e dal corpo: dove si siede il paziente? Dove permette un contatto visivo? Pre-
ferisce esplorare la stanza? Chiede aiuto o chiede da dove cominciare? Sceglie un
materiale e subito lo cambia con un altro? Come si manifestano queste incertezze
nello spazio della stanza? La terapeuta deve essere in grado di osservare queste sotti-
gliezze, che in realtà sono molto significative.”
John inizia ad usare i materiali (dagli appunti della terapeuta)
Dopo aver parlato della propria maglietta, che gli ha dato la baby sitter, chiede un
grembiule, che tira fuori da un armadio; siede al tavolo e comincia a spremere alcuni tu-
betti di colore sulla tavolozza: rosso, poi giallo, che però non fuoriesce. La terapeuta lo
aiuta ed il giallo esce. Poi il nero, che dice gli piace, poi il marrone ed il blu. La tavoloz-
za è completamente piena; lui chiede se ce ne siano altre; ma non ce ne sono: "Hai biso-
gno di un’altra tavolozza?" "Voglio fare il grigio". Prende il pennello e lo intinge nel ne-
ro, poi nel bianco, lo mette sulla carta e traccia un cerchio di pittura pura, non diluita.
Constata disperato che è tutto nero, disperato. Prova di nuovo, e ripete i gesti; commen-
ta di avere sbagliato tutto. Resta fermo tenendo in mano il pennello, in ansia per avere
fatto solo errori. Sembra non sapere cosa fare, ma poi mette il pennello a bagno nell’ac-
qua, piega il foglio e mi chiede dove sia il cestino della spazzatura.
Questo processo sembrava essere il tentativo di mettere insieme due parti della pro-
pria vita, senza riuscirci. Questo lo mette in ansia; forse è un rispecchiamento della sua
esperienza interiore. Costruisce un petardo con il cartoncino, e chiede aiuto alla terapeu-
ta per tirarlo. Fa un segno nero per indicarne il mezzo, prende le forbici per tagliarlo.
Alcuni pezzi cadono nel colore, comincia poi a dipingere. La sua ansia si è abbassata e
può cominciare il lavoro.
L’aspetto più importante del lavoro è che l’immagine ha un volto che intesse gra-
dualmente un dialogo attraverso cui paziente e terapeuta comunicano. L’immagine
costituisce una terza dimensione all’interno della coppia terapeutica: il rapporto di-
venta triadico; e la terapeuta deve aspettare senza intromettersi nel processo creativo
dell’immagine, fino a quando essa prenda la propria forma, che parla con voce pro-
pria. Il tempo dell’attesa trascorre nell’incertezza, nella mancanza di chiarezza e nel-
l’ambiguità. Per il paziente è meglio arrivare da solo alla formazione figurativa, piut-
tosto che essere guidata dall’esterno, a meno che non lo chieda ed il suo livello di
139
MANUALE DI ARTETERAPIA
ansia non necessiti un intervento fortemente contenitivo. L’impatto dell’immagine
cambia di volta in volta, e la sua permanenza permette ulteriori evoluzioni.
Durante la prima seduta, John continua a fare riferimento al "centro": chiede alla te-
rapeuta quale sia il suo secondo nome; lei risponde, chiedendosi perché per lui sia im-
portante. Costruisce una cartellina con il proprio nome, il primo e poi il secondo. Men-
tre lava un pennello, comincia a sbatterlo contro il lavandino, poi lo stringe tra le mani
e fa finta di puntarlo prima verso di sé e poi verso la terapeuta: "Devo puntarlo a lei o a
lui?"; la terapeuta risponde che quel pennello sembra proprio incastrato nel mezzo, sen-
za sapere da quale parte andare. I gesti di John esprimono il vissuto di essere presi nel
mezzo senza una direzione chiara, e la terapeuta, osservandoli e restituendoglieli, per-
mette che essi acquistino un nuovo significato e portino a fare passi ulteriori per uscire
dalla situazione. In questo contesto, si svolgono le dinamiche di transfert e di contro-
transfert, che influenzano la creazione dell’immagine ed anche la risposta ad essa. Nel-
l’esempio di John, il suo vissuto sembra essere che la terapeuta sia come nel mezzo, un
po’ padre ed un po’ madre. Probabilmente è anche implicita la domanda se la terapeuta
possa prendere una decisione riguardo al suo futuro: quale decisione prendere (vedi
Schaverien 1987 e 1991).
IL PROCESSO ARTETERAPEUTICO
Il materiale è il mezzo espressivo della relazione terapeutica. La scelta della pa-
ziente dà indicazioni anche su come il processo potrebbe svolgersi: c’è ansia, esitazio-
ne, entusiasmo, o lunghi discorsi prima di mettersi al lavoro?
Alcuni bambini sono molto eccitati dai lavori prodotti, mentre settimane prima
erano, al contrario, preoccupati di non essere capaci e di sbagliare tutto. John, ad
esempio, va in ansia quando percepisce la terapeuta come una figura giudicante; ma
quando può prendersi il tempo sufficiente per ambientarsi, si coinvolge profonda-
mente nel processo creativo dell’immagine.
Capita anche che alcune sedute si svolgano senza disegnare, ma solo parlando del-
le immagini che restano sempre disponibili, custodite nella cartellina personale: pos-
sono essere riprese in mano ed osservate insieme alla terapeuta.
Capita anche che il paziente giri nella stanza, raccogliendo i materiali, osservando-
li, ma senza utilizzarne alcuno. Spesso questo processo è come un mettere alla prova
la disponibilità degli strumenti, paragonabile alla disponibilità della terapeuta: se, ad
esempio, c’è una vasta gamma di materiali, la terapeuta può essere vissuta come ge-
nerosa, fino all’indulgenza. Al contrario, se il paziente continua a chiedere materiali
che non sono a disposizione, l’ansia di non avere abbastanza strumenti viene trasferi-
ta sulla terapeuta, come riflesso di esperienze infantili precoci.
Nella seconda seduta, John utilizza la creta. Quando emerge la figura del padre, lui
ne parla diffusamente. Le sue parole sono legate alla creazione di due oggetti tondi su
cui mette due facce, che chiama "madre" e "padre", cui aggiunge una terza che chiama
"figlio". Lascia il lavoro lì, e si muove verso le macchinine, continua a giocare ma diven-
ta ansioso perché vuole completare le rotaie per le auto.
140
8. IL TRATTAMENTO INDIVIDUALE
All’inizio della terza seduta, si dirige direttamente allo scaffale dove ci sono i due
volti, e aggiunge due segni blu alla faccia "bambino". La terapeuta gli chiede cosa siano,
e lui risponde che, naturalmente, sono lacrime. Comincia a fare versi di lamento, come
se piangesse. Questo è un modo molto vivido di esprimere l’infelicità: piangere come un
bambino. Si sente perso, ed ha bisogno che qualcuno si occupi di lui.
Tenta di fare altri oggetti in creta, che però poi si rompono. Le facce restano per lui
molto importanti. Usa poi la plastilina, e parla di un libro su un coccodrillo gigante
(Dahl 1978). Costruisce due uomini dietro ad un muro, con la pistola puntata; un cocco-
drillo grande ed uno piccolo. Fa poi due oggetti piccoli, che dice sono il seno della mam-
ma coccodrillo per nutrire il suo piccolo. Ne parla spontaneamente, raccontando che i
cacciatori sono sulle tracce della mamma coccodrillo; ma sono dietro ad un muro e quin-
di gli animali sono al sicuro. Come i suoi genitori che litigano? Mette gli oggetti che rap-
presentano il seno della mamma coccodrillo un po’ lontano, come fossero difficili da rag-
giungere. Sembra aver operato una scissione tra la propria parte bambina che si sente
sotto assedio, e quella che ha bisogno di nutrimento e deve aspettare fino a quando il pe-
ricolo sia passato.
La creta era diventata frustrante, e la plastilina gli offre una resistenza ed una gam-
ma di colori maggiori. La scena che ha raffigurato è molto importante, e all’inizio di tut-
te le sedute successive si accerta della presenza dei coccodrilli e dei cacciatori. La scena
ha molteplici significati: è un modo per descrivere la decisione dei giudici in merito al
suo affidamento? Il padre cacciatore con una pistola fallica sta minacciando la madre
coccodrillo? Il cucciolo dell’animale è protetto dalla madre?
Con l’avvicinarsi della fine degli incontri, John diventa più ansioso sulla propria in-
capacità di non commettere errori: tenta di fare un quaderno per la cuginetta, ma can-
cella continuamente; lo stesso accade con le figure di Batman e Joker. Quel giorno la
madre è in tribunale, e John dice di essere molto preoccupato, soprattutto quando la ma-
dre si agita. Vuole fare qualcosa per lei, e portarle un disegno: è in contatto con la pro-
pria ansia, ed accetta la proposta della terapeuta di portare il disegno nella sala d’attesa
dove la madre lo sta aspettando.
L’offerta dei materiali è molto importante nella relazione. Anche il modo in cui il
paziente sceglie i materiali e come li usa sono una forma di comunicazione: sono
sempre gli stessi o ne esplora diversi? Servono per un processo che si evolve o che
resta statico? L’uso dei materiali produce disordine o c’è il tentativo di lasciare tutto
pulito ed in ordine? Per John, ad esempio, c’è la possibilità di esplorare diversi ma-
teriali, ed è visibile come l’utilizzo della tempera simboleggi il vissuto di essere inca-
strato in una situazione caotica; il suo uso attento della creta e della plastilina crea
oggetti che emergono in modo delicato; la matita e la gomma esprimono la frustra-
zione e l’ansia infantili.
Le condizioni pratiche ed economiche, che influenzano la possibilità di offrire
una gamma più o meno ampia di strumenti, portano un vissuto da elaborare. I sen-
timenti della terapeuta, quando non è possibile offrire alcuni materiali, o riacqui-
starli se sono finiti, può essere quello di essere una madre non sufficientemente buo-
na. I materiali possono anche essere paragonati al cibo, nel senso di dare o negare
nutrimento e nel senso che il paziente li consuma. La comprensione del processo
che avviene tra paziente, terapeuta ed immagine va elaborata in senso trasformativo.
141
MANUALE DI ARTETERAPIA
John può esprimere apertamente i propri sentimenti nei confronti dei genitori, e la
propria rabbia: il motivo, insomma, per cui ha cominciato la terapia. Porta anche il biso-
gno infantile di nutrimento e le paura di non riceverne, fatto che potrebbe annientarlo
(i cacciatori, il padre). Il processo rappresenta il vissuto di essere in mezzo ad un fuoco
incrociato, cosa che per lui fino a quel momento non era presente in modo chiaro. Seb-
bene la durata degli incontri sia limitata, gli è possibile stare in contatto direttamente
con il problema ed elaborare una soluzione.
La durata del percorso terapeutico è condizionata anche da fattori pratici, quali,
nel caso di persone ospedalizzate, il loro tempo di degenza in un reparto.
Se, invece, è possibile contrattare un rapporto prolungato, la relazione diventa
profonda ed intima. Questo è visibile attraverso l’osservazione in sequenza, che occa-
sionalmente si fa, delle immagini prodotte. Qualche terapeuta propone quest’espe-
rienza come momento di chiarificazione del processo in corso; è così possibile evi-
denziare chiaramente, e diventarne più consapevoli, le trasformazioni che avvengono;
ma lo svantaggio potrebbe essere interrompere il flusso libero del processo in corso.
Potrebbe essere fatto dopo un’interruzione delle sedute, per aiutare il paziente a rien-
trare in contatto con il processo. Può accadere, però, anche che sia un movimento di-
fensivo contro l’approssimarsi della fine del rapporto terapeutico.
La terapeuta resta a disposizione, come testimone costantemente presente del
processo. La sua capacità di contenere e restituire deve passare attraverso l’utilizzo
del maggior numero possibile di strumenti comunicativi. Se un’immagine fa emerge-
re un contenuto del quale non si parla subito, la testimonianza del disegno può esse-
re rielaborata successivamente, ed agisce comunque a livello inconscio. Lo abbiamo
visto nell’esempio di John, che aggiunge le lacrime blu ai due volti in creta la settima-
na dopo averli creati.
Un altro aspetto dell’utilizzo delle immagini è che esse suggeriscono un significato
che si trasforma nel corso del tempo. Un fiore disegnato, ad esempio, durante un mo-
mento di sconforto, raffigurante una persone morta, diventa un oggetto diverso
quando i sentimenti sono stati espressi e comincia un processo risolutivo. Una casa
disegnata all’inizio della terapia, vuota e desolata, diventa, nel corso del tempo, un
luogo più accessibile e vivibile, percorribile. Si può trasformare dall’essere un riparo
freddo ad un posto più accogliente, come testimonianza dell’accresciuta capacità del
paziente di guardare dentro di sé e di sperimentare le proprie emozioni interiori.
CONCLUSIONE
Ci sono molti motivi per terminare una terapia: la constatazione che non risulta
efficace, o che invece sono stati elaborati i principali nodi problematici che angustia-
no il paziente. La situazione pratica del paziente, come il suo trasferimento in un’al-
tra città, costituisce un dato di realtà che ha un’influenza importante.
Anche se il contratto è stato stipulato per una serie breve di incontri le dinamiche
della separazione sono simili, sebbene accelerate nel tempo. Il termine può essere ri-
negoziato, ma solo sulla base di un’ulteriore e mutua negoziazione, e della compren-
sione dei motivi della decisione.
142
8. IL TRATTAMENTO INDIVIDUALE
John sa che il contratto è per una terapia breve, e questo gli viene ricordato contando
le sedute che rimangono. Esprime la separazione in modi diversi. Non ha voglia di veni-
re all’ultimo incontro, ma quando arriva, entusiasta, dice di voler terminare il modello
di aeroplano che aveva cominciato, e chiede aiuto alla terapeuta. Quando la terapeuta
gli ricorda che è la loro ultima seduta, lui, duro, dice di saperlo. Comincia a tracciare li-
nee su un foglio. "Questo è sbagliato" dice con un senso di frustrazione. Ricomincia, e
chiede alla terapeuta di tenergli il righello. Dopo aver tracciato alcune righe, dice di vo-
ler scrivere la storia del treno di Tom, e con un normografo scrive "un giorno". La sua ri-
chiesta del righello e del normografo sembra il bisogno di essere tenuto insieme. L’arte-
terapeuta offre strutture solide e nette che funzionano come linee guida. Alla fine
dell’incontro, vuole portare con sé il normografo. La terapeuta gli dice che è come se lui
volesse portare via con sé qualcosa dei loro incontri; lui chiede di poter mostrare alla
madre i propri lavori nella cartellina. La madre osserva il seno della mamma coccodrillo
e chiede cosa sia. John le risponde nell’orecchio e lei chiede un chiarimento alla terapeu-
ta. Questa le risponde che era il modo in cui John ha parlato del suo sentirsi un bambi-
no bisognoso di nutrimento. La madre si sente sollevata. È molto importante, coinvol-
gere costruttivamente i genitori nel percorso terapeutico. È interessante, inoltre, come la
madre abbia chiesto spiegazioni proprio dell’oggetto seno da cui probabilmente si è sen-
tita coinvolta, anche se in modo inconsapevole. Questo incontro è servito anche perché
sarebbe seguita una riunione con lo psicologo e con la madre, per discutere sull’opportu-
nità di proseguire il lavoro con John.
È necessaria molta delicatezza per concludere un lavoro in modo soddisfacente
per entrambi. Le frustrazioni sono molto forti quando è necessario terminare brusca-
mente un rapporto terapeutico; ma quando c’è la possibilità di gestire la conclusione
del trattamento, è opportuno discuterne a fondo.
Spesso, verso la fine degli incontri, le immagini diventano scarabocchi o fumetti.
Alcuni bambini smettono anche di usare i materiali da disegno e giocano con i gio-
cattoli o altri oggetti nella stanza, preparandosi alla separazione e ristabilendo le dife-
se per sopravvivere anche senza la terapeuta.
La conclusione è sempre dolorosa ed inevitabilmente fa riemergere alcune ferite
antiche. John, ad esempio, vuole mettersi in contatto con la propria madre, mostran-
dole i disegni nella cartellina, invece che restare in contatto con la terapeuta. Peter, di
cui si è parlato nel capitolo 3, trascorre l’ultima seduta a disegnare una minuscola
cartolina con fiori intricati, che possono significare i fiori sulla tomba, un messaggio
da lontano, o altro. Altri bambini sono più espansivi. Qualcuno, durante la prima se-
duta, costruisce un piccolo modello di aereoplano, nell’ultima ne costruisce uno mol-
to grande, da appendere al soffitto. Il processo è estremamente affascinante, e la te-
rapeuta deve trattenersi dal commentare con vissuti personali. Il paziente sperimenta
un senso di perdita e di abbandono, e facilmente lascia alla terapeuta ricordini o de-
diche; ma dev’essere un gesto che proviene dal paziente stesso. Altre persone, inve-
ce, lasciano la terapeuta con l’intera cartellina dei disegni, come per dimenticarla e
lasciarla definitivamente alle spalle.
Di solito, alla fine degli incontri, viene chiesto al paziente se voglia portare con sé
i propri lavori. La risposta è indicativa del vissuto rispetto alla conclusione delle se-
dute. Se lascia i lavori alla terapeuta, può significare che vuole tenere aperta una por-
143
MANUALE DI ARTETERAPIA 8. IL TRATTAMENTO INDIVIDUALE

ta per eventualmente ritornare. Portarli con sé può significare che non si vuole torna- SCHAVERIEN J. (1987) “The Scapegoat and the Talisman: Transference in Art Therapy”, in Dalley T. et al.
re, ma anche che si riconosce il valore del contenuto del setting, e se ne vuole portare Images of Art Therapy, London, Tavistock.
una parte con sé. Sebbene il paziente voglia distruggere i lavori, occorre riflettere sul
SCHAVERIEN J. (1992) The Revealing Image: Analytical Art Psychotherapy in Theory and Practice,
senso di questo gesto, che può essere il desiderio di distruggere o negare parte del
London, Routledge.
processo terapeutico. Se i disegni vengono lasciati alla terapeuta, una pratica stan-
dard è conservarli per qualche anno: devono essere tenuti in un posto sicuro, anche WEIR F. (1987) “The Role of Symbolic Expression in its Relation to Art Therapy: a Kleinian Approach” in
come documentazione dell’esperienza. John porta con sé i modelli di creta e plastili- Dalley T. et al. Images of Art Therapy, London, Tavistock.
na, e lascia i disegni.
Il percorso, che comincia con la stipulazione del contratto iniziale e prosegue nel
tempo attraverso la costituzione dell’alleanza terapeutica, può essere più o meno in-
tenso; ma avviene all’interno del setting e del contenimento terapeutico della relazio-
ne. La risposta alle immagini deve essere data non sulla base della propria esperienza
personale, ma grazie alla capacità di contenere le proprie emozioni e quelle del pa-
ziente, cui restituirle elaborate; è importante non suggerire di cambiare strumento
perché un’immagine è brutta, né chiedere di fare pulizia se la situazione è caotica,
ma tollerare l’incertezza e il non conosciuto, anche con il non comprensibile.
Diversamente dall’esperienza estetica di una mostra d’arte, quando distogliamo lo
sguardo da un’immagine che non ci piace, l’arteterapeuta accoglie qualsiasi immagi-
ne venga prodotta. Le immagini osservate parlano del particolare momento in cui so-
no state create, al di là del fatto che spesso la terapeuta vi scriva sopra la data.
La cartellina personale contiene l’esperienza viva delle emozioni sperimentate a
diversi livelli e nei vari momenti, e per questo è estremamente importante che sia cu-
stodita in un luogo sicuro e protetto.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

CASE C. and DALLEY T. (eds) (1990) Working with Children in Art Therapy, London, Tavistock/Routledge.
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London, Routledge.
GREENSON R. and WEXLER M. (1978) “The Nontransference Relationship in the Psychoanalytic Situation”,
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NOWELL HALL P. (1987) “A Way of Healing the Split” in Dalley T. et al. Images of Art Therapy, London,
Tavistock.
SANDLER J. et al. (1973) The Patient and the Analyst: The Basis of the Psychoanalytic Process,
London, Maresfield Reprints.

144 145
 CAPITOLO 9

Il trattamento di gruppo

Alcuni porcospini si riuniscono in gruppo molto vicini gli uni agli altri, durante
un freddo giorno d’inverno, per scaldarsi l’un l’altro e cercare di salvarsi dal conge-
lamento. Presto, però, hanno fastidio gli uni degli aghi degli altri, e si devono sepa-
rare. Ora, quando il bisogno di scaldarsi li porta di nuovo vicini gli uni agli altri, di
nuovo sentono dolore. Così, sono portati avanti ed indietro da un problema all’al-
tro, finché riescono a scoprire la distanza minima con la quale possono tollerare di
esistere (Parerga e Paralipomena, parte II, citato da Freud in Psicologia dei gruppi e
analisi dell’Io, 1921).

INTRODUZIONE

La filosofia sottesa alla terapia di gruppo è che gli esseri umani siano esseri sociali.
Viviamo in famiglie e all’interno di gruppi sociali, e i bambini non sopravvivono
senza una persona che fornisca loro le cure primarie (di solito è la madre, ma anche
reti successive di supporto per la madre ogni volta che ci sia un nucleo familiare od
una famiglia estesa). Lo sviluppo della teoria delle relazioni oggettuali in psicoanalisi,
analizzata nel capitolo 4, suggerisce come le relazioni familiari precocemente interio-
rizzate possano distorcere l’esperienza che un adulto vive. Noi viviamo anche attra-
verso una serie di istituzioni, dalle infermerie alle scuole, ai collegi, ai posti di lavoro,
presso le quali hanno sempre luogo tipiche dinamiche di gruppo ed istituzionali che
influenzano la nostra vita. Una conoscenza di base delle dinamiche di gruppo è,
quindi, essenziale per ogni lavoro terapeutico, sia per aiutare a comprendere le espe-
rienze passate nostre e dei nostri pazienti, sia per comprendere le nostre esperienze
di pazienti e terapeute all’interno delle istituzioni in cui lavoriamo.
L’arteterapia in gruppo deriva dai due principali filoni dell’arteterapia e della te-
rapia verbale di gruppo. Occorre dire, sin dall’inizio, che la differenza tra tutte le
forme di arteterapia di gruppo e le forme di terapia verbale di gruppo è che ad un
certo punto, nell’arteterapia, ogni membro diventa separato dal gruppo per lavora-
re individualmente al proprio processo attraverso gli strumenti artistici. Questo
fornisce una ben precisa forma alla dinamiche di gruppo ed ai prodotti creati, co-
me vedremo in seguito.
Tutti i gruppi esprimono una tensione tra la dipendenza (il bisogno di fondersi in
un’identità di gruppo) e la separazione (il desiderio di esprimere una differenza indi-
viduale). I gruppi di arteterapia si distinguono dai gruppi verbali unicamente perché
danno una struttura che fornisce spazio e tempo in modo che ognuno dei poli di que-
sta tensione possa essere esplorato. Molti schemi differenti sono utilizzati nell’artete-
rapia di gruppo; li osserveremo uno per uno, considerando la loro provenienza e la
corrispondente funzione terapeutica.
Il primo schema di gruppo può essere genericamente descritto come “atelier,

147
MANUALE DI ARTETERAPIA
gruppo aperto o studio aperto” (“open studio”), all’interno del quale il processo arti-
stico è considerato il fattore curativo. In questo modo di procedere, la parola chiave è
la spontaneità; la terapeuta ha un ruolo non direttivo; il processo di gruppo non è ela-
borato direttamente.
Il secondo schema di gruppo può essere definito come un gruppo analitico. Ha
una diretta derivazione dalla terapia verbale ed è solitamente un gruppo chiuso. La
terapeuta è consapevole delle dinamiche di gruppo, ma può scegliere se lavorare con
i processi individuali nel gruppo o solamente con quelli di gruppo. Il gruppo analiti-
co ha altrettanto rispetto e fiducia nel processo artistico, e la terapeuta non ha un
ruolo direttivo sul contenuto delle immagini durante il lavoro con i temi inconsci che
emergono ogni settimana.
Il terzo schema è centrato su di un tema: la terapeuta sceglie un’esperienza da
esplorare con materiali, o il gruppo discute liberamente fino a quando emerge un te-
ma sulla cui raffigurazione si è d’accordo. Questo modo di lavorare generalmente of-
fusca l’evolversi delle dinamiche di gruppo, il che significa che non è possibile lavo-
rarvi. Questi gruppi lavorano per brevi cicli di incontri e, verosimilmente, si
focalizzano sia sui fattori sociali, sia sul processo artistico come processo curativo. Il
loro sviluppo è un’eredità di alcuni aspetti dei gruppi di incontro.
GRUPPO APERTO (OPEN STUDIO)
Può essere descritta come la classica forma di arteterapia, ed è il modo in cui si è la-
vorato prima che fosse possibile una formazione specifica, all’inizio degli anni Settanta.
Prima dei training formali in arteterapia, una terapeuta era largamente influenzata
dalla propria formazione artistica e dalla propria esperienza individuale di terapia. La
pratica era derivata dagli atelier, dagli studi o dai workshop di tradizione artistica. Al-
l’interno degli ospedali o di grandi istituzioni, da cui questo tipo di intervento si è svi-
luppato e dove ancora tende a trovarsi, un gruppo di pazienti arriva per lavorare nel-
lo studio; l’arte, piuttosto che il gruppo, è considerata lo strumento del trattamento.
La terapeuta si relaziona ad ogni partecipante che lavora individualmente, e parla ad
ognuno a turno, ma possono essere disponibili alcuni spazi privati - ad esempio un
ufficio - per la discussione individuale dei lavori.
C’è un sentimento comunitario, per cui si può suonare musica, o prendere il caffè
durante i lunghi incontri, che durano anche un intero mattino o pomeriggio. I pa-
zienti del gruppo possono provenire tutti dallo stesso reparto, cui è stata assegnata
una seduta al mattino; o possono formare un gruppo eterogeneo proveniente da vari
reparti. I gruppi sono generalmente costituiti da lungo degenti, che risiedono all’in-
terno di ospedali psichiatrici, o da persone in situazione di handicap psichico.
All’interno dell’ospedale questo può essere l’unico spazio privato o personale che
un degente si trovi ad avere. Per tutte le persone lungo degenti o istituzionalizzate lo
studio può offrire una importante possibilità per prendere decisioni, oltre ad essere
uno spazio di espressione per la creatività attraverso gli strumenti artistici utilizzati.
Alcuni pazienti lavorano come artisti negli studi con un proprio spazio personale co-
me fossero in una scuola d’arte. Come in ogni studio, i processi di gruppo influenza-
no l’utilizzo dello spazio, le fasi del lavoro e gli oggetti creati. L’arteterapeuta lavora
148
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
con gli individui all’interno dei gruppi piuttosto che con questi processi.
L’orientamento teorico della terapeuta determina il modo in cui l’oggetto artistico
viene esplorato. Ad esempio, Warsi (1975a) descrive un approccio influenzato da Ro-
gers nella sua applicazione presso un ospedale psichiatrico. Il resoconto più compren-
sivo viene fornito da Lyddiatt (1971), che lavora con un orientamento junghiano, enfa-
tizzando gli aspetti di spontaneità e l’espressione di emozioni fino a quel momento
non riconosciute. Il fattore curativo risiede nell’effetto che il paziente prova in contat-
to con il proprio inconscio attraverso la creazione dell’oggetto artistico. Lyddiatt è in-
fluenzata soprattutto dal concetto junghiano di amplificazione e di immaginazione at-
tiva (vedi capitolo 4). L’enfasi non viene tanto posta sulla comprensione e sulla
riflessione tra paziente e terapeuta, quanto sull’aiutare il paziente a comprendersi at-
traverso la raffigurazione. Lyddiatt è restia ad interpretare i lavori dei pazienti, poiché
sente che la tendenza a proiettare è troppo semplicistica. L’idea, nel senso della tecni-
ca, è osservare che cosa sta facendo l’immaginazione di una persona. Il paziente, il te-
rapeuta o un osservatore può stupidamente smorzare la scintilla creativa se questa non
è sperimentata in un modo personale ed interiore: è estremamente difficile cercare di
trovare, sentire e sperimentare nuovi valori attraverso la pittura (Lyddiatt 1971).
In questo modo, un’arteterapeuta non lavora direttamente con il transfert, sebbe-
ne una teoria della personalità individuale illuminerebbe la relazione della terapeuta
con il gruppo. In questo tipo di studio aperto, nel quale gli individui possono anche
entrare ed uscire durante la sessione, e restare da tre minuti a tre ore, la qualità del-
l’ambiente è estremamente importante affinché il gruppo senta che quello è il suo
spazio. Molte relazioni si sviluppano e si trasformano tra i partecipanti, ad esempio,
alcuni si trovano sempre a disegnare vicini. La decisione di una persona di usare, po-
niamo, la creta può catalizzare nuovi sviluppi per gli altri membri. La terapeuta crea
un’atmosfera di fiducia ed accettazione, accogliendo e valorizzando i prodotti e spe-
rimentandoli soprattutto in modo non verbale. Un altro resoconto di questo tipo di
esperienza ci è fornito da Edward Adamson (1984); le opere frutto di questi anni di
esperienza sono esposte nella Collezione Adamson, che vale la pena visitare (Adam-
son Collection, 16 Hollywood Road, London, SW10).
Gruppi di questo tipo hanno ancora luogo presso gli ospedali di lungo degenza,
sebbene siano inevitabili le trasformazioni relative alla chiusura degli ospedali ed al
riversarsi dei pazienti nella comunità.
Gruppi simili si trovano anche all’interno di scuole in zone svantaggiate, presso
centri diurni di Servizi Sociali, e presso le comunità terapeutiche. Ogni volta che c’è
del tempo libero nel programma terapeutico, ai pazienti viene data la possibilità di
utilizzare lo studio per il loro lavoro privato.
Nell’intento di raggiungere anche i pazienti che non sono in grado di spostarsi dal
reparto, l’arteterapeuta tiene spesso incontri sullo stile dello studio aperto, portando
con sé una grande varietà di materiali.
Descriviamo, ad esempio, l’utilizzo di questa modalità da parte di tre degenti di
un reparto psicogeriatrico. I degenti non deambulanti, che finiscono spesso per esse-
re istituzionalizzati, trascorrono la maggior parte delle giornate seduti su di una se-
dia. Per attirare coloro che possono beneficiare di un intervento è impossibile utiliz-
zare un’area di incontro tipicamente comune, come i tavoli per i pasti. È necessario
allora, allestire luoghi-setting con carta, pennelli, pennarelli; le persone cominciano
149
MANUALE DI ARTETERAPIA
così a lasciare un segno potendo rispettare i propri ritmi. In uno di questi gruppi, un
uomo anziano, infartuato, riesce a scarabocchiare con una mano, e gradualmente am-
plia la gamma di colori utilizzati, sviluppando sia un investimento nell’oggetto creato,
sia nella coordinazione motoria. Comincia anche ad interessarsi alle conversazioni at-
torno al tavolo e a socializzare.
Nello stesso reparto, un uomo di mezza età, entrato in ospedale nell’adolescenza
probabilmente a causa di un trauma di guerra, inizia una vasta serie di coloratissime
immagini di veicoli e fuochi su fogli neri, producendo una media di venti o venticinque
disegni per incontro. Appare evidente che sta rivivendo l’esperienza di un bombarda-
mento notturno. È muto, e solitamente evitante ogni contatto personale. Ha dato un
senso a quell’esperienza stampando la scritta “scuola” su un dipinto che comincia a di-
ventare una lunga serie di comunicazioni criptiche. Il percorso di quest’uomo è molto
graduale: quaranta anni di vita istituzionalizzata lasciano il segno, ma la qualità della
sua vita migliora grazie a questi incontri. Acquisisce gradualmente il senso di apparte-
nere ad un piccolo gruppo sociale e le sue immagini sono significative. Un altro esem-
pio è dato da un uomo anziano, depresso, sofferente per profonde deprivazioni. Dopo
un inizio lento, trascorso a copiare le immagini di un calendario, comincia a disegnare
piccole figure rappresentanti scene della propria memoria, e permette altresì che ricor-
di ed emozioni affiorino per condividerli con gli altri partecipanti.
Il gruppo può essere considerato come un supporto individuale ad ogni membro,
cooperando solo attraverso la condivisione dei materiali e l’attenzione agli altri attra-
verso commenti positivi sui loro lavori.
LAVORO INDIVIDUALE NEL GRUPPO
Quando lavora con individui all’interno di un gruppo, l’arteterapeuta si occupa
del gruppo, ma secondo una teoria psicologica individuale e non gruppale. Questo
modo di procedere è verosimilmente più fruttuoso in piccoli gruppi di bambini in fa-
se di latenza o appena prima. Il problema nell’applicare questo metodo agli adulti è
che un gruppo non è solo una giustapposizione di individui, ma un organismo con
proprie leggi, cultura e sviluppo peculiare nelle proprie dinamiche. È impossibile os-
servare il comportamento di un singolo membro indipendentemente dagli altri parte-
cipanti o senza considerare l’interazione di gruppo.
Comunque, il lavoro con i bambini può essere molto fruttuoso all’interno di un
contesto di gioco o di arte. I bambini si identificano con il gruppo che si riunisce in
un determinato momento di un determinato giorno, ma rapidamente si disperdono a
lavorare ognuno per conto proprio ai temi che più li interessano. La terapeuta si
muoverà tra loro, fermandosi a sedere e parlare quando la conversazione inizia, o
aspettando che siano i bambini a interagire direttamente con lei. I bambini si posso-
no mettere a coppie o raggruppare in vari modi, ma, con l’evolversi di una buona at-
mosfera di lavoro di gruppo, il senso di accoglienza ed accettazione permette che
ogni bambino si dedichi al proprio lavoro senza interferenze.
Il gruppo è spesso utile per sostenere lo sviluppo sociale e la comprensione di sé,
nel momento in cui i bambini interiorizzano le modalità relazionali della terapeuta,
non giudicanti e tolleranti le differenze. Imparano anche l’uno dall’altro, e comincia-
150
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
no a negoziare le proprie relazioni, grazie al fatto che la terapeuta elabora le aree di
conflitto del gruppo, le distanze e le vicinanze che inevitabilmente emergono nelle di-
namiche. I bambini beneficiano anche dall’avere uno spazio personale nel quale po-
ter esplorare elementi ansiogeni all’interno di un’atmosfera non giudicante. La fidu-
cia che si stabilisce permette di tollerare le differenze ma anche di cominciare a
comprendere ed aiutarsi reciprocamente.
I due esempi che seguono mostrano uno spaccato di vita di gruppo. Il primo indi-
ca un gruppo di bambini che si alternano tra gioco ed arte; il secondo illustra un
gruppo di ragazzini già più consapevoli di sé come gruppo e del lavoro artistico.
Scuola elementare, 7 anni
Il lavoro si svolge all’interno di piccoli gruppi di bambini con bisogni particolari,
individuati dall’insegnante coordinatrice e da quella di classe. Il lavoro è revisionato
alla fine di ogni quadrimestre; i tre bambini in questione, appartenenti al quinto grup-
po, si incontrano una volta la settimana. Tracey viene inviata poiché i suoi genitori so-
no nel mezzo di un tormentato e difficile divorzio. Dean, invece, è segnalato per il
comportamento maniacale ed estroverso, con una forte tendenza a mentire e rubare;
proviene da un ambiente familiare disturbato. Louis è un bambino timido ed intro-
verso, ritirato all’interno della classe; i suoi progressi cognitivi sono molto poveri.
Gruppo
Durante un incontro i bambini hanno una breve discussione attorno al tavolo e
decidono animatamente di disegnare. I due bambini si dirigono al lavabo, inizial-
mente per prendere l’acqua, poi cominciano un gioco con l’acqua. Su istigazione di
Dean, vanno a prendere i giochi dal vassoio della sabbia e giocano a Tarzan e fanno la
lotta tra animali: Tarzan, lanciandosi dai rubinetti, combatte con i coccodrilli sott’ac-
qua. Tracey comincia a raffigurare una sua amica con colori acquerellati, dicendo:
“Lei è nera, ma io la disegno bianca”. Fa un sorriso storto alla terapeuta, per comuni-
care che le disegnerebbe la testa piuttosto grossa. Riflettendo sull’immagine, dice di
avere disegnato lentiggini sul suo volto, poi si corregge: “Non lentiggini, solo macchie
d’acqua”.
Commento
È evidente come un tema inconscio riguardante l’acqua emerga. Louis fa la par-
te di Tarzan; Dean si identifica con il coccodrillo aggressivo; ognuno incarna una
parte delle proiezioni degli altri. Dean ha bisogno di controllare i propri impulsi
selvaggi, ma può giocarvi insieme solo con l’aiuto di Louis che fa la parte di Tarzan.
Dean, comunque, esprime molti dei sentimenti aggressivi con cui Louis non è in
grado di stare in contatto. Tutto accade, in gran parte, sott’acqua.
Sebbene Tracey lavori da sola, il suo lavoro con gli acquarelli comincia simulta-
neamente con il gioco dell’acqua ed il commento sui colori contiene molti possibili
significati. È il suo commento sulla differenza, nel senso di essere esclusa dal gioco,
sul suo genere diverso, e anche sui suoi colori differenti. È l’unica bambina bianca
nel gruppo, cosa che è enfatizzata dal suo disegno dell’amica che lei vuole sia uguale
151
MANUALE DI ARTETERAPIA
a sè. Tracey disegna anche un aspetto di sé identificato con l’amica, per cui si sente
colpevole, come se potesse essere accusata del divorzio, e rappresenta quindi una fi-
gura che cambia le fattezze ed il colore della pelle dell’amica. L’aspetto di sé è confer-
mato dalle lentiggini, che lei ha e la sua amica no. Queste si trasformano poi in mac-
chie d’acqua, ad esempio, lacrime. È un chiaro esempio di come il processo di
gruppo permetta ai bambini di esprimere le proprie difficoltà, mentre le dinamiche
inconsce e le interazioni facilitano l’espressione dei problemi quotidiani.
Gruppo
Tracey comincia a parlare della morte del gatto della madre, avvenuta quando lei
aveva cinque anni. Diventa poi sempre più preoccupata, perché si è dimenticata il
nome del gatto. Ha cominciato a disegnare un cane, che però trasforma in un gatto.
Racconta alla terapeuta del proprio gatto, Kitty, che tutti chiamano Kit-e-Kat per far-
la arrabbiare. Poi aggiunge che molti animali sono morti. Finito il disegno, si sposta
al vassoio della sabbia. Nel frattempo, Dean comincia ad immerge le zampe degli ani-
mali nel colore accanto al lavandino, li fa camminare sui tavoli come fossero rotaie e
li riporta al lavandino. Quando il colore delle zampe tinge l’acqua, sembra che la pos-
sibilità di sporcare diventi importante: ciò viene espresso da un “Sì” empatico quan-
do la terapeuta fa un commento sull’acqua sporca e sul disordine. C’è molta eccita-
zione mentre la lotta subacquea continua senza un chiaro esito. Dean, attratto
dall’attenzione di Tracey per il vassoio della sabbia, dice che voleva giocarci lui, ma
prima che ne nasca una lite, i suoi occhi sono catturati da una figura di Superman, tra
i lavori precedenti che stavano asciugandosi, e va a cercare nella propria cartellina un
disegno di Superman che aveva cominciato la settimana prima.
Commento
In questa fase del gruppo, la tristezza di Tracey emerge ed è condivisa con la tera-
peuta. L’approccio di Dean, attraverso le impronte delle zampe, crea un contatto, ma
non la disturba. Il discorso a proposito del gatto è piuttosto complesso e forse rap-
presenta nella sua mente un modo per esplorare i cambiamenti della madre e di se
stessa da quando le liti sono cominciate, due anni or sono, quando lei aveva cinque
anni. Sembra aver perso contatto con questa parte di sé più felice, come ha dimenti-
cato il nome del gatto, ed esprime la propria ansia sul dubbio di non essere più accu-
dita dicendo che molti animali sono morti. Tensioni in conflitto vengono espresse at-
traverso una lotta nell’acqua, che però è sporca, e conduce ad uno stallo.
Gruppo
Nel vassoio della sabbia, Tracey mette un igloo in un angolo e costruisce attorno
un cancello. Riempie una ciotolina di acqua e la mette nella sabbia, come una sorgen-
te che traspira nel ghiaccio. Sistema la figura di un esquimese con una lancia circon-
data da numerosi animali artici (foche, orsi polari, trichechi ed un coccodrillo). Dean
termina il lavoro con il Superman della settimana precedente e chiede alla terapeuta
di scrivervi il proprio nome. Ne è contento, e vuole appenderlo al muro. Louis co-
mincia e finisce una propria figura di Superman che è copia di una già appesa alla pa-
rete, fatta da un bambino più grande. È molto in ansia, sebbene l’abbia fatta bene ed
accuratamente.
152
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
Commento
Incapaci di risolvere il conflitto subacqueo, i ragazzini si separano e lavorano di
fantasia. Superman non deve risolvere i problemi reali, ma può muoversi al di sopra
di essi. Identificandosi con il disegno di Superman del bambino più grande, Louis
esprime il desiderio di essere maturo ed in grado di avere il controllo della situazione.
Il suo bisogno di copiare od imitare indica mancanza di autostima, e non riesce a per-
cepire che il suo lavoro è buono a sufficienza, nonostante sia più appropriato rispetto
all’originale. Tracey e i bambini si scambiano le attività, e così tentano di risolvere i
temi che sono emersi da ognuno di loro, consapevoli gli uni degli altri, sebbene non
abbiano interagito molto durante questa seduta. Il paesaggio glaciale e la figura del-
l’eschimese di Tracey indicano il sentimento di essere fuori al freddo e sotto assedio
sia nel gruppo, sia nella propria famiglia. Tuttavia, c’è anche un coccodrillo, ed un
buco traspirante che indica un segno di speranza e di vita. Il suo gioco può essere vi-
sto come una metafora del gruppo nel quale i contenuti inconsci incontrati attraverso
il lavoro con i materiali vengono poi reintegrati. Il buco nel ghiaccio può indicare un
collegamento con l’inconscio che si trova al di sotto del deserto della coscienza. L’i-
gloo nell’angolo fornisce uno spazio sicuro nel quale lei può pensare, ritirarsi ed
emergere quando è pronta, mentre i bambini scelgono una forma più attiva di
espressione per indicare il proprio senso dello spazio.
Gruppo in una scuola elementare, età 9-11 anni
La terapeuta lavora con un gruppo di bambini inviati per difficoltà di lettura, che
sembrano derivate dal fatto che hanno avuto tutti perdite significative durante la loro
breve vita. I bambini hanno un incontro individuale ed uno di gruppo ogni settimana.
Si costruisce così una relazione forte, ma di rivalità fra la terapeuta e il gruppo, sebbene
tutti sappiano di avere incontri di durata identica. Questo permette di avere molte occa-
sioni per esprimersi e per maturare una comprensione ulteriore attraverso le interazioni
in gruppo; quest’ultimo dura un quadrimestre, al cui termine c’è un incontro di verifica.
• Abdul, 11 anni:
padre deprivato, madre con danni fisici in seguito ad un incidente. È un bambino
ossessivo, incontrollabile (fig. 9.1 a, p. 155).
• Colin, 10 anni:
la madre è morta molto giovane, vive con il padre ed i fratelli (fig. 9.1 b, p. 156).
• Graham, 9 anni:
madre bianca, padre africano; preoccupato perché il padre fa loro visita ma non
abitano insieme; una maschera da macho copre la sua sensibilità (fig. 9.1 c, p. 156).
• Susie, 9 anni:
genitori separatati per le violenze del padre sulla moglie ed i figli, difficoltà di lin-
guaggio dovute a problemi emotivi della prima infanzia, molto dipendente dagli
adulti; piange silenziosamente (fig. 9.1 d, p. 156).
153
MANUALE DI ARTETERAPIA
• Jane, 11 anni:
genitori divorziati in seguito alle violenze del padre, che hanno causato sordità al-
la madre. Patrigno e nuovi fratelli (fig. 9.1 e, p. 157).
• Georgina, 9 anni:
la madre non parla dei figli nati dopo, in rapida successione. I contatti avvengono
attraverso il padre ed i fratelli (fig. 9.1 f, p. 157).
Settima settimana di incontri
È il primo incontro dopo la metà del quadrimestre. I bambini corrono a guardare
le cartelline e gli oggetti creati prima della pausa scolastica. Si ricordano di averci lavo-
rato e sono entusiasti nel ritrovarli ancora lì, interi. Decidono di sedersi attorno ad un
gruppo di tavoli e proseguono i lavori e dipingono le ceramiche. Dopo venti minuti,
tre dei bambini più grandi, Abdul, Colin e Jane, iniziano una serie di agguati gli uni
contro gli altri, per esprimere le rivalità riguardo l’essere il capo del gruppo. Abdul
provoca disturbo, con un atteggiamento distruttivo e continua a schizzare acqua o co-
lore accanto o sui lavori degli altri. All’inizio dell’incontro ha cominciato a costruire
una macchina da guerra con un pezzo di legno. La terapeuta interviene, ricordandogli
le regole di base, quando lui cerca di rompere il lavoro di un altro per prenderne un
pezzo di legno. Lui fa commenti denigratori sui lavori degli altri, ignorando le parole
della terapeuta sull’essere lei la reale destinataria della sua rabbia. Jane continua un’ir-
ritante cantilena: “Se vuoi essere nel nostro gruppo…” che, dopo, lo disturba molto.
Colin lavora con un coinvolgimento concreto, lasciando che l’aggressività di Ab-
dul gli scivoli accanto, fino a quando Abdul rientra nel gruppo e disegna una strega
che usa per fare commenti sulla madre di Colin che è morta. Colin lascia il lavoro cui
si stava dedicando e inizia a disegnare uno squalo solitario, che “è un pesce pericolo-
so”. Il bambino più piccolo, Graham, si ritira in un banco da solo, e disegna un dino-
sauro, il tirannosauro Rex che ha la bocca spalancata ed i denti bene in vista. Arriva
nel gruppo con un grugnito, e, vedendo che ci sono molti disegni di pesci, si mette a
fare un pesce rosso. Il tema del pesce è iniziato da Susie, che, dopo, ha disegnato un
pesce nella rete, di cui dice che è un pesce piatto (una pianuzza) catturato da una
scialuppa di salvataggio, ed è felice di essere stato preso nella rete: non ha voglia di
dover vivere. Jane, ammirando il pesce, chiede a Susie di disegnargliene uno. Poi ag-
giunge denti appuntiti; ne colora metà di marrone maculato, poi smette. Il pesce di
Graham è nel mare, dipinto di blu, senza reti visibili: “È un pesce rosso maculato”.
Georgina, mentre tutto ciò le sta accadendo intorno, tenta di disegnare una mucca
che viene munta; ha molte difficoltà sia nel disegnarla, sia nel colorarla: ha le corna,
ma è senza orecchie, come tutti gli animali che lei disegna. Il suo commento è che
questa mucca viene munta nella stalla mentre una bambina porta un alto secchio,
perché il primo trasborda. Scrive “latte” sul foglio. Interagisce un po’ con Jane e Su-
sie, ma la maggior parte delle energie restano focalizzate sul disegno.
Commento
In questo gruppo, i bambini hanno un’età che permette loro di cominciare a tolle-
rare semplici commenti sulle dinamiche interne. Colin, ad esempio, ascolta il com-
mento che la terapeuta fa ad Abdul, lo introietta e resta calmo di fronte all’aggressivi-
154
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
tà di Abdul. Il suo lavoro, comunque, è una risposta diretta alla situazione del grup-
po e codifica il bisogno di difesa. Uno squalo solitario e nero dice qualcosa sia su Ad-
bul, sia su di lui, sulla sua depressione per la morte della madre.
La proiezione dei sentimenti aggressivi di Abdul verso la propria madre diventa il
disegno della strega, che schernisce Colin. Lui è ossessionato dall’ansia per la propria
madre, e la trasferisce sulla terapeuta.
Il dinosauro di Graham esprime ed è formato, in parte, dall’aggressività da parte
di Jane ed Abdul, come una difesa di fronte ad essa. È anche il parallelo della sua fi-
gura di macho di fronte alle difficoltà e mostra come vi si nasconda dietro.
È Susie, che, in silenzio, inizia un flusso creativo all’interno del gruppo. In qual-
che modo, il contrasto tra i bambini più grandi crea la copertura che permette a lei e
a Georgina di lavorare individualmente in profondità. Il disegno del pesce, e della
sua rete, riflette i confini dell’incontro di arteterapia, sentiti da lei come una pausa
dalle tensioni che le crea l’uso del linguaggio, ed in generale, la quotidianità.
Jane, identificandosi con il pesce felice, cerca di emulare le sue qualità, ma i denti
aguzzi che spuntano mostrano sentimenti contrastanti. Nella sua vita quotidiana pati-
sce la gelosia verso la sorella acquisita, e questo emerge nel gruppo. Georgina lavora
invece sull’immagine complessa della madre-mucca. Georgina e Jane condividono il
problema del sentire e dell’essere udite: la madre di Jane è divenuta sorda parziale,
mentre la madre di Georgina ha deciso di non ascoltarla. La madre-mucca produce
latte in abbondanza; ha le corna ma è priva di orecchie. Nel disegni che lei fa in clas-
se, tutti gli animali hanno le orecchie, ma quelli fatti durante gli incontri di artetera-
pia indicano, silenziosamente, i problemi che deve affrontare a casa. La pittura cola e
macchia, coprendola, la mucca, che alla fine non ha più lineamenti distinguibili nel
muso. Distinguibili e chiaramente disegnate sono, invece, le mammelle rosa ed un
secchio verde che contiene il latte. L’attenzione è focalizzata sulle mammelle ed il lat-
te, che sono gli oggetti di maggiore invidia nella vita familiare: mentre lei non è più al-
lattata, i suoi fratelli ricevono il latte. Come in ogni gruppo, ci sono modalità diverse
di condividere le emozioni ed esprimere la gioia ed il dolore.
Figura 9.1
Sei immagini di gruppo: a) Abdul; b) Colin; c) Graham; d) Susie; e) Jane; f) Georgina
a) Abdul
155
MANUALE DI ARTETERAPIA 9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO

b) Colin e) Jane

c) Graham f) Georgina

Alcune immagini sembrano riferirsi direttamente all’essere in gruppo e alle rela-

zioni interpersonali, influenzate da schemi familiari. Altre immagini sembrano mag-
giormente focalizzate su processi individuali; il loro contributo al gruppo mette alla
prova il desiderio del gruppo di riceverle e di lavorare su ciò che esse fanno emerge-
re. L’ultimo commento di Susie a proposito del suo disegno del pesce che “non vuo-
le dover vivere” sembra raccontare della lotta tra la vita e la morte attraverso cui lei è
passata nell’infanzia, e forse indica alcune attuali ambivalenze presenti.

d) Susie

156 157
MANUALE DI ARTETERAPIA
LAVORO CON IL PROCESSO INDIVIDUALE E DI GRUPPO
Questo modo di procedere si rende chiaramente comprensibile osservando a tur-
no ogni partecipante al gruppo.
All’inizio dell’incontro, la terapeuta sistema in cerchio un numero di sedie suffi-
ciente; i partecipanti entrano nella stanza e ognuno prende il proprio posto. Il rispet-
to dei limiti di tempo è importante: il gruppo inizia e finisce puntuale, a prescindere
da quante persone siano arrivate e dalla tonalità della conversazione, che può essersi
fatta animata, intima ed emotiva. Mantenendo una cornice spazio-temporale, ed un
comportamento coerente, il gruppo costruisce la fiducia in un luogo simbolico per
esplorare i sentimenti e sviluppare relazioni al suo interno.
Sesto incontro di gruppo
Il gruppo è chiuso, e si incontra settimanalmente, per due ore, all’interno di un
centro diurno. Le chiacchiere iniziali possono durare da dieci minuti ad un’ora. I
partecipanti sono sette; sono tutte donne che hanno vissuti (reali o immaginari) di
maltrattamenti maschili, separate o divorziate. La dimensione del gruppo è ideale af-
finché ogni partecipante possa avere un contatto visivo nel cerchio; anche le immagi-
ni create possono essere contenute al centro dello spazio, per l’esplorazione e la ri-
flessione. La terapeuta, di solito, siede nello stesso posto, dove rimane per tutta la
durata dell’incontro.
• La signora B arriva per prima e dice alla terapeuta di essere nervosa e preoccupa-
ta per ciò che può accadere nel gruppo.
• La signorina C, intanto, chiede se si disegnerà da sole o in gruppo. Dice di essere
stata bene durante la scorsa settimana (quando è stata in grado di condividere la
propria paura di parlare in gruppo).
La terapeuta dice di essere contenta di poter condividere le difficoltà riguardo il
parlare in gruppo.
• La signorina D si introduce dicendo di sentirsi quasi come la signorina C, ma che
non sarebbe mai stata capace di parlare di queste cose.
• La signora A chiede alla B come si sia sentita nell’ultima settimana.
• La signora B scoppia a piangere (la scorsa settimana aveva condiviso alcune storie
familiari ed il suicidio di un parente).
• La signora A chiede alla signorina C di metterle le braccia attorno e di toccarla.
• La signora B, in lacrime, dice: “Se solo avessi fatto di più”, riferendosi al recente
tentativo di suicidio di un amico, e riallacciandosi al tentativo riuscito del parente.
A causa della malattia e della morte del familiare, lei ha perso il lavoro: “Bisogna
andare avanti”. A volte è completamente apatica, e non sente nulla, quando le
persone le raccontano eventi spiacevoli.
Il discorso generale verte sull’ansia di aiutare le persone care in difficoltà, sul loro
avere fiducia in noi, su come riuscire a fare le cose giuste.
La terapeuta suggerisce quanto sia difficile fare le cose giuste all’interno del grup-
158
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
po, e quali siano le cose da dire e quali da tenere private. Il discorso si sviluppa
poi sul tema del pianto.
• La signorina D dice che piange soltanto quando è da sola, che non sarebbe capa-
ce di piangere nel gruppo, che né gli uomini, né la sua famiglia possono sopporta-
re il fatto che lei pianga; ha sempre dovuto vedersela da sola.
• La signorina E dice di essere stata molto colpita da ciò che la signora B ha portato
nel gruppo la scorsa settimana; anche lei riesce a piangere soltanto in solitudine; le
è più facile piangere davanti a film tristi, ma deve sempre gestirlo da sola.
La terapeuta commenta il fatto che sembra possibile piangere nel gruppo, e che
per tenere le cose dentro ci vuole molta energia.
• La signorina C fa l’eco: “Non mi è mai capitato a casa”.
• La signora F prende la parola per la prima volta: “Mi risolvo queste cose da sola”.
• La signorina G sussurra che le viene facile piangere, ma ha difficoltà a parlare.
• La signora A: “Parlo sempre troppo, divento nervosa, è difficile non parlare”.
La terapeuta fa un commento generale sul carico di dolore e tristezza, e invita a
disegnare non appena emerge una minima distanza dall’emozione.
I primi momenti di questo gruppo sono piuttosto simili ad una discussione aper-
ta. Il fatto che la signora B si sia esposta, la scorsa settimana, permette che il gruppo
proceda sino alla possibilità di una condivisione profonda, che però rimane ansioge-
na. La signora B si sente in colpa per aver preso del tempo all’inizio della seduta,
preoccupata che le altre partecipanti si risentano delle sue parole della scorsa setti-
mana. La signorina C si sente sollevata dal fatto che si possa parlare intimamente, ma
preferirebbe dipingere per potersi nascondere.
La discussione su “cosa sia giusto” contiene la paura di essere contagiati dalla ma-
lattia mentale ed anche l’esplorazione delle difese (“Il non sentire niente”, “Perdersi
nel lavoro”, come mantenere i propri confini, al di fuori del gruppo, ma anche nel
gruppo, dove si è contattate profondamente dalle altre partecipanti). La discussione
sul pianto contiene molto senso di colpa riguardo il crollare emotivamente, e “il tene-
re le cose dentro” rivela molta solitudine; c’è anche la differenza tra la cultura della fa-
miglia, “non l’ho mai fatto a casa”, e la cultura del gruppo, nel quale è possibile pian-
gere e condividere le emozioni.
L’arteterapeuta ha diversi stili di lavoro, mentre le partecipanti disegnano.
Forse, la prima questione da esaminare è se la terapeuta debba disegnare o no.
Qualcuno sostiene il valore del disegno come modello attivo per i partecipanti. Da
queste premesse, deriva che la terapeuta parla anche della propria immagine, in mo-
do da creare un’atmosfera di fiducia ed intimità. Questo approccio è più frequente
all’interno di gruppi tematici, di cui discuteremo in seguito. In linea generale, può
anche essere visto come un modo per negare la differenza dei ruoli tra la terapeuta e
i partecipanti. Comunque, se la modalità di lavoro è analitica, l’esplorazione delle dif-
ferenze sia in positivo, sia in negativo è parte del lavoro di gruppo. La posizione della
159
MANUALE DI ARTETERAPIA
terapeuta è centrale per l’esplorazione delle figure parentali e di autorità, nell’evol-
versi delle relazioni transferali. In questo senso, è scarsamente efficace negare le dif-
ferenze, se l’esplorazione di esse è parte del compito del gruppo.
Se la terapeuta disegna nel gruppo, ciò non può avvenire autenticamente a qual-
siasi livello di profondità senza che i partecipanti ne risentano. È possibile utilizzare il
proprio stile in modo superficiale, ma difficilmente questo è un buon modello per il
gruppo. Le terapeute hanno sperimentato l’utilizzo dei materiali come modo per sta-
re a contatto con i processi inconsci attivi nel gruppo e per sostenere una risposta
controtransferale. Comunque, come già detto, questa modalità comporta che la tera-
peuta lavori sulle proprie dinamiche interne, ritraendo parzialmente l’attenzione da
quelle del gruppo. Un altro svantaggio è che, verosimilmente, la terapeuta ha un’abi-
lità artistica che può spesso provocare sia ammirazione, sia invidia e disperazione tra
i partecipanti.
Se la terapeuta lavora analiticamente con i fenomeni transferali sia in modo inter-
personale, sia attraverso le immagini, la differenza di ruolo si rivela un fattore crucia-
le. L’arteterapeuta deve anche essere libera di osservare i processi che hanno luogo
tra i partecipanti che lavorano: la storia e lo sviluppo di ogni oggetto artistico, come
anche la tensione corporea e l’atmosfera generale del gruppo. I partecipanti si siste-
mano nella stanza in relazione alla terapeuta e tra loro; in un lungo arco di tempo
questo costituisce uno schema che lentamente cambia.
I partecipanti possono stabilire la propria zona a seconda degli eventi nel gruppo.
Una persona che scelga di lavorare quasi sotto i piedi della terapeuta o alle sue spalle
fornisce informazioni essenziali sui fenomeni transferali. Inconsciamente, può voler
disegnare “attaccata alla sua sottana” per proteggersi dal materiale precedentemente
rimosso che emerge nell’immagine.
Gruppo
Durante il tempo dedicato al disegno individuale, due partecipanti lavorano sul
pavimento ed una gradualmente si allarga ai piedi della terapeuta. Fa diversi com-
menti su di una madre forte e silenziosa, e durante questi momenti, quando si respi-
ra un tranquillo silenzio, la terapeuta ne diventa parte centrale. La partecipante, se-
duta, assume inconsciamente una gioiosa aria ludica. Il transfert non è però ancora
riconosciuto, in quanto la partecipante continua ad avere una modalità per cui ten-
de a risolvere tutto da sola. Soltanto due delle sette immagini create vengono discus-
se durante la verbalizzazione, sebbene tutte portino contributi individuali alle tema-
tiche del gruppo, che emergono come “trovare un equilibrio” e “avere confini”. Tre
immagini si riferiscono chiaramente al tracciare confini tra sé ed il caos interiore che
rischia di sopraffare, ed hanno linee di demarcazione ben definite tra il mondo in-
terno e quello esterno. L’energia necessaria per contenere internamente il caos for-
ma una barriera contro il mondo esterno. Un aspetto del risolvere le cose da sé sono
questi confini forti che danno alle partecipanti, esteriormente, il senso di una fiera
indipendenza.
Ci sono due immagini sul roteare e far girare. Una di queste viene discussa per un
po’ di tempo, riportando al tema dell’inizio: come sostenere le persone care che sof-
frono e sono malate. Emergono sensi di colpa se si ha il bisogno di ritirarsi di fronte a
qualcuno da sostenere, con l’angoscia di pensare prima a se stesse. La comunicazione
160
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
della signora B durante la settimana precedente ha portato il gruppo a riflettere sulla
capacità di stare in relazione con il dolore di una sua partecipante e sulla tendenza a
conservare le proprie difese nell’aiutare un altro. Cominciano a guardare la terapeu-
ta. Parte della modalità di risolvere le cose autonomamente è una difesa dalla relazio-
ne uno ad uno. Questo non può essere offerto dalla terapeuta, all’interno di un grup-
po: si deve lavorare l’uno con l’altro, mettendo insieme le abilità individuali per
trovare soluzioni.
Tutto ciò è espresso nell’utilizzo che una partecipante fa del materiale. La donna
dipinge una pianta in crescita, e aggiunge altra carta per darvi più spazio, così che la
questione arriva a toccare la scelta economica della dimensione originale del disegno.
C’è spesso un’analogia tra i materiali artistici ed il cibo; è un’altra dinamica familiare
e di gruppo giustapposta nella mente del gruppo. Se la terapeuta fornisce il cibo, i
primi movimenti transferali tra fratelli rivali possono avere queste voci: “ce n’è abba-
stanza?”, “se ne può chiedere di più?”, “essere avidi?”. In questo incontro, le prime
immagini discusse sono focalizzate sul tema dei confini tra sé e l’esterno, ma tutte nei
termini di relazioni passate e al di fuori del gruppo. Manca la voglia di sentire la tera-
peuta parlare delle dinamiche interne al gruppo, che danno la sensazione di roteare e
girare attorno, e il senso di colpa per non riuscire a fare altro.
La seconda immagine discussa è focalizzata sulla ricerca di un equilibrio interno,
ed esplora il confine tra sanità e follia. Ha un’atmosfera insolita e dà una sensazione
mistica di luce, blu, giallo e bianco, le cui forme sono contornate debolmente, ma an-
che di un oscuro groviglio caotico. Il disegno attiva molti commenti riguardo le sue
qualità mistiche. L’autrice racconta di avere avuto molte difficoltà nel proprio am-
biente di lavoro, molto competitivo e di affaristi, e di essersi sentita, un giorno all’im-
provviso, come se non esistesse. L’obnubilamento della sua coscienza sarebbe stato
accettabile all’interno di un’esperienza spirituale e religiosa, ma non all’interno di
un’azienda commerciale; temendo possa accadere di nuovo, lei lascia il lavoro. La sua
malattia ha un lato positivo in quanto le consente di esprimere la sua difficoltà nel
dover lavorare in ambito commerciale e la sensazione che la sua vita possa migliorare
lavorando con le persone.
La giustapposizione di luce e caos ed il grado di interesse espresso dalle altre par-
tecipanti indica forse che questa immagine rappresenta alcuni sentimenti del gruppo
come un tutto (il sollievo di vedere una luce, ma anche il desiderio di fuggire dalla
sensazione di stare girando a vuoto all’interno del gruppo). La descrizione che l’au-
trice fa del suo essersi sentita non esistere non ha, però, una tonalità mistica, ma piut-
tosto quella di uno svuotamento sotto stress, come un meccanismo di difesa per non
provare più emozioni. L’interesse delle altre partecipanti mostra la capacità di ascol-
tare una comunicazione dolorosa: il gruppo desidera trovare nuovi valori, ma anche
svuotarsi dei sentimenti negativi.
Il posizionamento dei lavori creati all’interno del cerchio ne riconosce l’importan-
za centrale, l’appartenenza e li valorizza. Metterli all’interno del cerchio delle sedie,
permette anche che alcuni ne restino fuori, ad esprimere un bisogno di attenzione (e
di essere riportati all’interno del cerchio), o la paura che il gruppo non possa acco-
glierli, o la sensazione che siano troppo intimi per essere mostrati. Possono anche
sembrare troppo “grossi”, nel senso che i sentimenti che esprimono non possono es-
sere contenuti all’interno del gruppo.
161
MANUALE DI ARTETERAPIA
ARTETERAPIA ANALITICA DI GRUPPO
Lavorare sia con l’arteterapia, sia con la verbalizzazione all’interno di una matrice
gruppale è un lavoro molto complesso. La modalità comunicativa varia dall’intera-
zione verbale libera, al creare un oggetto artistico, alla verbalizzazione. I partecipanti
possono lasciare il cerchio di sedie della terapia verbale e cambiare, mutando la pro-
pria relazione fisica con gli altri. Dedicandosi alla creazione di un’immagine, si ritira-
no per esprimersi in uno spazio che scelgono; mentre se un membro si sposta in
un’altra area della stanza, durante una seduta di terapia verbale, questo è subito ma-
teriale di interpretazione. Sebbene la terapeuta osservi, e talvolta commenti, la posi-
zione dei membri del gruppo, sono possibili maggiori alternative. Ci sono anche mol-
te opportunità di interazione fisica tra i partecipanti: condividere materiali,
raggiungere una persona che si trova al lavandino, aiutare qualcuno a risolvere pro-
blemi tecnici, tenere qualcosa per qualcuno. Ognuno è libero di esprimersi indivi-
dualmente, ma anche di identificarsi con il gruppo e di lavorare con gli altri.
Solitamente, il senso di condivisione ha luogo attraverso l’uso, lo scambio e la puli-
zia dei materiali e degli strumenti; e l’intimità nasce dal lavoro fisico in comune. Biso-
gna essere consapevoli dell’eventualità di incidenti, non solo nel lavoro con i bambini.
Possono avere luogo ad ogni livello: dallo schizzo di vernice che a qualcuno ricorda un
proprio diritto o la possibilità di far nascere un’altra immagine, all’acqua incidental-
mente rovesciata sul lavoro di qualcun altro, tutto è parte delle dinamiche di gruppo.
Le persone sono maggiormente in grado di controllare il proprio livello di attività
e di contributo attivo all’interno di un gruppo di arteterapia. Possono partecipare
con un’immagine che parla senza effettivamente prendere la parola. Possono aiutare
gli altri partecipanti ad esplorare le loro immagini, mentre le proprie non trovano
spazio durante quel medesimo incontro. Possono aiutare il gruppo a cominciare una
discussione, raccontando come si sentono o commentando ciò che è accaduto la set-
timana precedente.
L’utilizzo di due modalità comunicative può rendere le dinamiche più complesse,
ma permette anche che si distinguano più chiaramente. Ad esempio, se il gruppo evi-
ta una tematica perché sente che non è in grado di affrontarla, può parlare per evita-
re di disegnare o disegnare per evitare di parlare. Ogni gruppo sviluppa il proprio rit-
mo e la terapeuta impara a comprendere lo schema di confronto o le tematiche di
evitamento, e ad essere consapevole della superficialità di entrambi i mezzi espressivi
(sia verbali, sia artistici). Uno svantaggio derivante dall’utilizzo di strumenti concreti
in un gruppo, è che il lavoro di tutti viene visto, anche se l’autore non parla.
Quando i disegni vengono messi all’interno del cerchio per la discussione, c’è
un’immediata reazione, “qui ed ora”, agli oggetti su cui l’attenzione è focalizzata.
Parte di questo è una reazione estetica. La questione è complessa, poiché ogni im-
magine individuale è vista nel contesto delle altre, e tutte si influenzano reciproca-
mente, in modo visivo e percettivo. Ogni partecipante agisce sia in modo interperso-
nale, sia “interpittorico”. Le immagini possono attrarsi o respingersi. Si proiettano
l’una sull’altra come sui membri del gruppo.
Chiunque abbia lavorato in un atelier con altri conosce la qualità del dipingere al-
la presenza di altri. È un’esperienza che offre un tempo individuale in uno spazio
condiviso dalla presenza di altri. Mette in relazione in maniera molto forte ed apre il
162
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
transfert delle dinamiche infantili, attraverso la sensazione di stare giocando in pre-
senza di un adulto. Durante la creazione delle immagini, la terapeuta ha una rêverie
sui membri del gruppo, sugli oggetti artistici nel loro dispiegarsi di fronte a lei, sui
processi individuali e sulla relazione con i materiali. Qualcuno può trovare difficile
riemergere dal disegno: dopo aver sperimentato tanto intensamente il contatto con
l’immagine, fino a perdersi dentro, occorre venire fuori dall’incontro dell’inconscio
con il conscio. Qualcun altro, invece, può avere difficoltà ad entrare nel lavoro e ri-
manere con il foglio bianco davanti.
Verosimilmente, l’eventualità della fissazione di ruoli polarizzati all’interno di un
gruppo di arteterapia si presenta di rado, grazie agli stimoli forniti dai materiali a
disposizione, a meno che non ci sia un investimento fisico e corporeo nel rimanere
all’interno di un ruolo conosciuto.
Ad esempio, la decisione di una partecipante di utilizzare in gran parte blu e ros-
so ha un effetto inconscio all’interno dell’atelier. In questo modo le altre persone ven-
gono influenzate ed hanno sottilmente luogo altre opportunità creative, sebbene si
possa essere consapevolmente ignari del perché ci si senta improvvisamente sollevati
nell’usare una diversa combinazione di colori od un nuovo strumento.
Una cultura di gruppo si instaura ed evolve in modo da essere aperti all’esplora-
zione delle immagini in profondità e sia percepibile un significato individuale e col-
lettivo. Essa si forma sulla base di come vengono create ed elaborate le immagini, e
sul modo in cui la terapeuta facilita questi processi. Le immagini sono sia espressio-
ne, sia contenimento della storia del gruppo. Ognuna racchiude significati passati,
presenti e futuri per i partecipanti e per l’intero gruppo. I significati si dispiegano
gradualmente all’interno della matrice delle dinamiche di gruppo, che la terapeuta
commenta nei termini di processo e di creazione artistica, sia individualmente, sia in
modo collettivo.
Evoluzione nel gruppo psicoterapeutico
I primi sviluppi della psicoterapia di gruppo contribuiscono ad influenzare diver-
si stili di arteterapia analitica di gruppo. Freud e Adler sono tra i primi ad applicare
le intuizioni psicoanalitiche ai gruppi sociali (Adler 1929). In “Psicologia dei gruppi
ed analisi dell’Io”, Freud (1921) analizza sia i comportamenti di massa sia le relazioni
di gruppo e con i leader. Adler attribuisce maggiore importanza ai fattori sociali ri-
spetto a Freud ed innova i gruppi per bambini negli asili e nelle cliniche di sostegno
infantile per madri. Moreno (1948) conia il termine “terapia di gruppo” e sviluppa lo
psicodramma; in esso, i membri del gruppo giocano sia il ruolo di protagonisti, sia
quello di spettatori per l’esplorazione dei problemi individuali.
I metodi di gruppo sono usati da psicoanalisti e psichiatri nella selezione degli uf-
ficiali durante la Seconda guerra mondiale. Gli stessi psicoanalisti, Bion, Rickman,
Foulkes, Main hanno la possibilità di tenere unità psichiatriche all’interno dei gruppi
di trincea. Da questi due “esperimenti Northfield” sorge l’impulso di una terapia so-
ciale attraverso il movimento della terapia di comunità (Main 1946) e l’uso di piccoli
gruppi per il trattamento della nevrosi e dei disturbi di personalità (Foulkes 1964).
Lo psicologo Kurt Lewin conia il termine “dinamiche di gruppo” e fornisce lo
spunto per lo sviluppo di T-Group (gruppi di sensibilizzazione, o d’incontro, o di
formazione, di processo o esperienziali). Individua una propria teoria di campo sulle
163
MANUALE DI ARTETERAPIA
interazioni sociali, enfatizzando l’influenza del “qui ed ora” rispetto a quella di even-
ti passati. È conosciuto soprattutto per un affascinante esperimento di confronto tra
una leadership autocratica, una democratica e lo stile laissez-faire su gruppi di bam-
bini (Lewin et al. 1939). In questo esperimento, e nei successivi lavori nell’industria,
esplora gli effetti della leadership sul funzionamento ed il clima sociale dei gruppi.
Prendiamo brevemente in considerazione tre modelli di terapia analitica di grup-
po. Per un’esposizione completa, il lettore può fare riferimento a Shaffer e Galinsky
(1974), Yalom (1975), Brown e Pedder (1979).
Analisi nel gruppo
Questa modalità di lavoro si è sviluppata particolarmente negli Stati Uniti (Schil-
der 1939, Wolf e Schwartz 1962) con pazienti che hanno già un rapporto individuale
con il terapeuta del gruppo. L’enfasi è focalizzata sulle relazioni transferali individua-
li; il terapeuta ha un ruolo decisamente attivo nel guidare il lavoro all’elaborazione
del transfert e delle resistenze.
Analisi del gruppo
Uno stile di lavoro sviluppatosi presso la Tavistock Clinic in cui i processi di grup-
po sono letti come riflesso di comuni motivi, ansie e difese dei singoli nel gruppo. Ez-
riel (1950) conia il termine “tensione comune di gruppo” per descrivere conflitti che
emergono dal desiderio comune, ed evitato, di avere una relazione privilegiata con il
terapeuta (di esserne l’unico figlio). Ne deriva paura per le conseguenze che scaturi-
rebbero dal riconoscimento, “la relazione calamitosa” (paura della ritorsione con ab-
bandono) e si risolve con un compromesso, “la relazione richiesta” (che nasconde il ri-
sentimento con un atteggiamento di compiacenza collaborativa). In qualche modo,
egli combina l’analisi di gruppo ed in gruppo, attraverso il lavoro con i contributi indi-
viduali alle tensioni comuni del gruppo (Ezriel 1950, 1952). Con questo modo di pro-
cedere, ha un esteriorità impassibile, ed incoraggia attivamente il transfert su di sé.
Bion contribuisce con l’idea degli assunti di base, o stati mentali primitivi, che si
generano automaticamente quando le persone si riuniscono in gruppo. Le fantasie ed
i movimenti emotivi associati agli assunti di base dominano inconsciamente il com-
portamento del gruppo in modo da interferire con i suoi compiti espliciti evitando la
trasformazione e l’evoluzione creativa (Bion 1961).
Assunti di base
1. Dipendenza: aspettarsi soluzioni dal leader del gruppo.
2. Attacco/Fuga: fuga o lotta con gli avversari, soprattutto al di fuori del gruppo.
3. Accoppiamento: incoraggiare o sperare l’accoppiamento di individui che porti al-
la nascita di una persona o di un’idea che garantisca la salvezza.
Le idee di Bion influenzano gli studi sulle dinamiche relazionali, comprese le co-
munità terapeutiche ed i gruppi di formazione.
Analisi attraverso il gruppo
Questa modalità è soprattutto legata a Foulkes, fondatore della Società Gruppo
Analitica nel 1952. La sua psicoanalisi è influenzata dalla psicologia Gestalt, soprat-
tutto per quanto riguarda l’interrelazione tra il tutto e la parte. Egli considera il grup-
164
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
po come strumento terapeutico; il compito del conduttore è di nutrire il potenziale
terapeutico permettendo che gli individui agiscano sempre più attivamente come
agenti responsabili. L’analisi individuale rimane di importanza primaria: il singolo è
trattato nel contesto del gruppo con la partecipazione attiva di quest’ultimo (Foulkes
e Anthony 1973). Egli considera l’individuo come un nodo all’interno di una rete di
relazioni, e la malattia come un disturbo della rete che emerge attraverso un indivi-
duo particolarmente vulnerabile. Questo approccio anticipa la terapia familiare.
Foulkes descrive quattro livelli di funzionamento del gruppo:
1. Relazioni adulte, sociali, culturali, politiche ed economiche.
2. Relazioni transferali individuali.
3. Sentimenti e fantasie condivise, processi intrapsichici.
4. Immagini archetipiche universali.
Per una esposizione completa di questo approccio, si può fare riferimento a Foul-
kes e Anthony (1973).
Come appare chiaro, le varie teorie sulla psicoterapia di gruppo informano ed in-
fluenzano gli stili dei gruppi di arteterapia. La differenza essenziale, come la comples-
sità addizionale, è come il processo artistico e l’oggetto creato vengono elaborati. Il
terapeuta deve quindi lavorare con il gruppo, con le immagini individuali all’interno
del gruppo, con quelle del gruppo come un tutto, e sulla comprensione delle dinami-
che transferali.
GRUPPI A TEMA
I gruppi tematici offrono specifiche direzioni ed esiti al gruppo; il tema può essere
sia suggerito dal conduttore, sia emergere dalla discussione iniziale.
Le terapeute che lavorano con questo schema sostengono che la proposta del te-
ma sia facilitante, in quanto offre un punto di partenza per i partecipanti che non
hanno familiarità con l’arteterapia o che sono sopraffatti dall’ansia. Possono fornire
una struttura sicura, sotto la guida di un leader che ha un ruolo autorevole, genitoria-
le o che coinvolga tutti nel prendere la decisione, rispetto al ruolo tendenzialmente
passivo all’interno di un gruppo analitico.
Un secondo argomento a favore è che la terapeuta può indicare temi che permet-
tano la comprensione del processo creativo in un modo abbastanza controllato, così
che i partecipanti possano vedere accadere le cose durante un incontro guidato. I temi
possono saldare un gruppo nello sperimentare qualcosa in comune, e, sebbene i par-
tecipanti possano beneficiare della condivisione e dell’universalità, ognuno può anche
lavorare sul tema al proprio personale livello. Le persone possono lavorare intensa-
mente, o superficialmente, all’interno dello stesso gruppo e così sentirsi parte del pro-
cesso. I temi possono essere adatti per clienti a breve termine che hanno bisogno di
esplorare temi specifici o per chi non tollera l’ansia di un lavoro analitico di gruppo. È
chiaramente visibile l’influenza dei gruppi di incontro, solitamente divisi in tre parti.
Iniziano con un’attività di riscaldamento per facilitare la prontezza ad esplorare o
promuovere la coesione e la direzione del gruppo. Qualche volta un incontro comin-
165
MANUALE DI ARTETERAPIA 9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO

cia con esercizi per “centrarsi” e rilassarsi, meditazione e yoga, impiegando la meta- Figura 9.2 (a-h)
fora di guardare nell’acqua: più è calma, meglio si vedono sia la superficie, sia il fon- Disegnati come un albero
do. Sono esercizi per aumentare la percezione sensoriale ed aiutare il flusso energeti-
co (Nowell Hall 1987).
Gli esercizi possono variare da brevi attività di pittura, all’attività fisica, danza,
movimento, musica, massaggi: un’ampia gamma di possibilità, molte delle quali met-
tono le persone in contatto con le sensazioni corporee ed il flusso di tensione.
Il gruppo, poi, si separa per lavorare sul tema prescelto. La terapeuta si può unire,
o parlare ai singoli, o sedere ad osservare il processo ed utilizzare le proprie impres-
sioni per l’ultima parte dell’incontro, che consta della discussione delle immagini. In
questa fase, assume un ruolo più didattico e guida la discussione. Verosimilmente, c’è
meno scambio tra i partecipanti di un gruppo a breve termine: occorrebbe un tempo
più lungo, e la terapeuta incoraggia e dirige un transfert positivo ed una conoscenza
guidata. Struttura l’uso del tempo in modo tale che tutte le immagini possano essere
discusse, messe in cerchio o appese alla parete: tutte avranno uguale considerazione,
invece che essere i partecipanti a scegliere su quali focalizzarsi. Figura 9.2 a)
I gruppi tematici assolvono anche una funzione sociale nell’aiutare le persone a
contattarsi tra loro nel “qui ed ora”; si lavora in profondità ai diversi livelli di disagio
propri di gruppi specifici. Vengono di solito attivati in centri diurni e in comunità, con
gruppi dello staff e membri degli utenti, o con obiettivi sociali per ampliare l’esperien-
za di pazienti lungo degenti. L’utilizzo di gruppi tematici può essere ambiguo: la com-
ponente di gioco e di esercizi può apparire superficiale, ma può anche portare le per-
sone a livelli di profondità inaspettati. Tra gli estremi dell’intensità e della mancanza
di soddisfazione, connessi alla superficialità, c’è anche l’enfasi su cosa resti nel mezzo:
c’è un’ampia gamma di esperienze, che si servono della struttura artistica, molto inte-
ressanti, rivelative e divertenti. Tutto ciò pone le radici di queste esperienze nel terre-
no della crescita, piuttosto che in quello dei trattamenti a lungo termine o della tera-
pia analiticamente orientata. I praticanti di quest’ultima criticano l’approccio
tematico per la suggestionabilità degli inesperti, che possono condurre i partecipanti a
livelli di profondità che non sono poi in grado di contenere senza che sia loro possibi- Figura 9.2 b)
le usufruire di un sistema di sostegno, di verifica e di supervisione.
Chi lavora in gruppo ha bisogno di avere una formazione di gruppo, e chi lavora
con l’arteterapia ha bisogno di una formazione completa in arteterapia per protegge-
re tutti i partecipanti da stress ingestibili.

Esempio di un gruppo tematico

Le illustrazioni (vedi pp.167-168) provengono da un gruppo all’interno di un cen-
tro diurno psico-sociale. La struttura del gruppo fa riferimento alla filosofia di base
dell’autoaiuto, della cooperazione e condivisione tra i membri della comunità. Tutti
frequentano il gruppo di arteterapia, che si svolge una volta la settimana e dura due
ore, la prima di pittura e la seconda di discussione. I temi vengono scelti dallo staff,
come modo di esplorare e focalizzare particolari dinamiche importanti in quel mo-
mento per il centro ad esempio: la rabbia, cosa mi rende triste, come vorrei essere, il
partner ideale, un brutto sogno. Se un partecipante suggerisce un tema, può essere
accolto, ma di solito i membri dello staff, che partecipano tutti a tempo pieno al
gruppo, propongono il tema all’inizio di ogni incontro. Figura 9.2 c) Figura 9.2 d)

166 167
MANUALE DI ARTETERAPIA 9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO

I partecipanti, di età e gravità diversa, siedono ai tavoli su cui sono sistemati i ma-
teriali. Se c’è un nuovo membro o uno studente in formazione, viene presentato e
vengono illustrate le regole del gruppo. C’è l’aspettativa che le persone mostrino i
propri lavori, se ne hanno voglia, sebbene non ci sia alcun obbligo. Di solito, mentre
si dipinge, cala il silenzio, che in quel momento sembra tollerabile per tutti; ad un da-
to momento, si termina di lavorare con i materiali e la terapeuta chiede di condivide-
re le immagini create. Rimane in ascolto per il tempo necessario ad ognuno per parla-
re del proprio lavoro e per rispondere alle domande del gruppo. Ha un ruolo
direttivo e tiene il controllo della situazione, in modo tale da garantire che ognuno
abbia uguali opportunità, in termini di spazio e di tempo.
Il gruppo finisce sempre alla stessa ora, anche se non tutti hanno mostrato il pro-
prio disegno, proprio perché è chiaro che tutti hanno avuto la stessa opportunità. L’o-
biettivo della discussione sono le somiglianze e le differenze tra le immagini, e soprat-
tutto le risonanze che le immagini altrui hanno nella propria esperienza. I partecipanti
proiettano sugli altri alcuni aspetti di sé; questa è una delle funzioni più utili di questo
tipo di gruppo. Il tema dell’incontro descritto è di disegnare se stessi come un albero.
È stato scelto perché al centro sono arrivati molti utenti nuovi, e sembrava che questo
stimolo potesse essere compreso in modo relativamente facile e contattato in maniera
personale. Le immagini parlano da sole, nel senso che forniscono una descrizione sim-
Figura 9.2 e) Figura 9.2 f) bolica di sé; vengono poi esplorati tutti i singoli lavori. È interessante vedere come le
caratteristiche individuali si manifestino chiaramente nei disegni. Questo modo di pro-
cedere aiuta le persone con problemi di identità a concettualizzarsi e a comprendere il
senso di sé in un modo astratto, ma anche concreto. Vengono dati brevi commenti per-
ché il processo dettagliato del gruppo sarebbe troppo lungo (fig. 9.2 a-h, pp.167-168).

figura 9.2 a) p. 167

donna di 45 anni, piuttosto confusa e incapace di articolare le proprie emozioni a
qualsiasi profondità. Riesce a comunicare che i pezzi in cima all’albero sono la cresci-
ta (è una paziente lungo degente, recentemente stabilita in comunità). Un’altra don-
na le chiede se questo rappresenti una speranza per il futuro, ma lei ciondola il capo.
Le viene chiesto del piccolo tre, di lato. Lei ride, e dice che le sembra un’ombra.

figura 9.2 b) p. 167

non viene discussa (l’autore è un uomo che ora vive in comunità dopo una lunga per-
manenza in ospedale).

figura 9.2 c) p. 167

donna di sessanta anni, ritirata, e fisicamente magra, solitaria e silenziosa. In grado di
collegare la propria immagine con l’essere separata dalle altre persone, come se fosse
persa in una foresta nera, ma senza sapere come uscirne. Qualcuno fa un commento
sulla difficoltà di entrarvi.

Figura 9.2 g) Figura 9.2 h)

figura 9.2 d) p. 167
diciannovenne. “Non riesco a disegnare un albero, volevo farne un modello, volevo del
rosa per mostrare la complessa rete caotica della mia vita, che non porta da nessuna
parte” (la giovane è in carica per piccoli crimini ed abuso di droga).

168 169
MANUALE DI ARTETERAPIA
figura 9.2 e) p. 168
“Un albero di Natale - l’unico che riesco a disegnare, ma mi ricorda i bei tempi con la
mia famiglia. Mi manca, e vorrei che qualcuno mi facesse visita, anche se so che nessu-
no lo farà”. “E le decorazioni?” “la stella è luminosa e forse li chiamerà a venire, spero,
non ci avevo pensato, ma so che è quello che desidero” (uomo di cinquanta anni, vive
da solo, affetto da alcolismo cronico).
figura 9.2 f) p. 168
È pieno forte, proprio come mi sento, in fiore durante la primavera, è ottimista e riem-
pie tutto il foglio. Non vedo l’ora di cominciare il mio nuovo lavoro” (donna di trenta-
nove anni che lavora come segretaria).
figura 9.2 g) p. 168
È un albero di pere; non so perché l’ho fatto, nel mezzo c’è il mio viso, sorridente, ma
non felice, in realtà mi sento avvilita, è come una maschera, come se dovessi fare finta
di essere felice con la mia famiglia, altrimenti mi rifiutano ed è orrendo. Sono impri-
gionata dietro la maschera - come fossero lacrime che sgorgano dal viso” (giovane mo-
glie e casalinga, di venticinque anni).
figura 9.2 h) p. 168
Il gruppo spende la maggior parte del tempo a discutere l’immagine della donna che
racconta storie infantili. È il suo albero da arrampicata, con il suo cane adorato. Ri-
porta ricordi felici, ma era sola e si sentiva come se non sapesse cosa le stesse capitan-
do. Stando con lei il gruppo quasi si ferma sull’immagine, sentendo che per lei è mol-
to significativa. Ci sono molte domande a proposito dell’albero: dov’era, i rami, le
foglie, e lo spuntone secco che viene fuori dal tronco. È sull’orlo del pianto quando
comincia a parlare della perdita del suo adorato fratello, che si arrampicava sull’albe-
ro con lei; non ha mai potuto stare in contatto con questa perdita né condividerla con
qualcuno.
Il gruppo finisce con il riconoscimento di questo senso di tristezza e di mancanza.
IL DIBATTITO TRA GRUPPI ANALITICI E GRUPPI TEMATICI
Nel corso degli ultimi anni c’è stato un dibattito interessante e provocatorio, attra-
verso uno scambio di articoli e lettere, su Inscape, il giornale dell’Associazione Britanni-
ca degli Arteterapeuti, a proposito dei due approcci che l’arteterapia britannica usa nel
lavoro (McNeilly 1984). Come in ogni discussione, le due modalità si sono polarizzate
sulla questione di quale sia il metodo migliore da utilizzare.
Di fatto, naturalmente, le arteterapeute possono usare diversi approcci con diversa
utenza, nel corso di un’intera settimana; molto dipende dal contesto in cui si lavora.
Comunque, un interessante aspetto di questa polarizzazione è che ogni imposta-
zione si trova a dover riflettere sulla propria pratica di lavoro al fine di difendere la
propria posizione teorica: ne deriva un benefico sviluppo di idee. In una serie di
scritti, Gerry McNeilly elabora una riflessione sul lavoro definito “arteterapia gruppo
170
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
analitica” (McNeilly 1984, 1987, 1989). Quest’approccio combina il gruppo analisi e
l’arteterapia. I lavori di Foulkes e Bion si centrano su questa tesi: l’approccio è psico-
dinamico, al fine di permettere appieno l’esperienza di gruppo.
McNeilly sviluppa il proprio approccio lavorando all’interno di una comunità psi-
coterapeutica che funziona sui principi gruppo analitici. Il tempo dedicato al disegno
ed alla discussione è chiaramente diviso in due; non vengono dati temi su cui lavora-
re; non ci sono interventi verbali durante l’attività creativa. È permesso al gruppo di
trovare la propria direzione e di proseguire. Si tratta di un processo di reciproco ap-
prendimento, nel quale la comunicazione è il fattore principale. L’obiettivo è aiutare
la trasformazione dei sintomi nevrotici in esperienze condivisibili.
Egli fonda la propria teoria sul pensiero di Foulkes, ed individua il compito del
gruppo nell’essere un’analisi del gruppo da parte del gruppo, compreso il condutto-
re. Lavorando in modo non direttivo, permette che sia il gruppo stesso a lottare con-
tro i propri desideri di dipendenza. Rifiutando di assumersi la responsabilità di ciò,
ricerca un’ampia comprensione del processo di gruppo da parte del gruppo. Il grup-
po è incoraggiato ad utilizzare le proprie risorse autocurative ed il conduttore non
può fungere da terapeuta individuale per ogni partecipante: non deve dire nulla che
qualche altro partecipante non sia in grado di dire.
McNeilly sperimenta la modalità di proporre un tema su cui lavorare; sostiene che
questa modalità risponde a bisogni propri del terapeuta. Facendo in modo che il
gruppo non provi ansia, il terapeuta è visto come gentile, nutriente ed attento, e pro-
tettivo nei confronti della rabbia di gruppo. Il suo ruolo è quello di alimentare le di-
namiche di gruppo.
Come in ogni approccio arteterapeutico, la creazione di immagini si situa all’inter-
no di una relazione, che sia individuale, di gruppo, istituzionale, o che comprenda
tutti questi aspetti. Nell’arteterapia gruppo analitica, il momento creativo ha una rile-
vanza particolare e il lavoro individuale non viene esplorato. Non viene ricercata la
profonda natura simbolica dell’immagine individuale ed alcune immagini non vengo-
no per nulla commentate, ma l’intero processo viene messo in luce attraverso l’utiliz-
zo di materiali, fino alla comprensione dell’immaginario collettivo.
Questo particolare stile di lavoro è, solitamente, usato soprattutto con pazienti ne-
vrotici, con pazienti non residenti, in gruppi di operatori e durante la formazione in
arteterapia. I partecipanti devono avere un Io sufficientemente forte da mostrare ca-
pacità di insight. Altre terapeute lavorano su di una base analitica, ma esplorano l’im-
magine ad un diverso livello di profondità; è un approccio più vicino all’assunto di
Foulkes sul rispetto dell’individualità.
L’arteterapia gruppo analitica, nella sua essenza, permette l’emergere del gruppo
dal gruppo. Il dibattito sull’approccio tematico, o più direttivo, riguarda la tendenza
allo scoprire, troppo rapidamente, emozioni potenti che possono rivelarsi insosteni-
bili per il singolo all’interno del gruppo e difficili da contenere e gestire da parte del
conduttore. Il terapeuta può essere visto come un provocatorio stimolatore di emo-
zioni; il dubbio è se ciò abbia effetti benefici a lungo termine. Può essere un modo di
lavorare più grezzo rispetto allo stile classico dell’atelier, nel quale ognuno si esprime
senza una guida direttiva, secondo i propri tempi. L’arteterapia gruppo analitica può
anche essere sperimentata come il contatto con emozioni primitive, attraverso il lavo-
ro con l’ansia, ed è necessario riflettere sul rischio che qualcuno sia spinto a rivelare
171
MANUALE DI ARTETERAPIA
troppo di sé, troppo in fretta, poiché la natura potente del lavoro artistico può facil-
mente creare sentimenti che sopraffanno.
Terry Malloy (1988) sottolinea che l’utilizzo di temi può essere emotivamente
provocatorio ed invasivo; ne può derivare sia un cambiamento in negativo, sia una
reale crescita.
Roy Thornton, nella sua critica a McNeilly, difende la proposta di temi: non è ne-
cessario che siano utilizzati con scopi accuratamente clinici, ma possono venire pro-
posti come indicazioni senza alcun obbligo, nella piena consapevolezza dei nodi
transferali, in modo non invasivo, ma per creare intensità. Thornton critica anche la
lentezza dell’approccio di McNeilly ed il tasso di drop out, sostenendo che un ruolo
non direttivo nell’interpretazione e l’assenza di temi sia provocatorio e manifesti osti-
lità verso persone che sono in forte bisogno. Al contrario, egli sceglie un tema che in-
troduca al gioco ed al processo creativo attraverso l’accostarsi a particolari materiali.
Prendendo in considerazione la controargomentazione, è chiara l’insufficienza di
un approccio neutro con qualsiasi tipo di utenza. Thornton sostiene una posizione
che contempla sia la teoria familiare, sia quella sistemica attraverso un lavoro a breve
termine centrato sulla crisi, nel quale l’obiettivo è coinvolgere le persone in nodi fo-
cali. In questo contesto, le dinamiche interne al gruppo non sono di fondamentale
importanza.
Come l’influenza del contesto è essenziale per la pratica, così lo è il bagaglio per-
sonale della terapeuta. Alcune hanno vissuto direttamente il movimento di crescita
umana degli anni Sessanta, e la loro pratica di gruppo è influenzata dall’esperienza
dei gruppi di incontro. Questo fattore stimola un transfert positivo e nutriente: l’esse-
re presenti ed accoglienti per qualcun altro, piuttosto che l’esplorazione esistenziale
del singolo nel gruppo. È innegabile l’influenza di questo movimento nell’evoluzione
delle tematiche di gruppo.
I diversi stili di lavoro permettono che i gruppi abbiano esperienze diverse. Ad
esempio, i gruppi analitici permettono l’emergere di temi inconsci; i gruppi tematici
utilizzano un argomento stabilito, che implica una consapevolezza proveniente dal
conduttore o dal gruppo.
Le terapeute, verosimilmente, dipingono di più all’interno di gruppi tematici,
mentre, all’interno di un gruppo analitico, il ruolo di leader resta ben delineato e per-
mette l’evoluzione naturale del transfert. Entrambe le posizioni, comunque, lavorano
ampiamente con i fattori gruppali o sociali, rispetto agli altri stili di arteterapia, che
facilitano il contatto del paziente con la sua vita interiore.
In un gruppo tematico, la terapeuta, generalmente, facilita una cultura di gruppo
positiva. Il tema proposto struttura i naturali livelli di caos all’interno del gruppo e
fornisce canali attraverso cui focalizzare le energie per un’esplorazione guidata. Le
relazioni di gruppo possono essere mascherate da una chiara lotta per avere una po-
sizione privilegiata nei confronti del leader, che viene visto come la persona in grado
di soddisfare i bisogni individuali. Il lavoro analitico può essere vissuto come mag-
giormente facilitante, in quanto i partecipanti lottano con le proprie inibizioni e la ca-
pacità di affrontare dei rischi all’interno del gruppo. È possibile anche esplorare le
dinamiche transferali tra i partecipanti e nei confronti del leader.
Un aspetto interessante è la raffigurazione di immagini simili o in stretta relazione
tra loro, come l’attivazione inconscia di simboli: questo processo sincronico, o di ri-
172
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
sonanza, evidenzia l’universalità del gruppo e della sua vita simbolica. Roberts sugge-
risce che la risonanza sia il linguaggio delle dinamiche del silenzio: una volta formato,
attiva l’inconscio (1985).
Nel corso di questo processo, ogni partecipante risponde ad un evento della vita
del gruppo e si carica potentemente di energia. Emerge un tema che evoca risposte in
ognuno, in risonanza con le frequenze individuali. Di solito, emerge materiale nuovo:
un ricordo sommerso, un insight appena nato.
L’immagine è un’espressione simultanea: è diversa dall’espressione di materiale in-
conscio esplorato in precedenza. Questo fenomeno si lega a ciò che Foulkes chiama
“matrice fondamentale” - ciò che i partecipanti hanno in comune, culturalmente e co-
stituzionalmente - e con l’inconscio collettivo junghiano. Ciò significa che l’inconscio
di gruppo emerge nelle immagini individuali create all’interno del gruppo e che,
quindi, l’inconscio fornisce il tema del gruppo. In alternativa, la coscienza del gruppo
viene imposta su ciò cui l’inconscio del gruppo si relaziona successivamente.
Disegno di gruppo
Parte dell’emergere dell’inconscio del gruppo è, talvolta, attuato attraverso la for-
mazione di piccoli gruppi che disegnano insieme su un grande foglio di carta. Ma an-
che il gruppo al completo può decidere di lavorare ad un’immagine collettiva, o con
un solo blocco di creta, che permette una simbiosi ed esprime spesso una difesa dal-
l’ansia di separazione o una collusione con alcune dinamiche attive al momento. È
importante che i motivi per cui i partecipanti decidono di lavorare ad un collettivo
siano individuati come parte delle dinamiche di gruppo, e che vengano esplorati nel-
la discussione.
Il gruppo inizia a discutere su come disegnare. Una persona suggerisce un lavoro
collettivo. Il gruppo si divide: molti oscillano, attratti sia da un lavoro in comune, sia
da quello individuale. Emergono commenti sull’ansia, sul desiderio di fusione e di
formare un gruppo “buono”, sul bisogno di protezione individuale. Dopo venti mi-
nuti di discussione, due partecipanti, improvvisamente, si alzano, mettono mano al
materiale e cominciano a disegnare. Il gruppo è composto da dieci partecipanti:
quattro iniziano a lavorare insieme su di un foglio che, mano a mano, si amplia con
l’aggiunta di altre parti fino ad espandersi letteralmente sotto i piedi della terapeuta.
Ha proceduto da segni stentati alla giocosità, fino ad un’atmosfera seria; termina con
colori e forme così intrecciate che, sebbene la terapeuta abbia avuto l’opportunità di
osservarne il processo, non ne emergono segni individuali.
Le quattro persone commentano brevemente l’esperienza: due dicono che è stata
piacevole e buona, due dicono di volersi nascondere lì dentro, una di aver sentito la
mancanza di un lavoro individuale.
Viene così espressa la tensione tra l’unità di gruppo idealizzata e la separatezza,
ma anche la difficoltà di vedere che, lavorando in gruppo, si lavora su di sé. L’accop-
piamento, come dinamica difensiva, è fortemente condiviso nell’intero gruppo.
Altri temi emergono dall’inconscio del gruppo, e vengono espressi dalla rappre-
sentazione sul foglio: anche la rabbia, la sessualità, la morte. È interessante, nella vita
di un gruppo, la scelta di lavorare insieme, poiché ciò permette ad alcuni processi in-
consci di assurgere alla coscienza.
Un’immagine collettiva è il prodotto di un gruppo che sceglie di lavorare su un
173
MANUALE DI ARTETERAPIA 9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO

solo pezzo di carta comune. Un esempio può essere dato dai primi momenti di vita di PROCESSI TRANSFERALI E PROIETTIVI
un gruppo che decida di lavorare su un tema sessuale, esprimendo il bisogno gruppa-
le di fusione e di identificazione con alcuni aspetti condivisi, piuttosto che tollerare I processi transferali e proiettivi sono concetti difficili da spiegare, soprattutto in
l’ansia per la separatezza che un lavoro individuale implica. quanto accadono simultaneamente all’interno del gruppo.
Gli incontri di disegno collettivo possono anche avere uno schema più struttura- Può essere più semplice comprendere la natura del processo descrivendolo come
to. Evocano, in questo caso, aspetti dinamici molto potenti, e tendono a concentrarsi se avvenisse a livelli differenti. Il primo livello cosciente prende spunto dalla realtà:
sulle interazioni individuali piuttosto che sui processi inconsci. Per un approfondi- esso riflette gli aspetti socio-culturali, politici ed economici dei partecipanti e del con-
mento, è possibile consultare Evans (1985). testo in cui vivono. Esso condiziona le interazioni, soprattutto all’inizio, nel momen-
to della “prima impressione”.
Un esempio topico sono i gruppi di bambini all’interno di scuole interraziali e
PROCESSI DI GRUPPO: FASI EVOLUTIVE multiculturali. L’immagine (figura 9.3) è fatta da due ragazzi: Paul di origine africana
e Imran, pakistano, in un momento in cui, per caso, le ragazze del gruppo si sono al-
Tutti i gruppi attraversano varie fasi: dall’avvio alla conclusione. Il percorso è lontanate. Una nuova ragazza, Cathy, delle Indie occidentali, si unisce al gruppo. Du-
molto variabile: in un gruppo tematico, in cui il leader è attivo nel proporre un te- rante il suo primo incontro, tutti i
ma, è meno evidente rispetto ad un gruppo analitico, che è meno strutturato. Natu- partecipanti lavorano con la creta,
ralmente, tutti i partecipanti arrivano con un dato grado di ansia, ed hanno modi di- e Paul inizia un lungo discorso ri-
versi di difendersene. Si può dire che, nelle fasi iniziali, i partecipanti sono focalizzati volto a Imran contro gli indiani.
sul leader e regrediscono ad uno stato di dipendenza: si agiscono proiezioni, identi- Tenta di fare coppia con Cathy, di-
ficazioni, scissioni ed idealizzazioni. Qualcuno affronta la propria ansia con senti- cendo che provengono entrambi
menti di onnipotenza, o negandola del tutto; ad esempio, quando all’inizio di un dall’Africa, sebbene Imran si op-
gruppo si parla di dottori e medicine inefficaci, per cui è meglio tenersi i sintomi ponga dicendo di non essere india-
piuttosto che tentare una cura, di fatto il discorso esprime l’ansia sulla validità del no e Cathy, indignata, dice di essere
gruppo stesso. inglese. La confusione continua;
In una fase iniziale, il disegno assolve una funzione difensiva: per sottrarsi al resto intanto tutti i partecipanti prose-
del gruppo, o per sentirsi dipendenti dal leader, chiedendo rassicurazione e giocando guono i lavori con la creta. La con-
come bambini protetti dal cerchio di gruppo. Il ruolo del conduttore è di modello duttrice dice che, nonostante pro-
nell’incoraggiare il gruppo a sviluppare potenzialità proprie, senza farsi tirare dentro vengano tutti da paesi differenti,
dall’ansia del gruppo stesso. Si stabilisce così la prima esperienza di differenziazione tutti sono parte del gruppo. La ten-
e di separazione dei ruoli. sione cala, ed il gruppo è in grado
In una seconda fase, il gruppo è maggiormente ansioso ed insoddisfatto. La tera- di accettare che a volte è più facile
peuta deve essere in grado di tollerare l’ostilità e la delusione. C’è un maggiore scam- sentirsi parte di un gruppo esclu-
bio di transfert positivo e negativo. I partecipanti tendono agli agiti e all’uscita dal dendo qualcun altro, e che l’arrivo
gruppo. I movimenti sono depressivi e regressivi, con il rifiuto di vedere che è il di una persona nuova dà la sensa-
gruppo stesso a detenere il potenziale creativo e la rabbia perché il leader non siste- zione che non ci sia abbastanza
ma tutto alla perfezione. I commenti della terapeuta spesso vengono ignorati. spazio per tutti. Proseguendo la
Successivamente, emergono aspetti di ognuno e possono essere esplorati gli discussione sulle proprie origini, i
aspetti del vero sé negli altri. Potrebbe essere definito un periodo di sana rivalità. Il ragazzi scoprono di essere entram-
gruppo è in grado di contenere dinamiche transferali differenti e di facilitare la com- bi musulmani. Figura 9.3 Imran: Soldato di creta
prensione e la crescita di ognuno. Dopo la risoluzione dei desideri regressivi, il grup- Imran, intanto, continua a co-
po raggiunge un’atmosfera produttiva e coesa. Un gruppo che si avvicina alla conclu- struire la figura di un uomo in creta, e a vestirla in costume nazionale, con una lancia,
sione vive una nuova ondata di ansia. È necessario che la scadenza venga ricordata, in una scimitarra ed uno scudo; diventa un guerriero, sdraiato a terra, che non sta in
modo da prepararsi ben in tempo. Spesso è come se facesse meno male se viene fatto piedi da solo. Sembra simboleggiare le forze al lavoro nel gruppo: mostra sia l’assun-
in fretta, ma ci dev’essere qualcuno che lo faccia per te. Spesso i partecipanti si ricol- zione difensiva di un’identità nazionale, sia l’appiattimento emotivo derivante dal
legano ad immagini iniziali; i bambini, soprattutto, guardano tutti i disegni custoditi sentirsi il capro espiatorio delle proiezioni altrui; esprime anche l’ambivalenza dell’af-
nella propria cartellina o portano a termine i lavori incompleti, come fosse la chiusu- fermazione della propria identità e dell’essere esponente di una minoranza all’interno
ra di un cerchio. dell’istituzione.

174 175
MANUALE DI ARTETERAPIA
Un secondo livello di interazione riguarda le dinamiche transferali tra i parteci-
panti e la conduttrice ed i partecipanti tra loro. La relazione transferale è compren-
sibile nei termini di sentimenti e desideri sperimentati in relazione a figure signifi-
cative dell’infanzia e del passato: è la riproposizione di modelli relazionali con
figure parentali e/o dotate di autorità. Ad esempio, in un gruppo di adulti, tre don-
ne decidono di lavorare insieme sotto alcune paratie, formando un sottogruppo
nello spazio. Le loro immagini restano nascoste; sarebbe stato intrusivo invadere
quello spazio. Nel corso del tempo, emerge che queste donne stanno lavorando sul
proprio vissuto di abuso infantile, senza che nessuna di loro, né la terapeuta, lo sa-
pesse. Per tutte loro, il lavoro in comune riflette le dinamiche con le sorelle, con cui
condividono un segreto, all’insaputa della madre-terapeuta. Lei sa cosa accade die-
tro lo schermo? Il resto del gruppo riflette il maschile, il pubblico, cosa pensa la
gente del segreto. Il transfert è sia implicito, sia esplicito nelle immagini: ad esem-
pio, la madre-terapeuta riconosce i segni dell’abuso? La bambina tenta di fare una
comunicazione alla madre sia con la propria presenza, sia nascondendosi. Come
una bambina che ha disperatamente bisogno che la madre decodifichi i segni della
violenza, così queste donne hanno bisogno che la terapeuta decodifichi il linguag-
gio astratto che parla del loro vissuto.
Occorre anche tenere presente il transfert nei confronti dell’istituzione.
Il terzo livello di interazione riguarda i processi intrapsichici: come interagiscono
gli oggetti interni e le proiezioni esterne sui membri del gruppo. Questi processi, che
nella psicoanalisi individuale si chiamano proiezione, introiezione ed identificazione,
avvengono naturalmente all’interno dei gruppi, dove hanno il nome di rispecchia-
mento. Il rispecchiamento ha un ruolo evolutivo fondamentale nell’esperienza infan-
tile di apprendimento dagli altri e di comprensione dell’ambiente; ha anche una fun-
zione terapeutica poiché permette di riconoscere parti di sé riconoscendole prima
negli altri. La comprensione di queste dinamiche richiede un lavoro molto lungo.
Tutti i meccanismi difensivi proteggono l’Io da un’ansia soverchiante. La scissione
fa parte di questi meccanismi: le varie parti dell’esperienza interiore vengono speri-
mentate simultaneamente, ma proiettate sugli altri. In ogni atto proiettivo, colui che
riceve la proiezione ha qualche caratteristica che aggancia la proiezione stessa, la ri-
chiama a sé.
I processi proiettivi sono molto potenti e possono portare una persona ad incar-
nare ruoli eccessivamente pesanti; ciò è particolarmente evidente nel meccanismo
dell’identificazione proiettiva, che consiste nella posizione di contenuti mentali inde-
siderati all’interno di un’altra persona, attraverso la proiezione. La difficoltà di lavo-
rare con queste dinamiche può rendere il leader del gruppo molto vulnerabile, in
questo senso è indispensabile una supervisione.
Il quarto livello è, talvolta, chiamato livello primordiale, matrice fondamentale o
inconscio collettivo. Come già detto, si tratta dell’emergere sincronico di temi all’in-
terno del gruppo. Ciò accade sia per i partecipanti, sia per la terapeuta.
La terapeuta ha sentito della morte di un parente di una partecipante, e del lutto
aggravato dal fatto che non ci sarebbe stato il funerale, perché la persona deceduta ave-
va deciso di lasciare il proprio corpo alla ricerca medica. Il gruppo inizia a parlare dei
bambini che lasciano casa, e perdono il loro vecchio spazio, senza averne un altro.
176
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
Quando il gruppo comincia a parlare delle immagini, ognuna contiene aspetti differen-
ti di cerimonie funebri, e l’espressione delle diversità culturali. Si discute anche dei ri-
tuali funebri per giovani e vecchi.
Esistono rituali funebri in qualsiasi cultura, ma mancano cerimonie di saluto per
le perdite di aspetti infantili, quali l’abbandono dello spazio simbolico all’interno del-
la casa (la camera da letto). Al di sotto di queste parole, scorre il flusso di lutto per
l’infanzia e la mancanza di riti atti ad esprimerlo; il collegamento che inconsciamente
la terapeuta fa è con l’impossibilità di celebrare il funerale della persona che ha dona-
to il proprio cadavere. La complessità dei diversi livelli, che hanno luogo simultanea-
mente è, come si vede, molto ampia.
MODALITÀ PRATICHE DI LAVORO DI GRUPPO
In qualsiasi forma possa avere luogo un gruppo di arteterapia, la terapeuta affron-
ta alcune decisioni pratiche secondo il proprio orientamento teorico. Ad esempio:
come selezionare i membri di un gruppo? Dopo una segnalazione, è possibile sia ave-
re colloqui individuali, sia invitare le persone a partecipare ad incontri in atelier aper-
ti. Successivamente, le persone incontrano i propri referenti per discutere della deci-
sione finale, o possono prenderla autonomamente.
Durante un colloquio verbale, la terapeuta ascolta ed osserva, incoraggiando la
persona a parlare di sé e dei motivi della segnalazione. Facendo commenti e creando
legami tra i dati, è possibile avere una prospettiva su alcuni elementi. La persona rea-
gisce passivamente? Presenta un atteggiamento di rifiuto? Riesce a pensare e a riflet-
tere su ciò che le viene detto? Può pensare se stessa in una nuova forma? È motivata
ad intraprendere un percorso di arteterapia? Sia la paziente, sia la terapeuta devono
essere in grado di tematizzare il disagio in termini psicologici.
In ogni gruppo ci deve essere la capacità di formare e tenere relazioni, sebbene sia
meno necessario all’interno di un atelier aperto. I partecipanti di un gruppo analitico
devono avere un’Io sufficientemente forte per poter valutare la realtà esterna ed in-
terna, e per formare un’alleanza terapeutica che permetta anche di contattare le parti
più sofferenti di una persona. I partecipanti devono essere autonomi durante la setti-
mana di intervallo tra gli incontri; è preferibile non farvi partecipare utenti psichiatri-
ci con disturbi psicotici, con episodi schizofrenici, con disturbi della personalità o se-
vere psicopatie.
Le crisi evolutive ed i problemi nevrotici o caratteriali possono riceve un soddisfa-
cente trattamento attraverso vari stili di lavoro. È possibile tenere gruppi sia con
utenti esterni, sia all’interno di reparti per persone con problemi specifici, quali abu-
so di sostanze, disturbi del comportamento alimentare, disagio adolescenziale. Il pri-
mo contributo è quello di fornire la possibilità di una relazione all’interno del grup-
po. Le persone possono avere difficoltà nello stare in relazione, a diversi livelli di
profondità ed intimità: per un senso del sé eccessivamente insicuro, per immagini di
sé e dell’altro irrealistiche, per l’incapacità di tollerare la vicinanza o la distanza. Tutti
questi bisogni devono essere accuratamente valutati nel considerare quale tipo di
gruppo mettere in piedi. Per chi trae beneficio da un ambiente di condivisione piut-
177
MANUALE DI ARTETERAPIA
tosto aperto, è possibile offrire gli incontri di un atelier; per chi ha bisogno di una re-
lazione di sostegno, dalla quale guadagnare autostima, è preferibile un gruppo a bre-
ve termine, nel quale c’è un ricambio di partecipanti. Altri gruppi si focalizzano mag-
giormente sull’elaborazione delle esperienze precoci, all’interno di un ambiente più
strutturato nel quale sperimentare una relazione ravvicinata tra i membri e con la te-
rapeuta. Altri gruppi, meno orientati dinamicamente, si centrano sul transfert positi-
vo per instaurare un’alleanza di lavoro. In un gruppo analitico, è posta molta enfasi
sulla responsabilità della cliente nell’affrontare i problemi.
L’ampiezza del gruppo dipende dal suo stile e dall’utenza specifica. Ad esempio,
un gruppo analitico comprende dalle sei alle otto persone, affinché ci sia contatto
verbale e visivo, che permette coesione e coinvolgimento diretto. Più i problemi sono
gravi, più il gruppo si restringe. Talvolta è presente anche una co-conduttrice, artete-
rapeuta o un’altra collega. La sistemazione della stanza dipende sia dalla matrice teo-
rica, sia dallo spazio che realmente è dato.
Può essere utile avere due aree divise per il disegno e per la verbalizzazione, ma è
possibile anche che entrambe le attività si svolgano attorno al medesimo tavolo. La
stanza deve essere sufficientemente grande affinché i partecipanti possano sedere in
cerchio; è anche importante che sia possibile avere uno spazio privato per le persone
che lavorano, e che la terapeuta abbia una visuale ampia della stanza.
È necessario un lavandino.
È indispensabile la privatezza della stanza, che non può essere né di passaggio, né
con vetrate; ed è meglio ci sia una sola entrata: ne va del senso simbolico del conteni-
mento. Bisogna avere anche uno spazio sufficiente per lasciare asciugare i lavori e
conservarli sino alla settimana successiva.
La durata degli incontri ed il tempo delle attività al suo interno dipendono dalla
modalità di lavoro seguita. Un atelier aperto può durare l’intera mattinata, ed essere
essenzialmente un tempo dedicato quasi esclusivamente alla pittura. I gruppi analiti-
ci o tematici, prescindendo dalle rispettive peculiarità, durano dall’ora e mezzo alle
due ore e mezzo.
La terapeuta scandisce il tempo dedicato al disegno e alla verbalizzazione, ma può
anche essere il gruppo a prendere la decisione, su cui poi la terapeuta lavora aiutando
la comprensione delle dinamiche di evitamento.
Il compito della terapeuta è stabilire e mantenere uno spazio simbolico per il
gruppo e spiegare i limiti di tempo e di spazio. La trasgressione delle regole, quali la
confidenzialità, la frequenza e l’uguaglianza, è materiale di lavoro. Se, ad esempio,
una persona lascia la stanza, la terapeuta non la segue, ma resta con il gruppo e lavo-
ra anche sull’accaduto.
Le regole possono concernere anche il cibo o le bevande, la musica, le pause per
le sigarette o la toilette. L’importanza di questi aspetti si evidenzia con particolari tipi
di utenza, quali, ad esempio, i gruppi di adolescenti, che, solitamente, tendono a tra-
sgredire le regole. Mettere alla prova le regole ed i limiti, e sperimentare che tengono,
fornisce un senso di sicurezza e di protezione. Le regole, dunque, si applicano anche
ad aspetti quali la proprietà personale o comportamenti aggressivi o distruttivi. La
confusione, le scritte alle pareti o sul tavolo, la distruzione di qualche materiale pos-
sono essere tollerate, ma devono venire elaborate e, soprattutto, contenute prima che
la situazione raggiunga un livello ingestibile.
178
9. IL TRATTAMENTO DI GRUPPO
FATTORI TERAPEUTICI IN ARTETERAPIA
L’essenza di un gruppo di arteterapia è la potenzialità terapeutica del processo
creativo; e l’espressione di materiale inconscio, se integrato nella coscienza, permette
il flusso di energia creativa e trasformativa nell’individuo. È un’esperienza affascinan-
te, che ha luogo solo in un contesto gruppale e non negli incontri individuali.
È possibile l’espressione di emozioni ambivalenti e conflittuali, come anche l’al-
leggerimento delle tensioni. La creazione di un’immagine o di un oggetto è una mo-
dalità accettabile per esprimere ciò che accettabile non è, che sia amore, odio, invi-
dia, gelosia, aggressività. Il coinvolgimento corporeo implica sia un alleggerimento
della tensione muscolare, sia il coinvolgimento diretto con i materiali e con gli altri
partecipanti. È estremamente emozionante il momento della condivisione delle im-
magini, quando vengono disposte nel cerchio o alla parete, ed esse agiscono su ognu-
no con la loro potenzialità seduttiva o impaurente. All’interno del gruppo ci sono va-
ri modi per parlare di sé: sia con le immagini, sia con la verbalizzazione.
La flessibilità dei movimenti, dallo stare seduti allo stare in piedi, permette che l’a-
prirsi agli altri membri del gruppo non sia un’esperienza eccessivamente ansiogena.
I prodotti creati sono un oggettivo argomento di discussione; la partecipazione di
ogni persona si può limitare alla condivisione della propria immagine, senza necessa-
riamente dover parlare, così come un’immagine può non essere mostrata al gruppo. I
disegni costituiscono la memoria del viaggio che il gruppo intraprende, e definiscono
la cultura del gruppo attraverso la loro esplorazione. L’unicità o le somiglianze tra le
persone sono immediatamente evidenti nelle immagini.
Durante gli incontri, c’è un alto grado di apprendimento interpersonale. La prima
impressione è, generalmente, giudicante. Con il tempo, il gruppo si assesta ed inizia
ad imparare dall’osservazione reciproca. È possibile imparare molto su di sé e pren-
dersi delle responsabilità. Il gruppo fornisce un feed-back, ed offre l’opportunità di
migliorare le abilità quotidiane ed interiorizzare esperienze positive che sostengono
in futuro. Questo è vero in ogni senso: dal guadagnare fiducia negli altri, all’aver im-
parato ad utilizzare alcuni strumenti, al sollievo dal disagio attraverso una condiviso-
ne intima e profonda delle proprie emozioni.
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180 181
 CAPITOLO 10

Principi di pratica
professionale arteterapeutica

Presentiamo una serie di linee guida per la pratica: più che regole specifiche, sono
adattabili al fine di andare incontro ai bisogni terapeutici delle diverse agenzie.

Confidenzialità
Le interazioni tra paziente e terapeuta hanno carattere di confidenzialità; inoltre,
l’arteterapeuta è tenuta al segreto professionale.

Registrazione dati
Tutti i lavori prodotti devono essere registrati, con il nome della persona che li ha creati
e la data. Devono essere custoditi all’interno dello spazio in cui sono nati per tutta la
durata del trattamento e per circa tre anni dopo la sua fine. Ciò avviene anche in
relazione alle possibilità concrete a disposizione.

Esposizione
La terapeuta deve avere l’autorizzazione dell’autrice per l’utilizzo di qualsiasi
informazione la riguardi, verbale, scritta, in forma di immagine o fotografia, chiarendo
gli obiettivi della diffusione di tali comunicazioni. Lo stesso vale per l’esposizione dei
lavori. Tale criterio, può venire ridimensionato dopo tre anni dal termine del
trattamento. Comunque, deve sempre essere garantito l’anonimato. Un’arteterapeuta
non commercializza in nessun caso i lavori creati durante una seduta.

Invio
Gli invii devono essere fatti da agenzie accreditate, supportati da documentazione
scritta. Nel caso in cui il contatto avvenga privatamente, l’arteterapeuta ne fa una scheda
di riferimento scritta. C’è sempre la possibilità di rifiutare un invio, attraverso una
valutazione accreditata.

Presa in carico del caso

Un’arteterapeuta deve avere anche il tempo per partecipare alle riunioni dello staff di cui
è parte. Deve dedicare inoltre del tempo alla gestione del reparto di arteterapia.
All’interno di un’équipe, un’arteterapeuta specifica il modo in cui intende lavorare: se
individualmente o in gruppo. Un gruppo chiuso ospita non più di 8-10 persone, mentre
una sessione aperta non supera i 12-15 partecipanti. Prima e dopo gli incontri, ci deve
essere tempo per preparare e spreparare la stanza, e per registrare il processo osservato
e documentare le immagini create.

Supervisione professionale
È interesse dell’arteterapeuta provvedere ad una supervisione professionale, idealmente

183
MANUALE DI ARTETERAPIA 10. PRINCIPI DI PRATICA PROFESSIONALE ARTETERAPEUTICA

all’interno del posto in cui si trova ad operare, e da parte di un’arteterapeuta

professionista, con grande esperienza. Un’arteterapeuta può trovare sostegno anche
Associazioni
presso la BAAT o altre associazioni professionali (per l’Italia, l’APIArT).
e Scuole di formazione
Formazione
È auspicabile che un’arteterapeuta riceva sostegno economico dalle agenzie presso le
quali lavora per poter frequentare corsi, seminari, conferenze e momenti di
aggiornamento, in modo da rinnovare costantemente la propria formazione.
ASSOCIAZIONE BRITANNICA DEGLI ARTETERAPEUTI
Condizioni minime
Le condizioni minime di lavoro si individuano in una stanza chiudibile, sufficientemente L’associazione nasce nel 1964 da un gruppo di artisti e terapeuti interessati allo
ampia per ospitare le persone che vi lavoreranno, un lavandino con acceso all’acqua, un sviluppo e alla promozione dell’arteterapia.
luogo dove custodire i lavori creati, uno spazio dove poter compilare la registrazione dei Il principale strumento di divulgazione scientifica è la rivista Inscape.
dati ed un telefono. Il tutto, ovviamente, secondo i criteri di sicurezza previsti dalla legge.
British Association of Art Therapists
Management 11a Richmond Road,
Un’arteterapeuta deve occuparsi del costo e della gestione dei materiali. Deve anche Brighton BN2 3RL
essere rappresentata nella struttura amministrativa delle agenzie presso cui opera.
COLLEGES POST LAUREAM
ARTETERAPEUTI LIBERI PROFESSIONISTI
Art Psychoterapy Unit
• Devono aderire a criteri professionali, e non commerciali, nel mettere a disposizione Goldsmiths College,
la propria professionalità 23 St James, London SE14
• Devono comunicare la propria professionalità a tutte quelle agenzie che ne possano Postgraduate Art Therapies Programme
beneficiare Herts College of Art and Design,
• Devono provvedere ad una supervisione privata, professionale ed arteterapeutica 7 Hatfield Road, St Albans, Herts
• Devono avere un’adeguata copertura assicurativa
Centre for Art and Psychoterapy Studies
Floor 0, Dept of Psychiatry,
COLLEGE PER FORMAZIONE IN ARTETERAPIA POST LAUREAM Royal Hallamshire Hospital,
Glossop Road, Sheffield, S10 2JF
Art Psychotherapy Unit, Goldsmiths College, 233 St James, London SE14. Leeds Spring School
Postgraduate Art Therapies Programme, Herts College of Art and Design, 7 Hatfield Dept of Visual Studies,
Rd, St Albans, Herts. Leeds Polytechnic, Leeds 2

Centre for Art and Psychotherapy Studies, Floor 0, Dept of Pychiathy, Royal Champernowne Trust, Jill Dowding
Hallamshire Hospital, Glossop Rd, Sheffield, S10 2JF. 3 Western Terrace, Orchard Lane,
Brimscombe, Glos. GL5 2QT

CORSI BREVI
ASSOCIAZIONE PROFESSIONALE ITALIANA degli ARTETERAPEUTI
Leed Spring School, Dept of Visual Studies, Leeds Polytechnic, Leeds 2. (A.P.I.Ar.T.)

Champernowne Trust, Jill Dowding, 3 Western Terrace, Orchard Lane, Brimscombe, È di recente costituzione; il sito dove trovare ulteriori informazioni è
Glos. GL5 2QT. www.apiart.3000.it; e-mail: apiart@tin.it

184 185
MANUALE DI ARTETERAPIA BIBLIOGRAFIA<

Le scuole di formazione sono in fase di accreditamento; quelle che hanno parteci- BIBLIOGRAFIA
pato al primo Congresso Nazionale del maggio 2002 sono:
Scuola di Specializzazione in Arteterapia ArTeA
via Montegrappa, 15 - 27100 Pavia Arteterapia e dintorni
via Marconi, 22 - 33080 Porcia Pordenone
Tel. 02 55601177 ADAMSON E. (1984) Art as Healing, London, Coventure.
Artea.arteterapia@libero.it
http://digilander.iol.it/apiart/www.arcoes.it/artea.htm AXLINE V. (1969) Play Therapy, New York, Ballantine Books.
AXLINE V. (1973) Dibs in Search of Self, Gollancz.
Scuola in arteterapia (metodo A. Denner) C.R.E.T.E.
via Camaldoli 7/R - 50121 Firenze BARNES M. and BERKE J. (1973) Two Accounts of a Journey through Madness,
Tel. 055 221013 Harmondsworth, Penguin.
Art Therapy Italiana, programma quadriennale, convenzionata con BAYNES H. G. (1940) The Mythology of the Soul, Tindall and Cox.
l’Università degli Studi di Bologna
Sede centrale: via Barberia, 13 - 40123 Bologna BETENSKY M. (1973) Self-Discovery Through Self - Expression, Springfield, Thomas.
e-mail: associazione@arttherapyit.org BOWYER R. (1970) The Lowenfeld Play Technique - Oxford, Pergamon Press.
http://www.arttherapyit.org/
CARDINAL R. (1972) Outside Art, Studio Vista.
Centro di formazione nelle artiterapie di Lecco
via C. Cattaneo 62 - 23900 Lecco CASE C. and DALLEY T. (eds) (1990) Working with Children in Art Therapy, London, Tavistock/Routledge.
Tel. 0341 350496 - Fax 0341 362281
CHETWYND T. (1982) A Dictionary of Symbols, London, Paladin.
e-mail info@artiterapie.it
http://www.artiterapie.it/ CIRCLOT J.E. (1971) A Dictionary of Symbols, London, Routledge and Kegan Paul.
Scuola di Arti Terapie convenzionata con l’Università degli Studi di Roma, DALLEY T. (eds) (1984) Art as Therapy, London, Tavistock.
Tor Vergata
Tel. 06 40802272 - 339 1784620 DALLEY T. (1993) Art Psychotherapy Groups for Children, in Dwivedi K. (eds) Groupwork for Children
e-mail: arter.torvergata@libero.it and Adolescents, London, Jessica Kingsley.

Associazione Sementera Onlus DALLEY T. et al. (1987) Images in Art Therapy, London, Tavistock.
via Abruzzo, 4 - 06122 Perugia DALLEY T., RIFKIND G. and TERRY K. (1993) Three Voices of Art Therapy: Image, Client, Therapist,
e-mail: Sementera@hotmail.com London, Routledge.
http://www.sementera.3000.it
EHRENZWEIG A. (1967) The Hidden Order of Art, London, Paladin.
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Therapy, London, Tavistock/Routledge.
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nella psicoanalisi, Roma, Borla (1992).
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188 189
MANUALE DI ARTETERAPIA
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BLOCH S. (1982) Introduzione alle psicoterapie, Firenze, Giunti (1990).
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Torino, Cortina (1989).
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191
MANUALE DI ARTETERAPIA INDICE DEI NOMI

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WOLLHEIM R. (1971) Freud, London, Fontana Collins.
WINNICOTT D.W. (1965) Sviluppo affettivo e ambiente, Roma, Armando (1997).
Adamson E. 111, 149 187 Daws D. 189
YALOM I.D. (1975) Teoria e pratica della psicoterapia di gruppo, Torino, Bollati Boringhieri (1997).
Adler A. 163 Deco S. 20
Anthony E. J. 165, 190 Dewey J. 111
Arguile R. 20, 23, 32, 33 Donnelly M. 20
Video Aveline M. 189 Douglas M. 189
Axline V. 187 Durkin J. 189
Art Therapy, (1985) Tavistock Publications.
Barnes M. 187 Edwards D. 113
Art Therapy - Children with Special Needs, (1987) Tavistock Publications.
Barrett M. 189 Edwards M. 17
Bateson G. 189 Ehrenzweig A. 97, 187
Baynes H. G. 187 Eichenbaum L. 189
Berke J. 187 Ekstein R. 131
Betensky M. 187 Ernst S. 190
Bion W. R. 59, 60, 61, 163, 164, 171, 189 Ezriel H. 164
Bloch S. 189
Bollas C. 59, 189 Fairbairn W. R. D. 68, 101, 103
Boston M. 189 Fenichel O. 58
Bowlby J. 189 Ferenczi S. 58, 106
Bowyer R. 187 Fordham F. 190
Brenman Pick I. 59 Fordham M. 190
Broadbent S. 34 Foucault M. 190
Brown D. 189 Foulkes S. H. 163, 164, 165, 171, 173, 190
Freud A. 66, 98
Cardinal R. 53, 187 Freud S. 56, 57, 65, 66, 67, 68, 69, 74, 75,
Carrell C. 27 95, 96, 100, 101, 104, 106, 107, 135, 147,
Case C. 16, 20, 27, 118, 187, 189 163, 190
Casement P. 189 Frosch S. 190
Cézanne P. 103 Fuller P. 67, 68, 69, 71, 100, 103, 104, 187
Champernowne I. 76
Charlton S. 25 Galinsky M. D. 164
Chetwynd T. 187 Gardner H. 187
Circlot J. 43, 187 Gilroy A. 15, 16, 187
Clare A. 189 Goffman E. 190
Cleese J. 191 Goldsmiths A. 51
Connell C. 40, 41 Gombrich E. H. 65, 66, 67, 100
Copley B. 189 Goodall P. 31
Cox M. 56, 125, 135, 138, 187, 189 Greenway M. 20
Cronin P. 27
Hammans S. 35, 40
Dahl R. 141 Hanold N. 67
Dalley T. 16, 20, 21, 23, 25, 86, 88, 118, 187 Hawkins P. 128, 130, 190
da Vinci L. 66, 67, 95 Heimann P. 59, 190

192 193
MANUALE DI ARTETERAPIA INDICE DEI NOMI

INDICE DEI NOMI INDICE DEI NOMII INDICE DEI NOMI INDICE DEI NOMI

Hill A. 17, 187 Schilder P. 164 Trevitt J. 189

Hillman J. 190 May R. 188 Schwartz E. K. 164 Tustin F. 22
Hobson R. 190 Melly G. 188 Segal H. 59, 69, 70, 102, 103, 106, 191
Michaelis K. 69 Selfe L. 23 Ulman E. 188
Isaacs S. 106 Michelangelo 66, 67 Shaffer J. B. P. 164
Miller B. 24, 27, 120, 188 Shakespeare R. 191 Vasarhelyi V. 22, 46, 47
Jensen 67 Milner M. 16, 18, 68, 70, 71, 72, 73, 103, Sharpe Ella 96, 97 Vernon P. 188
Jones E. 105, 106, 107, 108 104, 107, 108, 188, 191 Shohet R. 190
Jung C. G. 16, 18, 67, 74, 75, 76, 99, Minuchin S. 191 Simon R. 17, 188 Waddell M. 120
105, 190 Moreno J. 56, 163 Skailes C. 85 Wadeson H. 25
Murphy J. 19, 23 Skynner R. 191 Waller D. 15, 17, 18, 111, 112, 114, 133, 189, 190
Kalff D. 187 Steinberg D. 191 Wallerstein R. 131
Khan M. 56, 71 Natkin R. 100, 104 Stokes A. 70, 72, 97, 102, 103, 107 Warsi B. 149
Killick K. 19, 24, 51 Naumburg M. 54 Storr A. 54, 99, 188, 191 Weir F. 18
Kjar R. 69 Neumann E. 188 Stott J. 19, 24, 26 Winnicott D. 16, 18, 57, 58, 61, 68, 70,
Klein M. 58, 68, 69, 70, 73, 102, 113, 190 Newmarch R. 53 Street E. 191 72, 73, 95, 102, 106, 107, 113, 189, 191
Koestler A. 187 Nicol A.R. 23 Szasz T. 191 Wolf A. 164
Kramer E. 187 Nowell Hall P. 18, 166 Wollheim R. 66, 100, 189, 191
Kris E. 88, 95, 96, 99, 100, 188 Tchaikovsky P. I. 53 Wood C. 19, 20, 24, 26
Kuhns F. 60 Orbach S. 189 Thomas H. 41, 42, 43, 45, 46 Wood M. 19, 21, 27, 57
Kwaitkowska H. 188 Thornton R. 172
Pedder J. 164, 189 Tipple R. 35, 85 Yalom I. 164, 191
Laing J. 19, 24, 27, 188 Perench D. 189
Laing R. D. 190 Phillips A. 191
Landgarten H. 188 Pines M. 191
Langer S. K. 108, 188 Plowman K. 23
Lewin K. 163, 164 Priest R. 191
Liebmann M. 17
Lillitos A. 22, 41, 43 Rabiger S. 18, 21
Luzzato P. 24 Read H. 17, 111
Lyddiatt E. M. 149, 188 Rhyne J. 188
Rickman J. 101, 102, 163
McGee P. 43, 45 Robbins A. 188
McGregor I. 23 Roberts J. P. 173
McNeilly G. 170, 171, 172 Robinson M. 19, 23
McNiff S. 188 Rogers C. R. 54, 149
Main T. F. 163 Rubin J. 188
Malan D. H. 190 Rycroft C. 66, 104, 105, 106, 108
Males B. 19, 24, 26
Malloy T. 172 Sagar C. 22, 118
Mann D. 59 Sandler J. 135
Masson J. 190 Schaverien J. 17, 20, 32, 58, 112, 140, 188

194 195
 Finito di stampare
nel mese di febbraio 2003
per conto di Edizioni Cosmopolis
dalla Tipografia Artale di Torino
Printed in Italy
Che cos’è l’arteterapia?
Cosa fa un’arteterapeuta?
Il testo fornisce risposte chiare ed esaustive a queste
fondamentali domande presentando una vivace e ricca
introduzione alla professione dell’arteterapia, che risulterà
indispensabile per chi intenda praticare questa professione e
per tutti coloro che necessitino di ampliare le proprie
conoscenze nei diversi campi applicativi.
Le autrici descrivono la formazione, la pratica e la teoria sulla
quale la professione si fonda, grazie al significativo apporto di
resoconti diretti sia di pazienti sia di terapeute.

Caroline Case vive e lavora come arteterapeuta privata in Scozia.

Tessa Dalley lavora come arteterapeuta in un centro di consulto e

terapia per bambini e adulti a Londra, e come tutor al Goldsmiths’
College, Università di Londra.

ISBN 88-87947-15-5 € 18,00