LA COSTRUZIONE DELLA CREATIVITÀ

MUSICALE TRA APPARTENENZA E SINGOLARITÀ

Pratiche e dialettiche trasformative
Chiara Bassetti

1. Preludio

A partire da una serie di interviste1 con compositori e altri «creativi mu-

sicali», il capitolo analizza l’universo del discorso della comunità artistica
considerata e le tensioni implicite che lo abitano, focalizzandosi in parti-
colare sul processo di apprendimento, socializzazione e carriera nel cam-
po artistico-professionale. La categoria «creativi musicali» è volutamente
ampia; i confini esterni, come le distinzioni interne, indefiniti/e. Occorro-
no infatti due considerazioni. Da un lato, come ampiamente riconosciuto,
sono molte le forme di creatività proprie agli interpreti,2 quando questi
non contribuiscono direttamente al processo compositivo;3 dall’altro lato,
occorre riconoscere il regime di pluriattività4 e «accumulazione artistica
flessibile»5 in cui operano gli artisti, che concorre altresì a definirne l’i-
dentità.6 Questo spiega anche le molteplici etichette che definiscono l’at-

1 Per i dettagli relativi ai metodi di raccolta dei dati e alla composizione del gruppo
di intervistati/e, si veda l’introduzione al presente volume.
2 Si veda ad esempio D. Hargreaves, D. Miell, R. MacDonald (eds), Musical imagi-
nations: Multidisciplinary perspectives on creativity, performance and percep-
tion, Oxford University Press, New York 2011.
3 Si veda ad esempio N. Donin, Engagements créatifs. Luciano Berio, Heinz Hol-
liger et la Sequenza VII pour hautbois, in «Genesis. Revue internationale de
critique génétique», 41, 2015, pp. 103-117.
4 Si vedano ad esempio: P.-M. Menger, Le Paradoxe du musicien: le compositeur,
le mélomane et l’État dans la société contemporaine, Flammarion, Parigi 1983;
M.-C. Bureau, R. Shapiro, Introduction «Et à part ca, vous faites quoi?», in M.-C.
Bureau, M. Perrenoud, R. Shapiro (éds), L’artiste pluriel : Démultiplier l›activité
pour vivre de son art, Septentrion, Parigi 2009.
5 R. Laermans, Moving Together. Theorizing and Making Contemporary Dance,
Valiz, Amsterdam 2015, p. 290.
6 H. Ravet, Musicien «à part entière». Genre et pluriactivité, in M.-C. Bureau, M.
Perrenoud, R. Shapiro (éds), op. cit.
208 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

tività musicale delle persone intervistate7 negli stralci citati nel prosieguo
di questo capitolo. L’analisi guarda al modo in cui i musicisti danno senso,
descrivono, spiegano e giustificano le proprie scelte creative e decisioni
lavorative, le traiettorie intraprese nel campo, le visioni della musica come
oggetto sociale, come arte e come professione, nella consapevolezza che
tale lavoro di costruzione di senso e narrazione di sé attinge ampiamente
a risorse culturali condivise quali schemi discorsivi di rappresentazione e
interpretazione,8 «generi narrativi e idiomi di espressione di sé»9 che sono
appunto oggetto dell’analisi qui condotta.
Più in particolare, l’analisi parte da un’ambivalenza, da una tensione
dialettica che permea i racconti degli intervistati, i quali oscillano discor-
sivamente – e, a ben guardare, raccontano di ripetute oscillazioni lungo il
percorso di apprendimento e carriera – tra la necessità di «appartenere»
al campo della musica, cioè sentirsi parte e venire riconosciuti parte della
sua comunità artistica, da un lato, e, dall’altro, il bisogno di «affermarsi»
e venire riconosciuti come artisti originali, creativi unici, geni musicali,
rispettando così uno dei capisaldi culturali e retorici dei mondi dell’arte,10
quello della «singolarità»,11 e posizionandosi strategicamente nel campo
artistico-professionale.12

7 Poiché su 54 persone intervistate solo 9 sono donne, in quanto segue userò il ma-
schile per riferirmi agli artisti e alle (poche) artiste considerati/e. Per una lettura
di genere del mondo della musica, si vedano ad esempio: M.J. Citron, Gender,
Professionalism, and the Musical Canon, in «The Journal of Musicology», VIII,
1, 1990, pp. 102-117; F.E. Maus, Music, Gender, and Sexuality, in M. Clayton, T.
Herbert, R. Middleton (eds), The Cultural Study of Music: A Critical Introduction,
Routledge, Londra 2011, pp. 317-329.
8 Cfr. T. Zembylas, M. Niederauer, Composing Processes and Artistic Agency. Tacit
Knowledge in Composing, Routledge, New York 2018.
9 P. Atkinson, Everyday Arias. An Operatic Ethnography, AltaMira Press, Lanham
2006, p. 185.
10 H.S. Becker, Art worlds, University of California Press, Berkeley 1982, tr. it di
M. Sassatelli (a cura di), I mondi dell’arte, il Mulino, Bologna 2004. Per una
lettura relativa ai mondi della musica, si vedano: N. Crossley, W. Bottero, Social
Spaces of Music: Introduction, in «Cultural Sociology», 2015, IX, 1, pp. 3-19; N.
Crossley, Music Worlds and Body Techniques: On the Embodiment of Musicking,
in «Cultural Sociology», 2015, IX, 4, pp. 471-492.
11 Cfr. N. Heinich, L’Elite artiste: Excellence et singularité en régime démocratique,
Gallimard, Parigi 2005; Id., The Sociology of Vocational Prizes: Recognition as
Esteem, in «Theory, Culture and Society», 2009, XXVI, 5, pp. 85–107.
12 Cfr. P. Bourdieu, Les règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Édi-
tions du Seuil, Parigi 1992, tr. it. di A. Boschetti, E. Bottaro, Le regole dell’arte.
Genesi e struttura del campo letterario, Il Saggiatore, Milano 2005.
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 209

Questa dialettica, certo non esclusiva del mondo della musica, si gio-
ca su due piani, o meglio interseca un secondo asse, i cui due poli sono
rappresentati da quelli che potremmo definire il musicista come figura so-
ciale, ad incarnare la quale si è orientati in particolare quando la musica è
considerata e praticata come attività di studio, e dal musicista come figura
artistica, al centro quando l’attività musicale viene primariamente intesa
come lavoro e professione (si veda anche Tabella 1).

Appartenenza Singolarità
Il musicista status sociale via talento La musica
come figura musicale come studio
sociale
Il musicista sapere e saper che media sé musicale La musica
come figura fare condiviso l’espressione incomparabile come lavoro
artistica di un

Tabella 1: La dialettica appartenenza/singolarità declinata per concettualizzazione del mu-

sicista (come figura sociale o artistica) e dell’attività musicale (come studio o come lavoro)

Da un lato, troviamo il creativo della musica tra «i comuni mortali»,

colui che appartiene alla comunità degli artisti musicali, ne conosce prati-
che, segreti e convenzioni13 e ne condivide il genio creativo. Quando (auto)
inteso in questo senso, il sé musicale si distingue dalla società più ampia,
trovando così una posizione in essa. L’appartenenza è status; la singolarità
coincide col mito dell’individuo peculiarmente dotato, geniale, dal talento
innato, colui che possiede un rapporto diretto con la musica. Dall’altro lato,
abbiamo il musicista tra musicisti, per distinguersi dai quali occorre sapersi
sapientemente posizionare in uno specifico campo culturale/artistico e svi-
luppare e dimostrare di possedere una propria peculiare identità musicale.
Qui l’appartenenza è condivisione di linguaggi, conoscenze e stili pratici di
pensiero e azione14 acquisiti attraverso il processo di apprendimento e so-
cializzazione, mentre la singolarità è, da un lato, specializzazione e, dall’al-

13 Cfr. H.S. Becker, op. cit.

14 Si vedano ad esempio: P. Bourdieu, Le sens pratique, Editions de Minuit, Pa-
rigi 1980; H.L. Dreyfus, Intelligence without representation – Merleau-Ponty’s
critique of mental representation. The relevance of phenomenology to scientific
explanation, in «Phenomenology and the Cognitive Sciences», 2002, I, 4, pp.
367-383; Id., Refocusing the question: Can there be skillful coping without propo-
sitional representations or brain representations?, in «Phenomenology and the
Cognitive Sciences», 2002, I, 4, pp. 413-425. Per un’analisi centrata sulla compo-
sizione musicale, si veda T. Zembylas, M. Niederauer, op. cit.
210 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

tro, espressione di sé in riferimento a un campo artistico-professionale in

cui si opera insieme a molti altri, sincronicamente e diacronicamente, e che
media il rapporto dell’artista con la musica.
Un esempio di questa mediazione, che segna altresì un’appartenenza, si
trova nel seguente estratto, il quale, nella sua ambivalenza, mostra un’ulte-
riore aspetto della dialettica che sto cercando di delineare, cioè la tensione
tra tecnica acquisita e talento innato, che rimandano appunto, rispettiva-
mente, a un rapporto mediato vs diretto con la musica e, in ultima analisi,
ad appartenenza vs singolarità.
[…] avere la consapevolezza di quello che fai mentre suoni, tra virgolette,
e non il suonare a caso, no i 4 accordi così ad orecchio, diciamo – anche se
quello è importante, l’orecchio che ti guida è importante, no?! [Giorgio – 34,
cantautore e chitarrista]15

L’«orecchio», quale metafora del senso pratico, di «un conoscere diretto

e non mediato, o sentire intuitivo, per la direzione, modalità ed effetto di
un’azione»,16 è esso stesso ambivalente: pur puntando a un talento inna-
to, come sembrano suggerire le parole di Giorgio e come generalmente il
tema del sapere incorporato viene approcciato nel discorso di senso comu-
ne, l’«orecchio» si sviluppa, addestra e modifica nel tempo, lungo e attra-
verso il processo di apprendimento e socializzazione, fino a diventare un
«orecchio professionale», parafrasando Charles Goodwin e la sua «visione
professionale».17
La tensione multiforme e diffusa oggetto del presente capitolo si riflette
dunque, come vedremo meglio, in una serie di tensioni di secondo ordine –
tecnica acquisita vs talento innato, rapporto mediato vs. diretto con la musica,
pratica etero-diretta vs auto-diretta (o personale), fare musica per professione
vs per passione – che acquisiscono diversa rilevanza relativa a seconda della
cornice entro cui si inquadra la pratica della musica, in termini di studio o
lavoro, e dunque anche delle fasi del processo di socializzazione e carriera.18

15 Per questo e tutti gli estratti seguenti, nella parentesi quadra indico, nell’ordi-
ne, pseudonimo, età al tempo della ricerca (2016) e principali attività in campo
musicale. Queste ultime, sono quelle attraverso cui le persone si sono descritte e
definite nel corso dell’intervista.
16 T. Zembylas, M. Niederauer, op. cit.
17 C. Goodwin, Professional Vision, in «American Anthropologist», 1994, XCVI, 3,
pp. 606-633.
18 Per un’analisi della dimensione longitudinale più approfondita, nonché estesa ad
altri artisti performativi (della danza oltre che della musica) e diversi paesi (Gran
Bretagna, Stati Uniti, Spagna, Italia), si veda C. Bassetti, D., Muntanyola, The
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 211

Per questo il capitolo è organizzato in due «movimenti», dedicato ciascuno

a una delle due cornici, ma propone anche due «intermezzi» che adottano
una prospettiva processuale, ripresa poi nella «coda» conclusiva, che mostra
come il processo di apprendimento e carriera conduca infine a una sintesi,
una ricomposizione di elementi apparentemente contraddittori coesistenti.

2. Primo movimento: la musica come studio / studiare musica

Una prima opposizione sottostante la dialettica appartenenza/singolarità

si pone tra studio formale, didattica istituzionale e relative qualifiche, da
un lato, e, dall’altro, quello che la maggior parte delle persone intervistate
chiama «lavoro di ricerca personale».
Poi ci vuole anche talento, io sono molto autocritico nei miei confronti, sì
ho il diploma di composizione e ho dovuto dimostrare di saper scrivere. Un
diploma non è che ti fa compositore, ci vuole un lavoro di ricerca personale,
molto approfondito e ci vuole tempo. [Giovanni – 48, organista e compositore]

Nella composizione l’insegnate può ovviamene dare dei consigli però è so-
prattutto un lavoro personale, come la scrittura di un libro. Nel senso che si fa
molto esercizio su quello che gli altri hanno scritto, si lavora sui vari composi-
tori, su tutti i linguaggi, ma poi è proprio un lavoro personale di ricerca. [Ilaria
– 33, contrabbassista, compositrice e insegnante]

Ho cominciato a suonare a 7 anni. Ho sempre suonato tutta la vita. Sto

suonando e continuo a suonare 10 ore al giorno. Poi come titoli ho il diploma
di contrabbasso e il diploma preso a Trento di jazz (il triennio non la laurea). E
comunque ho sempre visto la musica come suonata non tanto come diplomi o
varie esperienze didattiche. È importante la didattica, quella ufficiale, ma è più
importante quello che si fa a casa. Specialmente per la musica che piace a me, il
lavoro fatto a casa è quello che paga di più perché è una maturazione che viene
attraverso un lavoro personale. Poi può essere interessante avere dei punti di
riferimento, come ho avuto ad esempio anche a Trento, ma poi il lavoro grosso
lo si fa a casa personalmente, con ascolti, con studi appropriati, con pratica con
altri musicisti. [Marco – 56, contrabbassista e compositore]

Oltre ad essere ricorrente – quasi un’etichetta per tutto ciò che concerne
la musica ma non il Conservatorio – l’aggettivo «personale» è utilizzato
con un’accezione piuttosto specifica: più che indicare un lavoro indivi-

Craft of Performing Artists. Skill, Identity and the Learning Curve, presentato
alla 13th European Sociological Association Conference, Atene, 29 agosto - 1
settembre 2017.
212 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

duale (la pratica con altri musicisti è infatti inclusa), esso indica un agire
in relazione alla musica che non è etero-diretto ma auto-diretto e che non
segue percorsi, esercizi e modalità prestabilite, convenzionali e, per così
dire, uguali per tutti. In altre parole, la ricerca personale è tale poiché tiene
conto della singolarità del musicista, dei suoi talenti e interessi.
Un secondo tema interessante che emerge dagli estratti sopra riportati
riguarda il ruolo dell’insegnante e, per estensione, della didattica istituzio-
nale. Nonostante la quasi totalità degli intervistati, nel raccontare il proprio
percorso, abbia sottolineato l’importanza di un mentore, e nonostante mol-
ti siano docenti essi stessi, il ruolo dell’insegnante, soprattutto quando la
conversazione verte sullo studio in Conservatorio in generale più che sulle
proprie vicende biografiche, viene inquadrato nei termini di «riferimento»
(altra ricorrenza semantica), qualcosa che, come un faro, può essere utile
per orientarsi, ma da cui in ultima analisi occorre distaccarsi, se si desidera
avventurarsi in mare aperto.
[…] manca tante volte una ricerca personale… e io credo che bisogna af-
francarsi dagli insegnanti e cominciare a pensare con la propria testa. [Denis
– 41, pianista, compositore e insegnante]

Ritengo che la musica tu possa impararla da solo in una spiaggia deserta con
cento CD e… Poi è evidente che, se uno non ha lo stimolo di studiare, avere un
insegnante che ti chiede qualcosa […] Io molte cose che ho imparato, soprattut-
to nel jazz, le ho imparate da solo, tutte… Quando sono andato a fare il corso,
è stato diciamo un pro forma. Vale per tutti, questo percorso vale per tutti. Uno
che va in Conservatorio e spera di imparare [robe] che uno insegna, ha sbaglia-
to. Devi studiare da solo. L’insegnante è soltanto un riferimento. [Francesco
– 51, contrabbassista e compositore]

Si noti, in quest’ultimo estratto, come all’insegnante venga assegnato un

ulteriore ruolo potenziale – di stimolo allo studio – che tuttavia è implicita-
mente negato. Lo stimolo, infatti, è necessario solo a chi non lo possiede, a
chi, per usare un altro topos del discorso artistico, non ha la passione; questo
rappresenta tuttavia un caso limite nel contesto considerato, quantomeno a
livello discorsivo. Intendo dire che nell’universo culturale degli artisti della
musica, la passione, e con essa la vocazione,19 è un dato per scontato, cosic-
ché l’assenza di uno stimolo auto-diretto è considerata deviante. Infatti,

19 Il riferimento principale è qui M. Weber, Geistige Arbeit als Beruf, Duncker und
Humblot, München 1919, tr. it. di A. Giolitti (a cura di), Il lavoro intellettuale
come professione, Einaudi, Torino 1993; Id., Gesammelte Aufsätze zur Religions-
soziologie, J.C.B. Mohr, Tübingen 1921, tr. it. di P. Rossi (a cura di), Sociologia
della religione, Edizioni di Comunità, Torino 2002.
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 213

il regime di singolarità inquadra l’indipendenza dell’artista […] come orien-

tata a una «volontà di fare arte» veramente individuale che agisce come una
forza irresistibile […] un bisogno impellente di creare, un desiderio pressante
– addirittura un destino – di essere espressivi al di là degli standard artistici
stabiliti o delle comuni norme estetiche. Il fare artistico è posto al di fuori dei
domini della società e della cultura e completamente naturalizzato20

In breve, l’insegnante può essere uno stimolo oltre che un riferimento,

ma solo per coloro che non sono «davvero» musicisti, per coloro che po-
trebbero vivere senza musica, a differenza di coloro per cui «la mia felicità
è legata a questa cosa ecco, non potrei... se mi tolgono da questo io non
esisto più» (Stefano – 51, trombettista, direttore d’orchestra e insegnante).
La didattica formale sembra dunque secondaria, se non superflua, acces-
soria. Davvero si tratta solo di «un pro forma»? A ben guardare, sebbene lo
studio personale venga indicato come più importante, lo studio istituzionale,
l’apprendimento della tecnica, dei linguaggi – in una parola «l’alfabetizza-
zione» – ne sono condizione necessaria, seppur non sufficiente, e vengono
in fondo riconosciuti come tali.
Però gli studi fatti classici all’inizio comunque mi sono serviti per avere
una base anche classica nel jazz, perché anche nel jazz serve comunque una
base classica, in ogni strumento secondo me la base classica è importantissima
[Sandro – 48, pianista e compositore]

[…] solfeggio ((risata)), che è una cosa che molti odiano e che io all’inizio
ho cercato di evitare, che però alla fine è quello che mi ha portato di più perché
è stata l’alfabetizzazione finale, senza la quale, almeno da quello che riesco a
dire adesso, non è possibile fruire di un certo tipo di musica –di tutta la musica–
e specialmente di avere- di potersi definire… non dico musicista, però facente
parte di questa area professionale del musicista. Cioè, il non alfabetizzato, se-
condo me, ha più difficoltà a riuscire a esprimere quello che lui pensa di poter
esprimere nel mondo musicale. [Donald – 46, insegnante e compositore]

Infatti, «suonare è come sapere una lingua, come avere un concetto e

saperlo dire in inglese, saperlo dire in francese, saperlo dire in italiano,
riesci a dirlo con il tuo strumento» (Giorgio – 34, cantautore e chitarrista).
La condivisone di tecniche e linguaggi consente l’espressione di sé tramite
quei linguaggi e quelle tecniche. Ciò significa che permette non sempli-
cemente di esprimersi musicalmente, quanto di farlo in modo che “altri”
comprendano (lasciando momentaneamente da parte il fatto che i livelli di

20 R. Laermans, op. cit., p. 292.

214 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

comprensione sono comunque differenti, una questione che ha a che fare

con la relazione artista-pubblico e che altresì riflette la tensione tra figura
sociale e figura artistica del creativo musicale).
L’importanza dell’alfabetizzazione – che è chiaramente anche fami-
liarizzazione con un certo mondo sociale, la sua cultura e dunque i suoi
linguaggi, in una parola: socializzazione – non emerge solo nei termini
di acquisizione degli strumenti e delle capacità per esprimersi, ma anche,
conseguentemente, in quelli dello sviluppo di un senso di appartenenza,
di identificazione con la comunità dei professionisti della musica, come
suggerisce Donald nell’estratto sopra riportato e come mostra bene il se-
guente stralcio.
Io ho iniziato a fare musica con dei ragazzi e... band di garage, quelle cose
lì, per alcuni anni e dopo... mi sono poi stufato di quell’ambiente e volevo pro-
prio studiare musica, proprio, e ho iniziato a studiare veramente il pianoforte,
con 18 anni, a una scuola privata […] ho cominciato a prendere passione per
la composizione, l’arrangiamento, l’orchestrazione... però sempre, con quella
cosa lì: mi mancava lo studio formale, mi mancava l’accademia, la scuola...
anche se si continuava a studiare il pianoforte, mi serviva proprio studiare
composizione, armonia, studiare contrappunto, tutte quelle cose lì e... quando
avevo 28 anni ho deciso di prendere tutto, la famiglia, la mia moglie e la figlia
e ci siamo trasferiti in una città, un capoluogo di uno stato in Brasile, Curitiba
[…] e lì ho fatto l’iscrizione al corso superiore di musica. [Diogo – 50, pianista
e compositore]

Attraverso la condivisione di linguaggi, di interpretazioni e concettua-

lizzazioni della realtà percepita, si (sente di) diventa(re) musicisti.

3. Primo intermezzo

Da un punto di vista processuale, possiamo quindi identificare una sorta

di prerequisito – cioè la passione per la musica, la vocazione, la cui presen-
za viene data per scontata – che attraverso lo studio formale trova gli stru-
menti per estrinsecarsi. L’acquisizione di conoscenze tecniche e teoriche,
sebbene non sufficiente, è necessaria. Tuttavia, il processo non è privo di
rischi: se non si fa attenzione, la fase di socializzazione, che tende chiara-
mente al polo dell’appartenenza, può rivelarsi deleteria per lo sviluppo di
una propria identità musicale.

La musica è una passione e dopo vai al Conservatorio o Università per farti

dare il bagaglio tecnico ed espressivo di quello che fai. Però la base è l’attitudi-
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 215

ne che hai tu. […] Però qual è il rischio? Che a una certa ti ingrippi, entri nella
tecnica e ti perdi… [Mario – 35, pianista e compositore]

Se succede, meglio correre ai ripari.

Adesso sto un po’ abbandonando la questione teorica e cercando di suonare

ascoltando la mia musica interiore, quindi slegandomi per forza dalla teoria,
dall’approccio teorico che ti insegnano a scuola, e legandomi più alle mie frasi
musicali, alla mia... [Giorgio – 34, cantautore e chitarrista]

È forse questo «rischio» – e la conseguente attenzione che occorre avere

– che porta i musicisti intervistati a porre particolare enfasi sul «lavoro di
ricerca personale».

4. Secondo movimento: la musica come professione / lavorare nella musica

Quando la musica si configura come lavoro e carriera, la dialettica ap-

partenenza/singolarità prende sfumature differenti. Da un lato, con le prime
esperienze lavorative, va approfondendosi quel «sentirsi parte del mondo
della musica»; dall’altro lato, tuttavia, inizia anche ad acuirsi la necessità di
«venire riconosciuti parte di uno specifico mondo della musica». In questo,
il proprio rapporto personale con la musica – la sorgente primaria della
singolarità artistica – può risultare costretto, limitato, spinto alla specializ-
zazione, incanalato verso particolari traiettorie.
Uno degli intervistati, ora compositore e insegnante, racconta le prime
esperienze in orchestra durante e subito dopo il Conservatorio instaurando
una netta divisione tra fare musica «solo per piacere» o anche per lavoro,
cioè per familiarizzare con un determinato ambiente professionale nell’ot-
tica di costruirvi una carriera.

In Italia se tu lavori nel mondo classico cominci a lavorare conoscendo, intan-

to formando dei gruppi di musica da camera, quindi il classico quartetto di clari-
netti che si forma in Conservatorio con gli amici, e poi provavi andare a suonare,
a fare proposte nei teatri, nelle proloco, ai comuni, queste cose... Poi entrare nei
circoli, nei giri delle orchestre così dette «stagionali» […] questo per darti intanto
l’esperienza di sapere cosa vuol dire suonare dentro l’orchestra classica, poi io
non ho mai disdegnato suonare la musica leggera, cioè io di nascosto a casa mia
con qualche amico suonavo un po’ di, così, musica pop, ma questo era solo per
il piacere di far musica. Diciamo che da una parte c’era la priorità professionale,
quella che ti doveva anche dare un lavoro, cioè non era solo un fatto di piacere
216 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

ma anche di lavoro, e dall’altra il piacere anche di fare musica con gli amici e di
altro genere. [Michele – 49, compositore, clarinettista e insegnante]

Un altro intervistato, narrando la propria esperienza in un momento un

poco più avanzato della carriera, non si limita a raccontare di aver svolto
alcune attività musicali «di nascosto», come Michele, ma spiega come ab-
bia deciso, per un periodo, di eliminare effettivamente qualunque attività
che non rientrasse nel profilo specialistico che intendeva assumere al fine
di consolidare la propria carriera nel mondo della musica.

beh, nell’ambito jazz ho un gruppo […] e un quintetto con bravi musicisti,

poi […] suono spesso con un orchestra su vari ambiti del musical, film, altre
cose […] mi chiamano come pianista ma soprattutto come cantante […] sempre
dando priorità però al discorso del pianoforte, quella è la mia prima cosa […]
c’è stato proprio qualche anno fa che ho voluto proprio eliminare tutto, proprio
per prendermi la veste di pianista. Quando fai più cose, arricchisce da un lato
però dall’altro non vieni bene identificato, allora ho voluto essere credibile come
musicista. Nel momento in cui son riuscito a fare questa cosa qua, non mi è
dispiaciuto se mi veniva chiesto di andare a cantare, perché comunque l’identità
ce l’avevo, però ho sofferto di questa cosa una decina di anni fa, diciamo, in cui
avevo proprio deciso di non toccare più una bacchetta, non cantare, non… se
mi vuoi io sono un pianista. Forse ho fatto anche bene perché comunque sono
cresciuto molto, e ho avuto una identità precisa come pianista, per cui mi ha ras-
serenato da quel punto di vista lì. [Sandro – 48, pianista e compositore]

Che spazio resta, in tutto questo, alla singolarità creativa, se è vero, come
sostiene Ravet, che pluriattività e poliestetismo svolgono un ruolo centrale
nella costruzione dell’identità musicale e di un proprio stile personale21?
Forse ciò che resta è il riconoscimento da parte dei pari. Infatti, quando si
appartiene al mondo della musica, a comparazione e competizione – che
durante l’apprendimento e le prime esperienze lavorative funzionano come
meccanismi impliciti di auto-correzione –22 si sostituiscono reciproca ispi-
razione e confronto collaborativo tra identità musicali ormai legittimate e
ritenute tra loro incomparabili.

21 H. Ravet, op. cit., pp. 128-133 in particolare.

22 Su questo, in relazione ad altre pratiche, artistiche e non, si vedano rispettiva-
mente: C. Bassetti, Riflessività-in-azione. L’incorporamento dello sguardo spet-
tatoriale come sapere pratico professionale nella danza, in «Etnografia e Ricerca
Qualitativa», 2009, II, 3, pp. 325-352; L. Wacquant, Corps et âme. Carnets eth-
nographiques d’un apprenti boxeur, Agone, Marsiglia 2000, tr. it. di I. Bussoni,
S. De Petris, Anima e corpo. La fabbrica dei pugili nel ghetto nero americano,
DeriveApprodi, Roma 2002.
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 217

La competizione all’inizio sì, all’inizio è sacrosanta, è giusto che tu impari a

relazionarti, a fare le cose, con l’audizione, con il teatro, ne ho fatte tantissime:
in certe vincevo in certe no, insomma è normale. Ma quando uno è maturo non
c’entra più la competizione, perché ognuno ha il suo linguaggio, il suo stile,
la sua bellezza, la sua tecnica, la sua espressione. La sua espressione non può
essere confrontata, non si può gareggiare… si gareggia all’ippodromo. [Fabio
– 42, bassista, compositore e insegnante]

In questo modo due dei pilastri concettuali e retorici dei mondi dell’ar-
te restano intatti: da un lato, l’arte come impresa collettiva, in termini di
tradizione, convenzioni, pratiche, trasmissione del sapere, confronto e col-
laborazione («impari a relazionarti, a fare le cose», «sapere cosa vuol dire
suonare dentro l’orchestra classica»); dall’altro, l’artista come individuo
unico e singolare («ognuno ha il suo linguaggio, il suo stile…»). Si tratta
peraltro di due facce della stessa medaglia: se due artisti fossero intercam-
biabili, sostituibili l’uno con l’altro senza alcun effetto sul prodotto artisti-
co, allora la collaborazione non sarebbe altro che alternanza alla catena di
montaggio. Poiché invece ogni artista è assolutamente singolare, la colla-
borazione, che certo necessita di un terreno comune per svilupparsi, è un
lavoro il cui risultato è maggiore della somma delle parti.

5. Secondo intermezzo

Se, quando si studia, occorre acquisire conoscenze tecniche e teoriche

facendo però attenzione a non «perdersi» in esse («entri nella tecnica e ti
perdi»), una volta che si è usciti incolumi dal processo di «alfabetizzazio-
ne», allora occorre mettere a frutto la propria identità musicale, la propria
singolarità, facendo però attenzione a non perdersi in essa, cioè tenendola
sotto controllo attraverso quanto si è appreso e nella consapevolezza di
far parte di una comunità artistica e un mercato del lavoro artistico. La
gestione del proprio rapporto personale e passionale con la musica è cen-
trale, ad esempio, nella scelta delle traiettorie da intraprendere nel campo,
dove, come abbiamo visto sopra, è importante presentare un profilo spe-
cialistico e chiaramente riconoscibile, cosicché aspetti quali piacevolezza
e convivialità, curiosità ed eclettismo («Quando fai più cose, arricchisce»)
vengono nascosti, minimizzati, quando non completamente espunti. Una
simile forma di autocontrollo – o controllo del proprio sé musicale – è
in gioco anche nel processo di creazione, al fine di produrre qualcosa di
riconoscibile e al contempo riconoscibilmente singolare, «personale».
218 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

Quindi trovare le idee, sentire i lavori che sono stati fatti… la memoria
storica ci deve essere. Non è che uno si alza la mattina e inventa! Non inventi
niente, tutto è già stato fatto. Però puoi cercare delle idee e immaginare che,
se ci metti quella cosa tua, la rendi personale. Senti tante proposte e poi fai la
tua. [… È] la differenza con un dilettante, che pensa di fare di ogni brano la sua
opera migliore: pensa all’armonia, alla melodia, alla strumentazione… due bat-
tute e si ferma. Quando porti troppa roba insieme non ce la fai. Invece il profes-
sionista sa selezionare, capisce la legge dell’economia, che «meno è meglio»:
quindi parte da un’idea, la sviluppa, poi vede come migliorarla. […] Quello che
distingue un dilettante da un professionista secondo me è: non deve aspettare
l’ispirazione ma scrive perché sa come procedere e ha la tecnica, e non strafà
perché meno è meglio [Luca – 40, compositore, sassofonista e insegnante]

Si giunge a una sorta di sintesi, e la definizione di creatività cambia.

C’è sì una spinta alla distinzione, un con-cedere alla propria singolarità
(«ci metti quella cosa tua, la rendi personale»), ma nella consapevolezza
di operare all’interno di un contesto collettivo più ampio, di cui si ritiene
di conoscere tanto i prodotti («i lavori che sono stati fatti… la memoria
storica», «cercare delle idee», «senti tante proposte») quanto i linguaggi, le
tecniche e le pratiche («scrive perché sa come procedere e ha la tecnica»).
La creatività non è più concepita, un po’ ingenuamente, come emanazione
diretta di un talento innato, come il dilettante che «pensa di fare di ogni
brano la sua opera migliore» e «deve aspettare l’ispirazione» – si noti come
Luca sembri quasi ricordare il se stesso passato –, ma è invece riconosciuta
quale acquisita, scolpita e orientata dal proprio agire all’interno di, e in
riferimento a, un determinato mondo sociale, artistico e professionale cui
si appartiene, quale «precondizionalmente dipendente dalla partecipazione
in una pratica musicale condivisa, dallo scambio di conoscenze con al-
tre persone e dall’apprendimento di un uso sapiente di oggetti materiali e
immateriali».23 In altre parole, si guarda infine al bagaglio di conoscenze
ed esperienze non come contrapposto alla propria passione originaria e
talento innato, ma come a ciò che ha permesso di vedere riconosciuto e svi-
luppato quel talento. Infatti, ciò che Laermans definisce «individualismo
espressivo» pone «particolare enfasi sul sé come un potenziale che può ve-
nire disvelato»,24 cosicché «essere creativi in modo personale [equivale a]
promuovere o trasformare una potenzialità personale, che funziona come
capitale artistico individuale, in un mercato altamente competitivo».25

23 T. Zembylas, M. Niederauer, op. cit.

24 R. Laermans, op. cit., p. 328.
25 Ivi, p. 331.
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 219

6. Coda

L’universo del discorso che i creativi musicali hanno a disposizione

per costruire, comprendere e (rap)presentare se stessi e la propria pratica
artistica è irto di tensioni dialettiche e contraddizioni, che costituiscono
un intricato intreccio. Lungo il processo di apprendimento e carriera, le
diverse tensioni di secondo ordine che nutrono e informano la dialettica
appartenenza/singolarità acquisiscono via via maggiore o minore rilevan-
za, o, per meglio dire, vengono a trovarsi in primo piano o sullo sfondo.
Se la si immagina come una sfera, composta da un groviglio di particelle,
la superficie della sfera muta all’emergere in superficie e al discendere
sotto la superficie dei suoi diversi elementi costitutivi. Inoltre, nelle di-
verse fasi del processo, uno dei due poli della tensione originaria tende
a prevalere su quello opposto. Continuando con la metafora della sfera
di particelle, possiamo dire che gli atomi che la compongono sono più
precisamente ioni, poiché prendono carica positiva o negativa nel corso
del tempo. Tuttavia, grazie e attraverso quello stesso processo, si sente di
raggiungere una sintesi, uno stato di equilibrio tra componenti coesistenti
che diventano così solo apparentemente contraddittorie e che si scoprono
in realtà co-costitutive. L’intreccio, dunque, non solo cambia forma nel
tempo, ma produce anche cambiamenti nel modo in cui i creativi musi-
cali concettualizzano e rappresentano la propria pratica artistica – in una
parola, è trasformativo.
In Figura 1 rappresento schematicamente queste trasformazioni sullo
sfondo delle pratiche e dell’universo del discorso considerati. Mentre le
prime occupano la parte centrale della figura (sfondo bianco), il secondo,
polarizzato secondo la dialettica qui descritta, occupa le parti superiore e
inferiore (sfondo grigio), a indicare anche che, se, da un lato, il progressi-
vo praticare trasforma la superficie della sfera del discorso, quest’ultimo,
dall’altro lato, inquadra e da senso in modi via via diversi alla pratica. Il
mutare dello spazio del discorso è visibile nell’alternanza di tensioni di
secondo ordine che, acquisendo differente rilevanza relativa, vengono a
trovarsi in superficie, segnando altresì il passaggio da una fase all’altra
del processo di apprendimento e carriera. Tre precisazioni sono necessa-
rie.
In primo luogo, occorre ricordare che le tensioni discorsive seconda-
rie, in quanto co-costitutive, sono sempre tutte compresenti, sebbene più
o meno centrali e nonostante lo schema, per economia di rappresentazio-
ne, indichi solo quelle via via maggiormente rilevanti. In secondo luogo,
occorre notare che le fasi del processo sono da intendersi come stati dai
220 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

confini sfumati (ergo la linea tratteggiata), mentre il passaggio dall’uno

all’altro di questi stati come un processo che dura nel tempo, dunque
come una fase più propriamente detta. Possiamo quindi dire che nel pro-
cesso di passaggio da un determinato stato a un altro, ad esempio da quel-
lo di novizio a quello di amatore, l’artista-in-divenire incontra ed elabo-
ra determinate tensioni, ad esempio talento innato vs tecnica acquisita,
pratica musicale auto-diretta vs etero-diretta. Si noti anche, a riconferma
della prima precisazione, che quest’ultima tensione si incarna nell’oppo-
sizione tra lavoro di ricerca personale e didattica formale quando spicca
tra le altre nel passaggio novizio-dilettante, ma non sparisce in momenti
successivi, prendendo forma ad esempio, nel passaggio dilettante-esper-
to, nel contrasto tra pratica di svago/piacere («il piacere anche di fare
musica con gli amici e di altro genere») e pratica di apprendistato/lavoro
(«sapere cosa vuol dire suonare dentro l’orchestra»), o tra espressione
di sé («La sua espressione non può essere confrontata») e competizione
con gli altri («impari a relazionarti, a fare le cose»). In terzo e ultimo luo-
go, occorre riconoscere che i quattro stati – novizio, dilettante, esperto e
professionista – sono stati selezionati, in parte arbitrariamente, per scopi
analitici, sebbene mantengano un legame con l’interpretazione delle pa-
role degli intervistati.26

26 La divisione in 5 stadi proposta da Hubert Dreyfus è stata considerata ma poi

scartata per la distanza da quanto emerso dall’analisi delle interviste. Si tratta di
una schematizzazione più precisa a livello analitico, ma meno vicina al modo in
cui i protagonisti esperiscono il processo e le sue fasi. Si veda H.L. Dreyfus, Intel-
ligence without representation – Merleau-Ponty’s critique of mental representa-
tion. The relevance of phenomenology to scientific explanation, cit.
C. Bassetti - La costruzione della creatività musicale 221

Figura 1: Pratiche e tensioni discorsive nel processo di apprendimento e carriera dei

creativi musicali

L’oscillazione tra i due poli appartenenza/singolarità nelle diverse fasi

del processo di apprendimento e carriera è rappresentata dalla curva. Come
si può notare, ai punti di maggior ampiezza d’onda, che corrispondono, o
meglio succedono di poco, ogni attraversamento di confini tra stati, sono
ancorati alcuni «rischi». Infatti, la passione per la musica e il proprio rap-
porto personale con la sua pratica – prima inteso come auto-diretto e non
mediato, poi come auto-diretto ma mediato – sono all’origine di tutto ma
vengono spesso «messe a repentaglio» nel processo che porta il suddetto
rapporto a estrinsecarsi nella società, a venire riconosciuto e legittimato
mentre al contempo si trasforma. Nel passaggio da novizio a dilettante, il
rischio è soffocare la passione originaria, svalutare e perdere ogni forma
di relazione diretta con la musica. Nel passaggio da dilettante a esperto,
quando si sente ormai una certa appartenenza al mondo della musica e,
nonostante ci si stia ancora formando, si comincia a cercare di distinguersi
all’interno di quel mondo, il rischio è, per così dire, perdersi in se stessi,
confidare troppo nel proprio «genio» musicale, peccare d’ingenuità e non
mettere a frutto quanto appreso, cosicché la creatività musicale non riesce
222 Creatività musicali. Narrazioni, pratiche e mercato

ad esprimersi («due battute e si ferma», «difficoltà a riuscire a esprimere

quello che lui pensa di poter esprimere»). Se e quando si supera questo
ostacolo, nel diventare professionisti e nel trovare uno stile personale rico-
noscibile, la creatività artistica va difesa dalle spinte alla specializzazione
e all’identificabilità contra pluriattività e poliestetismo, va cioè in qualche
modo preservata nonostante le molteplici pressioni esterne cui ci si (deve)
sottomette(re).
L’andamento di questo processo, dunque, è tutt’altro che lineare, no-
nostante venga spesso rappresentato come tale tanto nel discorso di senso
comune quanto in quello dell’educazione musicale avanzata e professio-
nalizzante (Conservatorio). Diventare creativi della musica significa at-
traversare un processo oscillatorio e ricorsivo, ma anche progressivo e
trasformativo, all’interno del quale pratica e discorso sono mutualmente
costitutivi e coevolvono. In tutto questo, tensioni dialettiche, ambiguità e
contraddizioni, con il lavoro di ricomposizione che richiedono, svolgo-
no un ruolo fondamentale: in una prospettiva che sarebbe stata cara ad
Hegel,27 esse costituiscono, assieme al praticare e all’esperire, i motori
della trasformazione.

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