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IMPROVVISARE CON E SENZA LA COMPONENTE MIROR-IMPRO

DELLA PIATTAFORMA MIROR: PROPOSTE DI PRATICHE CON I BAMBINI
SECONDO UN APPROCCIO TASK-BASED* 1

Luc Nijs, Marc Leman

Introduzione

In questo capitolo, introdurremo alcune pratiche task-based (apprendimento basato sullo

svolgimento di compiti mirati) che è possibile realizzare con bambini di 6-8 anni di età uti-
lizzando la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR. Tali attività sono state
elaborate sia a partire dallo studio realizzato dal primo autore nell’ambito del progetto MI-
ROR come membro dell’ALB (Advisory and Liaison Board) sia sulla base dai precedenti
studi effettuati dagli autori presso l’IPEM-Istituto per la Psicoacustica e Musica Elettronica
dell’Università di Ghent.
In questi ultimi anni l’educazione musicale sta attraversando momenti stimolanti grazie
ai quali le iniziative innovative influenzano i percorsi e gli approcci tradizionali. L’utilizzo
delle tecnologie dona un notevole impulso a questa spinta innovativa e stimola al contem-
po la progettazione di sistemi educativi musicali interattivi che consentono di integrare:
(1) nuovi approcci per l’analisi dei dati, (2) nuove tecnologie e (3) la rappresentazione mul-
timodale del suono e del movimento per supportare i diversi aspetti costituenti i processi
di apprendimento strumentale (ad esempio, Bauer 2014; Brown 2014; Dorfman 2013). Il
MIROR-Impro può essere considerato un sistema esemplificativo di questi recenti sviluppi
della disciplina, poiché offre ai bambini la possibilità di esplorare nuove aree di esperien-
za in ambito musicale attraverso l’improvvisazione collaborativa. Basato sull’interazione
riflessiva (vedi supra, cap. 1), il MIROR-Impro permette l’istaurarsi di un dialogo musica-
le tra bambino e sistema grazie ad un’interfaccia costituita da una tastiera collegata ad un
computer; durante questo dialogo musicale il bambino interagisce con la tastiera e il siste-
ma fornisce al bambino un feedback basato sullo stile musicale proprio del bambino stesso.
In questo modo, riproducendo una situazione d’interazione sociale naturale, il sistema è in
grado di rispecchiare lo stile musicale del bambino. I sistemi interattivi riflessivi musicali

* Traduzione dall’inglese di Luisa Bonfiglioli.

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 Luc Nijs, Marc Leman

(IRMS-Interactive Reflexive Musical Systems) consentono l’arricchimento dei processi di

apprendimento musicale nei bambini e favoriscono la creatività musicale (Addessi 2014).
Ciò è stato evidenziato sia negli studi compiuti utilizzando il primo prototipo di IRMS, il
Continuator (Pachet, 2003; cfr. Addessi, Pachet 2005; Ferrari, Addessi 2014), sia nei dati
sperimentali raccolti nel progetto MIROR (cfr., per esempio, Addessi, Ferrari, Carugati
2015; Wallerstedt, Lagerlöf 2011; Young, Rowe 2012; Rowe, Triantafyllaki, Anagnosto-
poulou 2014). I risultati di questi studi sono promettenti e indicano effettivamente che
impegnarsi in un’interazione con una copia virtuale di sé – come accade nel caso dell’in-
terazione riflessiva con il MIROR-Impro – possiede un impatto positivo sui processi di
apprendimento musicale. È stato osservato ad esempio che l’interazione con il sistema MI-
ROR-Impro favorisce esperienze di flow (Csikszentmihalyi 1990), stimolando l’attenzione
e la capacità di ascolto (cfr. Addessi, Ferrari, Carugati 2015). Da un punto di vista peda-
gogico, questi studi suggeriscono che possono essere svolte attività didattiche differenziate
con il sistema: dalla libera improvvisazione al suonare in coppia in modalità collaborativa,
fino ad attività con consegne specifiche che il bambino può svolgere con l’insegnante o con
un adulto. I risultati di questi studi dimostrano anche che il ruolo dell’insegnante (che è
molto importante nel campo dell’apprendimento attraverso l’uso di tecnologie) può essere,
in alcuni casi, necessario per allestire il setting, per motivare il bambino, per favorire i pro-
cessi di apprendimento e per promuovere l’apprendimento collaborativo.
Nello studio sperimentale condotto dagli autori del presente capitolo in una scuola con
bambini di 6-7 anni, così come nei dati raccolti nell’anno 2013 con bambini di 6-8 anni
che contemplava una breve serie di lezioni in una scuola di musica in Belgio, è stato osser-
vato che l’intervento dell’insegnante attraverso un approccio task-based ha consentito un
miglioramento dei processi di apprendimento nei bambini e ha incrementato la motiva-
zione intrinseca e la loro capacità di attenzione. Occorre specificare che lo studio citato è
stato progettato e pensato sulla base dell’esperienza, maturata dal primo autore del presente
contributo come docente e ricercatore nel campo dell’educazione musicale e dell’insegna-
mento strumentale, in studi condotti con un sistema educativo interattivo appositamente
progettato allo scopo di stimolare l’esplorazione e la sperimentazione in un ambiente mul-
timodale (Nijs & Leman, 2014; vedi anche www.musicpaintmachine.be).
Nel prossimo paragrafo, sarà discusso il costrutto di creatività in relazione alla libera
esplorazione, considerando l’esplorazione guidata come un passo in avanti fondamentale
per l’attuazione della didattica con il MIROR-Impro. In seguito, si descriveranno due stra-
tegie per realizzare l’esplorazione guidata, la prima basata sull’interazione individuale con
il sistema e la seconda basata sulla possibilità di integrare quest’attività in un gruppo clas-
se. Il presente capitolo si conclude discutendo alcune riflessioni sull’approccio task-based.

1. La creatività nell’esplorazione libera e nell’esplorazione guidata

L’attività musicale che è alla base dell’interazione riflessiva del sistema MIROR-Impro è
l’esplorazione libera. I bambini esplorano la musica suonando la tastiera. Lo scopo del si-

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

stema è di stimolare il processo di apprendimento attraverso le diverse strategie proprie

dell’interazione con il sistema (per esempio il turn-taking o alternanza dei turni, il mirro-
ring o rispecchiamento, il modeling e lo scaffolding). Kratus (1991) e Flohr (1997) defini-
scono l’esplorazione musicale come una fase iniziale dello sviluppo della capacità improvvi-
sativa e, al contempo, come attività necessaria per lo sviluppo della creatività musicale (vedi
anche Davidson e Jordan 2007; Jorgensen 2008). L’improvvisazione genera uno spazio
creativo in cui i bambini possono sviluppare gradualmente il proprio linguaggio musicale
(Kratus 1991; Van Regenmortel, Strobbe 2010). Secondo Kratus e Flohr, lo sviluppo del-
la capacità d’improvvisazione si manifesta attraverso varie fasi, caratterizzate da un emer-
gere crescente di elementi e strutture musicali; in questo senso la capacità di improvvisare
è strettamente legata alle competenze proprie della cosiddetta audiation (Azzara 1991).
Gordon ha definito l’audiation come la capacità di ascoltare la musica dentro di sé (“pen-
sare in suono”), come possibilità di possedere un’immagine mentale della musica che si sta
suonando o come visualizzazione delle strutture musicali (Gordon 2007). Secondo Gor-
don, nella fase di esplorazione, i bambini possono sperimentare diverse possibilità sullo
strumento, ma queste azioni non sono ancora guidate dall’audiation e sono piuttosto cen-
trate sul processo. Ciò è molto importante e comprensibile se si considera che il suono è
prodotto nel tempo ed è possibile modificarlo solo in seguito, riproducendo mentalmente
le propria performance. Di conseguenza, si può supporre che il sistema MIROR-Impro
generi una copia virtuale dell’utente che consente al bambino di ascoltare nuovamente la
musica che ha suonato e, quindi, di “rivisitare” la sequenza musicale generata nell’interazio-
ne con il sistema stesso. Inoltre, occorre ricordare che il sistema produce degli output mu-
sicali che sono differenziabili impostando diversi setup che definiscono differenti gradi di
somiglianza dell’output del sistema rispetto all’input prodotto dal bambino. Sulla base di
queste riflessioni e considerando la cornice teorica psico-pedagogica proposta nel progetto
MIROR (vedi Addessi 2014), si ipotizza che l’interazione riflessiva potrebbe stimolare lo
sviluppo di competenze in termini di audiation e, di conseguenza, in termini di capacità
improvvisative e di creatività musicale.
Alla luce della letteratura sopra citata, occorre inoltre interrogarsi sul possibile ruolo
dell’insegnante e dell’esplorazione musicale guidata in ambienti interattivi riflessivi. Secon-
do Kratus (1991), che analizza l’improvvisazione dei bambini con strumenti tradizionali,
il ruolo dell’insegnante come guida che fornisce indicazioni strutturate, può contribuire
a sviluppare la capacità di improvvisazione. Tale funzione di guida può essere supporta-
ta dall’uso di compiti che modellino in maniera più o meno accentuata l’esplorazione del
bambino al fine di stimolare l’utilizzo creativo dei diversi parametri musicali. Le possibi-
lità di progettare tali compiti sono infinite e gli insegnanti sono spesso a conoscenza di
quest’approccio e dimostrano una considerevole inventiva nella progettazione di attività
interessanti.
Si ritiene che il valore aggiunto offerto dal sistema MIROR-Impro all’esplorazione mu-
sicale supportata dall’approccio task-based sia duplice. In primo luogo, grazie alla sua pos-
sibilità di rispecchiare lo stile musicale del bambino in modi diversi attraverso i differenti
setup o in relazione ad un parametro musicale specifico (per esempio: stessa durata ma

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 Luc Nijs, Marc Leman

diverse note, stesse note ma differente durata o intensità), l’output prodotto dal MIROR-
Impro può stimolare una “revisione” di ciò che il bambino ha appena suonato (cfr. Kratus,
supra). In altre parole, la creazione di un focus su un certo parametro musicale (durata, al-
tezza) potrebbe migliorare la capacità dei bambini di ascoltare la musica dentro di sé (in
termini di audiation). In secondo luogo, il fatto che all’insegnante sia richiesto di riflettere
attentamente su come utilizzare il sistema in funzione dell’utilizzo didattico, potrebbe mi-
gliorare la capacità riflessiva dell’insegnante e la sua inventiva nella progettazione didattica.
Le attività musicali possono, infatti, essere progettate in vari modi i quali sottendono un
ampio spettro di linee guida che suggeriscono poche indicazioni (come avviene in un’e-
splorazione quasi libera) fino alla possibilità di fornire istruzioni molto specifiche (come
avviene nel caso della consegna direttiva). Si ritiene a questo proposito che, in un ipotetico
continuum, lo spazio compreso tra gli estremi possa essere considerato uno spazio creativo
per la progettazione didattica.
In particolare, per quanto riguarda il sistema MIROR-Impro, è necessario un attento
esame per garantire il relativo grado di libertà offerta ai bambini al fine di non compromet-
tere il processo d’interazione riflessiva. Pertanto, è necessario mantenere un equilibrio tra
la libera esplorazione e sperimentazione da un lato e l’esplorazione guidata dall’altro nel-
la quale i bambini siano supportati, passo dopo passo, nello sviluppo della loro creatività
musicale. La ricerca di questo equilibrio costituisce una sfida, e quindi uno stimolo, per la
crescita professionale dell’insegnante.

2. Un approccio task-based per l’utilizzo del MIROR-Impro

2.1. Interazioni individuali task-based

In questa sezione si descrivono le attività utilizzate nello studio empirico da noi condotto
con i bambini e il MIROR-Impro. L’obiettivo dello studio era di indagare (1) l’utilizzo del
MIROR-Impro e (2) gli effetti dell’adozione di un approccio task-based. Dati gli obiettivi
del presente capitolo, lo studio non è descritto in maniera completa; si desidera piuttosto
focalizzare l’attenzione sulle attività task-based che possono essere svolte con i bambini in
contesto educativo. Naturalmente gli specifici compiti che sono qui illustrati potrebbero
offrire degli spunti di riflessione e costituire un utile riferimento così come un punto di par-
tenza per la progettazione di nuovi compiti. Essi sono stati proposti allo scopo di sviluppa-
re la consapevolezza dei bambini, coinvolti in un dialogo musicale riflessivo, relativamen-
te ai parametri musicali di altezza (melodia) e di durata (ritmo). Lo studio ha coinvolto i
bambini di una scuola primaria (6-7 anni), senza uno specifico percorso formale di educa-
zione musicale. Si ritiene che sia questi specifici compiti sia compiti simili possano essere
utilizzati anche con i bambini di 4-5 anni così come con bambini di 8-9 anni e, infine, con
bambini che hanno svolto uno specifico percorso formale di educazione musicale.
In questo tipo di approccio i bambini sono invitati a interagire individualmente con il si-
stema; l’insegnante preparerà diverse attività che saranno proposte al bambino. Le consegne

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

Figura 1. Un esempio di setting in cui i bambini interagivano con il MIROR-Impro nello studio condotto in Belgio.

verbali possono eventualmente essere supportate da una rappresentazione visiva (vedi oltre).
Ciò consente all’insegnante di non disturbare il bambino durante l’interazione riflessiva con
il sistema e di non interferire con essa. L’attività proposta prevede una fase focalizzata sul
processo e una fase focalizzata sul prodotto musicale che viene creato. Nella fase focalizzata
sul processo, i bambini sono invitati a esplorare la tastiera senza ricevere alcuna indicazio-
ne su specifici obiettivi di socializzazione e senza porre attenzione alla performance stessa.
In questo modo, il bambino può conoscere ed esplorare le sue idee musicali autodefinendo
specifici obiettivi musicali attraverso i processi interattivi che vengono stimolati dal sistema
(alternanza dei turni, alternanza di ruoli, imitazione, variazione). Le regole dell’interazione
possono così essere trasposte in regole musicali. Nella fase focalizzata sul prodotto, i bam-
bini sono invitati a suonare il proprio brano musicale (il prodotto!) mentre immaginano di
suonare per la famiglia o per gli amici per mostrare ciò che sono già in grado di suonare sulla
tastiera. Tale performance potrebbe essere facilmente integrata in un portfolio di pratiche, e
utilizzata per lo sviluppo di abilità di valutazione attraverso la valutazione tra pari.
Nella fase focalizzata sul prodotto i bambini sono invitati ad applicare le regole musi-
cali apprese nella fase focalizzata sul processo e ad inventare un prodotto musicale che essi
presentano per l’ascoltatore (coetanei, genitori, famiglia). Anche se questo approccio è sta-
to inizialmente adotto in funzione dello studio sperimentale, si ritiene che le performance
che il bambino produce nella fase focalizzata sul prodotto costituiscano una condizione
importante per il consolidamento dell’apprendimento. Si noti che, nel nostro studio, la
fase focalizzata sul prodotto non prevedeva risposte da parte del sistema: il bambino im-
provvisava sulla tastiera al fine di consentire di indagare se l’interazione riflessiva durante
la fase focalizzata sul processo possedesse un impatto sulle improvvisazioni dei bambini. Si
ritiene che, in un contesto di apprendimento, il ruolo dell’insegnante nella fase focalizzata
sul prodotto possa essere quello di un “osservatore partecipante” in grado sia di rilanciare
alcuni aspetti del comportamento musicale di un bambino nel gruppo sia di inventare e
proporre nuovi compiti.

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 Luc Nijs, Marc Leman

In ogni sessione l’insegnante può suggerire ai bambini di suonare la tastiera liberamen-

te; questa consegna può essere fornita senza ulteriori spiegazioni poiché i bambini possono
scoprire diversi modi di suonare la tastiera in maniera autonoma. Nello studio condotto è
stata valutata l’opportunità di fornire altre indicazioni, specificando ad esempio che era
possibile suonare con una mano sola o con entrambe le mani, con un solo dito o con più
dita. Tale procedura, volta a rendere comprensibile le diverse possibilità di approccio alla
tastiera, è stata seguita sulla base di un esperimento pilota precedentemente condotto con
altri bambini; in tale studio pilota è stato rilevato che i bambini tendono a suonare la tastie-
ra in modo fisso (utilizzando il dito indice). L’“invito” verbale a un uso creativo della mano
e delle dita è stato ulteriormente esplicitato utilizzando un’indicazione visiva (vedi Fig. 2).
Per contribuire a creare un clima di fiducia in grado di favorire comportamenti di esplora-
zione e di utilizzo della tastiera il più possibile spontanei, l’insegnante può sottolineare che
nell’interazione con il sistema non vi sono mai “errori” e l’esplorazione si basa solo sulla
personale esperienza di ognuno. Occorre inoltre precisare che nello studio è stato riferito ai
bambini che essi avrebbero potuto suonare la tastiera per tutto il tempo che desideravano,
ma che, in ogni caso, sarebbero stati fermati dopo 10 minuti. Si ricorda a questo proposito
che in un contesto di classe, l’insegnante può decidere, a seconda degli obiettivi specifici di
utilizzo del sistema MIROR-Impro, se stabilire o meno un lasso di tempo fisso.

Figura 2. Rappresentazione visiva di alcuni esempi di gesti per produrre i suoni (un dito o più dita; una mano o due mani).

1 finger or several fingers

1 hand or 2 hands

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

È importante aggiungere che sono stati progettati diversi compiti in modo da permet-
tere che i bambini esplorassero i diversi parametri musicali. In accordo con Flohr (1981)
e Kratus (1991), le attività sono state focalizzate sull’utilizzo del movimento; i bambini
sono stati invitati ad esplorare i parametri musicali con consegne specifiche esplicitando o
limitando i gesti attraverso i quali suonare la tastiera. Inoltre, le diverse attività sono state
progettate con crescente complessità sulla base della categorizzazione dei compiti inerenti
la creatività proposta da Webster (2002): esplorazione (la conoscenza e la familiarizzazio-
ne con il sistema, sessione 1), applicazione (eseguire attività più impegnative, con un focus
specifico, sessioni 2 e 3), sintesi (combinare diversi elementi, sessione 4). Ogni attività è
stata rappresentata graficamente per favorire la comprensione dei compiti.
Si ritiene che la procedura sperimentale descritta possa essere facilmente trasposta in un
contesto educativo, in cui diverse attività o lezioni seguono la stessa sequenza. Di seguito
sono illustrati in maniera più specifica i contenuti delle quattro sessioni.

Prima sessione: Esplorazione

Nella sessione di esplorazione, l’insegnante invita i bambini a esplorare liberamente la ta-
stiera (senza indicare specifici compiti) al fine di permettere loro di prendere confidenza
con la tastiera e con il MIROR-Impro. Il ruolo dell’insegnante è di intervenire il meno pos-
sibile per permettere ai bambini di scoprire le regole sottese all’interazione con il sistema.
Quest’approccio è coerente con l’obiettivo del MIROR-Impro di stimolare un comporta-
mento “adattativo” e “intuitivo” senza la necessità da parte dell’insegnante di intervenire
per spiegare, esplicitare, anticipare. Tuttavia, si ritiene opportuno che l’insegnante anticipi
al bambino che il sistema fornisce una risposta ogni volta che egli smette di suonare per un
breve momento. Si valuta, infatti, che tale precisazione non interferisca con la possibilità di
consentire al bambino la messa in atto di un approccio adattativo e intuitivo alla tastiera. È
pur vero che alcuni bambini possono scoprire autonomamente le regole d’interazione (ad
esempio, l’alternanza dei ruoli) mentre altri potrebbero avere bisogno di un intervento da
parte dell’insegnante che, in quanto osservatore partecipante, valuterà, caso per caso, la ne-
cessità di un intervento. Nello studio precedentemente citato, abbiamo scelto di esplicitare
la necessità di smettere di suonare per avere una risposta dal sistema perché in precedenti
esperienze sperimentali si è riscontrato che i bambini spesso continuano a suonare senza
aspettare una risposta da parte del sistema. Ciò che accadeva inoltre era che, nonostante
le spiegazioni, i bambini continuavano a suonare senza aspettare e ascoltare la risposta del
sistema. Naturalmente, occorre precisare che le condizioni sperimentali sono differenti ri-
spetto al contesto ecologico di un gruppo classe nel quale i bambini possono avere più tem-
po e scoprire l’alternanza dei turni insieme con gli altri bambini.

Seconda e terza sessione: Adattamento

Nelle sessioni di adattamento, l’insegnante indica ai bambini compiti più specifici. Parti-
colare attenzione deve essere dedicata alla descrizione delle attività, consentendo un grado
sufficiente di libertà al fine di favorire l’autonomia dei bambini. Anche in questo caso, l’in-

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 Luc Nijs, Marc Leman

segnante interviene il meno possibile con i comportamenti musicali dei bambini in modo
che essi possano fare ciò che vogliono, anche se non rispettano la specifica consegna previ-
sta e assegnata dall’insegnante. È molto importante sottolineare che questa libertà di uscire
dalla consegna specifica è necessaria, perché l’incentivo a compiere qualcosa di diverso di
quanto specificato nel compito potrebbe favorire proprio comportamenti di interazione
riflessiva. A questo proposito, nello studio abbiamo dovuto mediare tra l’esigenza di con-
durre un protocollo sperimentale e offrire ai bambini una significativa esperienza musicale,
in cui si collocava il loro fare musica a livello esplorativo. Una simile esigenza di mediazione
può esistere anche in un contesto di apprendimento allo scopo di costruire un percorso di
apprendimento specifico che gradatamente conduca i bambini verso un determinato obiet-
tivo di apprendimento. Un tale approccio potrebbe essere messo in atto con l’interazione
riflessiva.
Nello studio menzionato sono stati utilizzati due compiti che possono essere proposti
in un contesto di classe.
In un primo compito (sessione 2), l’insegnante invita i bambini ad esplorare il parame-
tro dell’altezza del suono improvvisando liberamente sulla tastiera; in questo caso il movi-
mento del corpo è usato come canale preferenziale di accesso per facilitare la percezione
dell’altezza del suono. L’esplorazione dello spazio d’azione definito dalla tastiera viene uti-
lizzato per scoprire le differenze tra suoni acuti e gravi e le diverse possibilità di modellare
sequenze di note (o cluster). A tale scopo si potrebbero invitare i bambini a inventare i pro-
pri gesti per esplorare lo spazio di azione. Tuttavia, in questo caso non vi è la garanzia che i
bambini si concentrino sul parametro musicale dell’altezza. I bambini potrebbero provare
piacere e divertirsi nel produrre tutti i tipi di gesti con il rischio di non elaborare realmen-
te cosa stia avvenendo a livello delle variazioni nel parametro altezza del suono. Un’altra
possibilità, attuata nello studio, è stata quella di imporre determinati limiti per orientare il
pensiero musicale creativo su un particolare parametro, come ad esempio l’altezza. Si ritie-
ne che questo tipo di intervento, se esaminato e valutato attentamente, non intervenga con
lo sviluppo dell’interazione riflessiva, ma diriga l’attenzione dei bambini verso un elemento
o parametro specifico della musica. Ancora, occorre sempre compiere attente valutazioni al
fine di garantire un’adeguata libertà di comportamento per il bambino.
Possono poi essere inclusi quattro sotto-consegne: nel primo si invitano i bambini ad
utilizzare solo i tasti bianchi, nel secondo essi sono invitati a utilizzare solo i tasti neri, il
terzo stimola i bambini a muovere le mani sempre in direzione opposta e, infine, nel quarto
ai bambini viene chiesto di spostare la mano nella stessa direzione. Rispetto alle consegne,
l’insegnante può descrivere i compiti verbalmente così come può integrare l’informazione
verbale con un’indicazione visiva per fornire ai bambini una sorta di richiamo informativo
e per evitare interventi che interrompano il flusso dell’interazione riflessiva.
Potrebbe essere aggiunto eventualmente anche un altro compito che prevede la con-
segna di combinare tasti bianchi e tasti neri. Nello studio condotto tuttavia, poiché l’o-
biettivo era costituito dalla valutazione della creatività musicale, s’intendeva verificare se i
bambini sarebbero stati in grado di trasferire le idee musicali e di inventare, scoprire combi-
nazioni o piuttosto continuare a seguire le procedure che erano state introdotte nel compi-

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

to. L’insegnante può combinare fasi focalizzate sul processo e fasi focalizzate sul prodotto
per alternare momenti di esplorazione e momenti nei quali implementare intenzionalmen-
te elementi nuovi.
In un secondo compito (sessione 3), i bambini sono invitati ad esplorare elementi del
parametro tempo (durata), sulla base di quattro attività secondarie. Ancora una volta, il
movimento del corpo è usato come un canale preferenziale per sperimentare un parametro
musicale, in questo caso la durata temporale. Nel primo sotto-compito s’invitano i bambini
a suonare i tasti solo per un tempo breve mentre nel secondo si invitano i bambini a pre-
mere i tasti per un lungo periodo di tempo. Infine, nella terza attività, la consegna prevede
che i bambini combinino i primi due compiti (suonare i tasti per un tempo breve e per un
tempo lungo).

Figura 3. La rappresentazione visiva della consegna utilizzata nello studio condotto in Belgio, relativa all’esplorazione del parametro altezza
del suono (traduzione del testo: solo tasti neri; solo tasti bianchi; mani che si allontanano l’una dall’altra, mani una verso l’altra; entrambe
le mani da sinistra verso destra, entrambe le mani da destra verso sinistra).

Quarta sessione: Sintesi

Nella sessione di sintesi, l’insegnante invita i bambini a coniugare i diversi aspetti del fare
musica che sono stati esplorati nelle sedute precedenti. In questo modo i bambini sono sti-
molati a utilizzare le conoscenze e le abilità precedentemente acquisite. Una valida strategia

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 Luc Nijs, Marc Leman

è costituita dall’utilizzo di metafore. In considerazione del richiamo esplicito al movimen-

to utilizzato nelle sessioni 2 e 3, si è scelto di utilizzare il comportamento di un animale
come metafora per il comportamento musicale. Quest’approccio può essere molto facil-
mente implementato e ulteriormente elaborato in classe. Si suggerisce perciò all’insegnante
di cercare insieme con i bambini gli animali che possono costituire esemplificazioni efficaci
adatte a determinati parametri musicali. Possono essere così progettate diverse attività col-
legabili all’interazione con il MIROR-Impro. A causa della tempistica richiesta dallo stu-
dio condotto, non è stato possibile utilizzare quest’approccio; sono stati scelti preventiva-
mente alcuni esempi di animali per favorire un comportamento musicale specifico (una o
più rane, una tartaruga e un ragno). Anche in questo caso, si ritiene che la scelta di animali
non necessariamente ostacoli o limiti la libertà creativa. Ciò guida le esplorazioni musicali
dei bambini verso gli elementi specifici che sono stati affrontati nelle sessioni precedenti.
In questo modo le nuove conoscenze possono essere elaborate a partire da conoscenze pre-
cedentemente acquisite. Al fine di suscitare la creatività dei bambini e la loro capacità di
attribuire un senso agli elementi musicali, l’insegnante potrebbe poi chiedere ai bambini di
creare una storia con gli animali individuati.

Figura 4. Trasposizione visiva della consegna finale: gli animali rappresentano i personaggi di una storia inventata.

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

2.2. Un approccio task-based da condurre in aula

In questo paragrafo si descrivono alcune attività svolte durante un atelier sperimentale in

una scuola di musica locale a Grimbergen (Belgio). Gli otto bambini partecipanti avevano
tra i 6 e gli 8 anni di età. In questo atelier, i bambini hanno sperimentato il dialogo musica-
le; l’obiettivo era di consentire ai bambini l’esplorazione libera per esprimere se stessi attra-
verso la musica e per scoprire come i diversi parametri musicali potessero essere utilizzati
a tal fine. Il sistema MIROR-Impro è stato utilizzato all’inizio dei dieci incontri che erano
stati previsti nell’atelier. Si precisa che, in questa ottica, l’atelier sperimentale non aveva l’o-
biettivo di sviluppare le capacità strumentali dei bambini sulla tastiera.
Gli incontri sono stati progettati nella struttura generale; in particolare, gli incontri con
il MIROR-Impro sono stati inseriti all’interno di un percorso di apprendimento che mi-
rava a sviluppare l’uso creativo dei bambini dei diversi parametri musicali. Alcune pratiche
sono state progettate con obiettivi specifici (ad esempio, imitare e utilizzare determinati
pattern ritmici), tuttavia, la struttura degli incontri era stata concepita per rimanere aperta
alle iniziative dei bambini. La logica sottesa ai diversi incontri è stata l’idea che i bambini
dovessero scoprire un problema, la sua soluzione e la strategia per realizzare la soluzione
(vedi anche: Olsson 2009). Tutti gli incontri si sono basati sull’interazione tra (1) suonare
(con o senza il MIROR-Impro), (2) la riflessività e (3) l’esplicitazione verbale del proprio
e dell’altrui comportamento musicale (obiettivi, azioni, valutazione). In particolare, la ri-
flessione condotta grazie alla verbalizzazione della propria esperienza è stata considerata
una parte importante degli incontri; partendo dall’esperienza del fare musica, il linguaggio
è stato utilizzato come guida e contenuto del pensare in musica. Le diverse pratiche sono
state differenziate tra esplorazione libera, esplorazione guidata e consegna esplicita.

L’imitazione e i parametri musicali

Questa sessione riguarda l’imitazione reciproca durante l’esecuzione musicale. In primo
luogo, ogni bambino suona liberamente la tastiera e ascolta la risposta del MIROR-Im-
pro e, successivamente, commenta questa risposta. Ogni bambino può poi essere invitato
a suonare e, come il sistema, a replicare ciò che è stato suonato. In questo modo è possibile
rinforzare l’idea del sistema come partner nell’esecuzione musicale. Gli altri bambini, ascol-
tando, devono esprimere una valutazione e riferire se si tratta della stessa sequenza musica-
le ripetuta. Le precedenti esperienze raccolte indicano che ciò che si può osservare è che i
bambini presto scoprono che, a causa della complessità di ciò che suonano, non è facile ri-
petere ciò che è stato suonato. Alcuni bambini possono facilmente trovare la soluzione per
ovviare a questa difficoltà, suonando un input musicale molto semplice. Altri bambini han-
no bisogno di maggiore supporto in termini specifici di scaffolding compiuto dall’insegnan-
te. In un secondo momento, i bambini sono invitati a suonare una sequenza o idea musicale
semplice, per ascoltare l’output del sistema MIROR-Impro e per valutare se il computer ha
risposto imitando l’input o con un output differente. È possibile continuare questa attività
di valutazione diverso/uguale proponendo ai bambini, come in una sfida, di aumentare la
complessità di ciò che hanno suonato aggiungendo altre note (vedi Fig. 5).

103
 Luc Nijs, Marc Leman

Figura 5. Attività di valutazione diverso/uguale: immagine di un bambino (al centro) al quale viene proposto di aumentare il livello di
complessità.

Una fase successiva in questa pratica riguarda l’aumento del grado di raffinatezza discrimi-
nativa nella valutazione diverso/uguale. In particolare, i bambini possono essere invitati a
cercare strategie per guidare il processo di valutazione (l’insegnante può per esempio do-
mandare: “Come fai a sapere che è uguale o diverso?”), considerando le differenze di al-
tezza (acuto vs grave), durata (breve-lunga) e volume (piano-forte). Per quanto riguarda il
parametro altezza del suono, è stato osservato che molto spesso i bambini utilizzano gli ani-
mali (ad esempio topo vs elefante) per rappresentare le differenze di altezza del suono; in
questi casi questo tema è utilizzato per portare avanti, insieme con il bambino, le analogie
con i diversi tipi di animali. Il contesto di apprendimento può così allinearsi con l’interes-
se e la motivazione dei bambini: un bambino può essere ad esempio invitato a imitare un
animale suonando la tastiera (senza il MIROR-Impro) mentre gli altri devono indovinare
quale animale era stato imitato. Successivamente, questa proposta può essere ripetuta con
il bambino che suona con il MIROR-Impro in modo tale che i bambini possano valutare
se, dopo l’output del sistema, si possa pensare allo stesso animale o si tratti di un animale
differente.
Per quanto riguarda l’esplorazione del parametro relativo alla durata, possono essere
utilizzati i battenti per introdurre pattern ritmici semplici; successivamente, questi pattern
possono essere imitati sulla tastiera e i bambini possono essere invitati a imitare l’output del
MIROR-Impro con i battenti.
Relativamente al parametro intensità del suono, è possibile invitare i bambini ad utiliz-
zare nuovamente i battenti per proporre l’ascolto del piano e del forte. Una volta che i bam-

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

bini avranno percepito le differenze, potranno esplorarle sulla tastiera. Infine, il percorso
potrebbe essere ulteriormente ampliato aggiungendo, dopo gli incontri svolti utilizzando
la tastiera, l’esplorazione dei vari parametri con la voce, cercando di esprimere con la voce
ciò che le diverse parole che denotano un parametro specifico significano (per esempio par-
lando sottovoce quando si pronuncia il termine “piano”). Infine, i bambini possono essere
invitati ad utilizzare ciò che avevano appreso durante gli incontri mentre interagivano con
il MIROR-Impro.

Dal suono al segno

La sessione successiva con il MIROR-Impro può essere pensata in continuità con la sessio-
ne precedente sull’imitazione e i parametri musicali. In primo luogo, i bambini possono
essere invitati a parlare dell’incontro precedente, poi a suonare liberamente sulla tastiera
con il MIROR-Impro cercando di differenziare il loro input relativamente ai tre parame-
tri musicali (altezza, durata e intensità) utilizzati nell’incontro precedente. Dopo ciascuna
interazione, l’output del MIROR-Impro viene discusso con il metodo socratico; tale di-
scussione consente ai bambini di sviluppare un repertorio di descrizioni verbali dei para-
metri musicali. Questa competenza relativa alla possibilità di nominare gli eventi musicali,
attribuendo un’etichetta verbale, è un passo importante nello sviluppo della comprensio-
ne (Washburn 2010). L’insegnante agisce come un co-ricercatore, come la guida al fianco
del bambino e non come saggio posto a un livello superiore (Reich 2003). Quando viene
rilevata una differenza, i bambini possono discutere in cosa consiste questa differenza in
termini di altezza, durata e intensità. Si suggerisce che in questa fase l’insegnante modifi-
chi regolarmente il setup del sistema variando un parametro e mantenendo fissi gli altri al
fine di semplificare il compito; in questo modo egli può inoltre variare il grado di similari-
tà dell’output del sistema (si può consultare a questo riguardo il manuale: Khatchatourov,
Pachet 2013).
Questa pratica riguarda anche l’uso d’immagini e la trasposizione dal suono al segno.
Alla fine dell’incontro precedente, i bambini possono essere invitati a cercare due immagini
che rappresentino le dicotomie relative a altezza, durata e intensità in modo tale da utilizza-
re poi le rispettive immagini come fonte di ispirazione per suonare la tastiera. Si nota come
la tastiera possa essere considerata un bambino ulteriore, che “suona” a partire all’input mu-
sicale di un altro bambino. Come negli incontri precedenti, i bambini possono discutere sia
la presenza di eventuali somiglianze e/o differenze per quanto riguarda i parametri musi-
cali sia la corrispondenza con l’immagine dell’output prodotto dal sistema. Una volta che i
bambini hanno familiarizzato con la possibilità di rappresentare le immagini musicalmen-
te, essi sono invitati a progettare in modo collaborativo un sistema di notazione con i segni
che rappresentano le differenze di altezza, intensità e durata. In seguito, uno o due bambini
compongono una partitura sulla lavagna, mentre un altro bambino suona la tastiera. I com-
positori ascoltano attentamente per valutare se l’esecutore abbia riprodotto correttamente
la loro partitura e ascoltano insieme l’output del MIROR-Impro per valutare in che misura
il sistema abbia seguito la partitura stessa.

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 Luc Nijs, Marc Leman

3. Riflessioni sull’approccio task-based

3.1. MIROR

Sulla base dell’esperienza nell’utilizzo del sistema, si ritiene che l’interazione individuale
con il MIROR-Impro possa essere in grado di favorire l’apprendimento musicale vero e
proprio (consentendo al bambino di comprendere gli elementi musicali e di elaborare que-
sta comprensione in contesti diversi). Tuttavia, lo studio condotto con alunni di prima
elementare ha indicato che l’impegno in un dialogo riflessivo non è sempre evidente e che
un dialogo individuale tra bambino e sistema non può essere autosufficiente: riteniamo,
infatti, che un sistema come il MIROR-Impro dovrebbe essere utilizzato nell’ambito di un
approccio integrato, che preveda un ruolo specifico per l’insegnante/adulto e l’uso di prati-
che didattiche. Tuttavia, tenendo conto del fatto che l’interazione dell’individuo con il si-
stema rimane – e deve essere – un’attività importante, si valuta auspicabile l’espansione del
software corrente in un pacchetto educativo maggiormente elaborato. Ciò consentirebbe
di creare un’interfaccia che potrebbe approfondire e arricchire l’interazione con il sistema
(1) modellando l’interazione riflessiva, e (2) differenziando i livelli di difficoltà e le sfide,
introducendo ricompense e “like” (come già avviene in molti giochi digitali/videogiochi).
Crediamo che questo sia un tema importante che necessita di ulteriori indagini. Nello stu-
dio da noi condotto, infatti, la maggior parte dei bambini che ha usato il MIROR-Impro
dichiara che non lo avrebbe fatto a casa e che non lo consiglierebbe ad altri. Si ritiene che
un software elaborato in questo modo potrebbe costituire un incentivo importante per
coinvolgere gli utenti ripetutamente e in maniera più ampia nell’interazione con il sistema.

3.2. Il ruolo dell’insegnante

Tutti i bambini sono diversi e nonostante alcuni elementi comuni intrinseci alla cultura
d’appartenenza, essi apprendono in molti modi diversi. Si pensi, ad esempio, agli stili di
apprendimento (Kolb 1984), alle intelligenze multiple (Gardner 2004) o agli stili di ap-
prendimento VARK (Fleming 2006). Occorre aggiungere, inoltre, che i bambini si diffe-
renziano per la capacità di autoregolazione. Per esempio, mentre alcuni bambini potreb-
bero facilmente fissare i propri obiettivi e le proprie sfide, altri bambini potrebbero avere
molte più difficoltà nel farlo. Ciò vale anche per la capacità di compiere delle valutazioni.
Pertanto è molto importante che gli insegnanti considerino queste differenze presenti nelle
strategie di apprendimento e la complessità delle situazioni di apprendimento mostrandosi
pronti ad adattarsi ai diversi bambini e ai diversi contesti in maniera flessibile.
Nell’atelier sperimentale da noi realizzato è stato rilevato che, considerando gli aspetti
relativi ai processi di apprendimento e alle strategie didattiche sopra menzionati, l’inse-
gnante può svolgere un ruolo di mediazione che va ben oltre la scelta delle impostazioni
del sistema: oltre al comportamento musicale del bambino egli può osservare gli indica-
tori verbali e non verbali riguardanti il processo di apprendimento in corso. Inoltre, sulla
base di queste stesse osservazioni, l’insegnante potrebbe inserire momenti di esplorazione

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 6. Improvvisare con e senza la componente MIROR-Impro della piattaforma MIROR: proposte di pratiche con i bambini secondo un approccio task-based

guidata e dare consegne direttive. Ciò può essere realizzato progettando (possibilmente
durante il momento stesso dell’interazione) alcuni compiti o inserendo momenti di rifles-
sione verbale che possono essere integrati con altre attività musicali (utilizzando battenti,
seguendo la musica, cantando). Si ritiene che questo tipo di mediazione non ostacoli l’inte-
razione spontanea del bambino con il sistema, ma, al contrario, intensifichi la comprensio-
ne intuitiva del funzionamento del MIROR-Impro da parte del bambino e, di conseguen-
za, stimoli l’approfondimento dell’interazione riflessiva.
Si desidera inoltre sottolineare l’importanza della comunicazione gestuale nel processo
di apprendimento dei bambini. La comunicazione gestuale non è attualmente considerata
nel design del MIROR-Impro e quindi riteniamo che, in questo ambito, l’insegnante possa
svolgere un ruolo complementare per sostenere e valorizzare i comportamenti motori-ge-
stuali spontanei dei bambini durante l’interazione con il sistema. Egli può ad esempio suo-
nare insieme al bambino e dare, in questo modo, forma all’interazione attraverso indicatori
gestuali o verbali.
Infine, è anche apparso chiaro che il MIROR-Impro favorisce l’elaborazione di conse-
gne aperte e centrate sullo studente. Osservando i problemi che eventualmente possono
insorgere nell’interazione con il sistema, un insegnante, potrebbe, infatti, essere facilmente
incline a sostituirsi al sistema. Lavorare utilizzando il MIROR-Impro comporta per l’inse-
gnante la necessità di progettare pratiche coerenti con le sue basi teorico-pedagogiche; ciò,
a sua volta, richiede una riflessione attenta sulla progettazione didattica e l’ampliamento
del repertorio di pratiche. In questo senso, una tecnologia come il MIROR-Impro possiede
un potenziale impatto trasformativo sul pensiero e sull’agire dell’insegnante (come sottoli-
neato in Addessi, Anelli, Romagnoli 2015; vedi anche Nijs, Leman, 2014).

3.3. I compiti e le consegne

Sulla base dell’esperienza acquisita durante lo studio empirico e l’atelier sperimentale, si ritie-
ne che sia importante approfondire ulteriormente la riflessione sui diversi compiti e conse-
gne che possono essere utilizzati nel quadro del paradigma dell’interazione riflessiva. In pri-
mo luogo, l’uso di compiti favorisce un tempo d’interazione con il sistema più lungo grazie al
fatto che i bambini passano da un compito all’altro. In secondo luogo, le attività possono in-
trodurre obiettivi che siano alla portata dell’abilità dei bambini di suonare la tastiera e di per-
cepire ed elaborare i prodotti musicali, a volte anche complessi, emergenti dall’interazione
con il sistema (interazioni con una durata temporale ampia e con una struttura complessa).
Questo equilibrio tra abilità e sfida è molto importante per quanto riguarda la motivazione
(Csicksentmihalyi 1990). È vero che per alcuni bambini a volte è difficile raggiungere questo
equilibrio nell’interazione individuale con il MIROR-Impro ma si osserva, a tale proposito,
che compiti ben progettati possono svolgere un ruolo regolatore e aiutare i bambini a rag-
giungere questo equilibrio. Una serie di compiti può dunque essere progettata in modo da
supportare i bambini nel processo di acquisizione di una maggiore autoregolazione.
Mentre le consegne possono contribuire a sviluppare l’interazione dell’individuo con
il MIROR-Impro, si ritiene un approccio ancora più praticabile integrare il MIROR-Im-

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 Luc Nijs, Marc Leman

pro in pratiche didattiche elaborate nelle quali insegnanti e bambini lavorino insieme in un
ambiente musicale di apprendimento arricchito grazie alla presenza del sistema MIROR-
Impro. Lo studio di Ferrari e Addessi (2014) è un ottimo esempio di questo approccio e
una fonte d’ispirazione per l’atelier sperimentale che è stato precedentemente citato. L’inte-
grazione del MIROR-Impro in un insieme coerente di attività incrementa la significatività
dell’interazione permettendo ai bambini di andare oltre la fase esplorativa e di applicare ciò
che hanno imparato attraverso l’interazione riflessiva in altri contesti musicali. Allo stesso
modo, le altre attività musicali possono, a loro volta, preparare e arricchire l’interazione con
MIROR-Impro.

4. Conclusioni

Le esperienze finora compiute con il MIROR-Impro dagli autori del presente capitolo
sono state focalizzate sull’ampliamento dell’interazione dell’individuo con il sistema ba-
sandosi sull’utilizzo di compiti dati dall’insegnante. Sia lo studio empirico sia l’atelier spe-
rimentale costituivano una fase esplorativa per la progettazione e la realizzazione di tali
compiti. Si ritiene che l’attenzione alle varie attività nell’ambito di una pratica didattica in-
tegrata potrebbe rivelare importanti informazioni sul paradigma dell’interazione riflessiva.
Impegnarsi in questo sforzo comporta un processo di trasformazione per insegnanti e bam-
bini; ne conseguono nuovi modi di pensare la musica, l’insegnamento e l’apprendimento.
In tal modo le tecnologie possono essere veramente considerate una forza di cambiamento
(Savage 2009). Allo stesso tempo, crediamo che l’integrazione delle tecnologie didattiche
in un autentico ambiente educativo costituisca la condizione sine qua non per lo studio del
cambiamento nelle strategie educative.

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