CURRÍCULO E A PRÁTICA ESCOLAR

Professora: Dr.ª Leociléa Aparecida Vieira

 DIREÇÃO

Reitor Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho

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Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Pinelli
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Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey
Projeto Gráfico Thayla Guimarães
Design Educacional Giovana Vieira Cardoso
Design Gráfico Isabela Mezzaroba Belido
Qualidade Textual Estela Pereira dos Santos / Kaio Vinicius Cardoso Gomes

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

a Distância; VIEIRA, Leociléa Aparecida;

Docência e Currículo no Ensino Superior . Leociléa
Aparecida Vieira.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
32 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Docência. 2. Currículo. 3. EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 370.7

CIP - NBR 12899 - AACR/2

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 sumário
01 |09 ASPECTOS DIDÁTICOS DO CURRÍCULO

02 |13 O CURRÍCULO NO FAZER DIÁRIO

03 |22 INTERDISCIPLINARIDADE E CURRÍCULO

CURRÍCULO E A PRÁTICA ESCOLAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
•• Conhecer os aspectos didáticos do currículo.
•• Compreender as dimensões do currículo no dia a dia do contexto escolar.
•• Entender a relação do currículo com os demais elementos do contexto
escolar.

PLANO DE ESTUDO

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

•• Aspectos didáticos do Currículo
•• O Currículo no fazer diário
•• Interdisciplinaridade e Currículo
INTRODUÇÃO

O currículo demonstra um conjunto de experiências em um processo de educação

institucionalizada e também a construção social do conhecimento, por isso, a ne-
cessidade de sua centralidade como elemento norteador de práticas e do processo
de tomada de decisão formal.
O currículo manifesta a proposta educativa e a concepção de educação da escola,
define o que ensinar, para que ensinar e como ensinar. Efetiva-se como um proces-
so dinâmico na construção dos saberes, resultado de uma interação dialógica entre
as práticas pedagógicas e os movimentos sociais, culturais, políticos, econômicos,
éticos, históricos e étnico-raciais.
Ao longo dos anos, muitos termos vêm sendo incorporados às suas dimensões,
sendo entendidos de diferentes maneiras e abrangendo variáveis como: processo
ensino-aprendizagem, poder, cultura, sociedade, tecnologia, prática docente, forma-
ção de professor, formação de competências, valores, atitudes e comportamentos,
sistema de regulação moral e de controle, identidade, instrumento pedagógico de
reconstrução do saber escolar, além de outros.
Dessa forma, o currículo é o vetor de transmissão do conhecimento sistema-
tizado, traduz a função socializadora da escola, norteia a prática pedagógica, está
relacionado com a prática docente, pois ser um bom professor depende da varia-
ção curricular desenvolvida, é ponto fundamental para a melhoria da qualidade do
ensino, na transformação da prática pedagógica e na inovação educativa.
Frente ao exposto, é possível perceber o quão é importante refletirmos sobre a
relação do currículo, com a prática escolar. Assim, neste capítulo, estudaremos os as-
pectos didáticos do currículo, como ele se manifesta no dia a dia do contexto escolar
e de que maneira se transforma no elo de ligação entre as disciplinas, ou seja, de que
forma é possível “praticar” a interdisciplinaridade, interligando os conteúdos. Então,
vamos adiante e bons estudos!
Pós-Universo 7
8 Pós-Universo
 Pós-Universo 9

ASPECTOS DIDÁTICOS
DO CURRÍCULO
Os aspectos didáticos do currículo perpassam, inicialmente, pelo significado do que
é “didática”. Então vejamos!
“Didática” é uma palavra de origem grega – techné didaktiké – e significa arte ou
técnica de ensinar. Ao buscarmos o entendimento para o vocábulo didática, encon-
tramos no dicionário Houaiss (on-line)1: “a arte de transmitir conhecimentos; técnica
de ensinar” e parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a
atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente”.
Nas palavras de Libâneo (1998, p. 26), a didática é

““
[...] o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamen-
tos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe
converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento
das capacidades mentais dos alunos.

Frente ao exposto, podemos perceber que a didática tem por intuito compreender
as múltiplas dimensões do processo ensino-aprendizagem, para poder intervir e
orientar na direção almejada, isto é, seu objeto principal é o ensino e o aprendizado.
Libâneo (1998, p. 58), acrescenta, ainda, que:

““
[...] a didática ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem na sua glo-
balidade, na sua interseção ou interação, com finalidade de orientar o trabalho
do professor. Portanto, ensino como atividade prática, melhor dizendo práxis,
que é também fonte de investigação, estimulando o próprio professor a des-
cobrir suas possibilidades de ação.
10 Pós-Universo

A didática se preocupa com o que ensinar? A quem? Como? Pode-se afirmar que a
didática é vista como a arte de conseguir atingir o objetivo de ensinar e promover a
aprendizagem aos alunos. Portanto, didática liga-se à ideia de ensinar, instruir, orien-
tar, acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.
Essa área do conhecimento pedagógico envolve a reflexão sobre todos os as-
pectos relacionados ao ensino, que implica no reflexo da realidade sociocultural do
aluno, da educação como possibilidade de transformação social, das relações pro-
fessor aluno e da postura docente. Desse modo, pode-se afirmar que a didática é
muito mais que o ensino de técnicas.
É fato que não dá para pensar a didática sem que se reporte a Comenius – “o pai
da didática” no século XVII, como um dos mais importantes pensadores de seu con-
texto, ao pensar de forma sistematizada o processo educacional formal. Contudo,
estamos no século XXI e muitos outros educadores também se ocuparam dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem.

saiba mais

João Amós Comenius nasceu em Nivnice, na Morávia, hoje República Tcheca,

em 28 de março de 1592. Em 1614, foi nomeado reitor da escola de Prerov,
principal centro da comunidade morávia. Notabilizou-se como professor
competente e distribuía o tempo escolar de modo a incluir ensino, conver-
sas, jogos, recreações e música, pois desejava que a escola fosse agradável
e atraente. No final de 1657, publicou a Didática magna. Em 1670 adoeceu
gravemente e, com a idade de setenta e oito anos, ainda redigiu um resumo
de seus princípios pedagógicos, Spicilegium didactium (Didática especial).
Faleceu no dia 15 de novembro de 1672, rodeado por parentes e amigos.

Fonte: adaptado de Lopes (2008).

No Brasil, tem destaque a pesquisadora Vera Maria Candau, para quem a Didática
pode ser entendida como reflexão sistemática e busca de alternativas para os pro-
blemas da prática pedagógica. É mais uma forma de conceituar a disciplina. Para
entender a ideia de didática como uma reflexão sistemática, a autora propõe ser in-
dispensável pensá-la no seu conjunto que engloba: o professor; o aluno; a disciplina
(matéria ou conteúdo); o contexto da aprendizagem; as estratégias metodológicas.
 Pós-Universo 11

Com a proposição da autora, pode-se dizer que a didática como arte ou técnica
de dirigir a aprendizagem, da forma como encontramos no dicionário Houaiss (2017,
on-line)1, não é solitária.
Marcos Masetto (1997, p. 13), por sua vez, aponta a didática como “reflexão sis-
temática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao processo
educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados obtidos”.
Contudo, assim como a própria educação, a didática passa por transformações.
Na atualidade, é chamada para incorporar as temáticas relativas ao saber escolar e ao
capital pedagógico dos professores, bem como as novas linguagens. Assim, o caráter
multidimensional e contextualizado da didática exige que ela seja, continuamente,
repensada à luz dos novos desafios que a sociedade e a educação apresentam para
a construção da democracia e de uma cidadania plena, consciente e crítica.

reflita

De que forma a didática e o currículo se entrelaçam?

Na opinião de Libâneo (1998, p. 86), a didática e currículo se entrelaçam, pois têm

“objetos de investigação coincidentes, isto é, abarcam a mesma problemática e os
mesmos campos de atuação prática”, ou seja, ambos têm por intuito responder aos
seguintes questionamentos: “o para que ensinar, o que ensinar, quem ensina, quem
aprende, como se ensina, em que condições se ensina”.
Santos (2013, on-line)2 acrescenta que tanto o currículo quanto a didática são
partes relevantes no processo educativo, porque “são capazes de produzir, nos alunos,
possíveis transformações que os formarão de acordo com o que é praticado no
espaço educativo, a escola, tornando-os indivíduos socialmente participativos das
questões políticas”.
Dessa forma, os aspectos didáticos do currículo perpassam pela ação pedagó-
gica do professor, desde a seleção dos conteúdos a serem ministrados, organização
e planejamento de suas aulas e relação com o aluno, visto, que o seu papel no pro-
cesso ensino-aprendizagem é de mediador do conhecimento.
12 Pós-Universo
 Pós-Universo 13

O CURRÍCULO NO
FAZER DIÁRIO
Caro(a) aluno(a), conforme você pôde perceber no decorrer dos tempos, o currículo
vem sendo conceituado de diversas maneiras e compreendido em diferentes aspec-
tos. É o responsável pela conexão entre a sociedade e a escola, o sujeito e a cultura, o
ensino e a aprendizagem. Apresenta-se como um projeto escolar, um plano educa-
tivo formalizado, a cultura objetivada, sob um determinado formato, com conteúdo
previamente definido, mas também reflete práticas, experiências cotidianas, ideolo-
gias, crenças, valores e uma linguagem simbólica. Assim, entende o currículo no fazer
diário perpassa compreendê-lo sob à luz das diversas teorias. Vejamos!
As teorias curriculares se constituem em um conjunto de análise, interpretação
e compreensão dos elementos que organizam e sistematizam o currículo a partir de
suas múltiplas dimensões.
Nas palavras de Pacheco (2005, p. 79-80), as teorias curriculares têm como função
“descrever e compreender os fenômenos curriculares, servindo de programa para
orientação das atividades resultantes da prática com vista à sua melhoria”.
O autor supracitado acrescenta que:

““
[...] a teoria do currículo, como qualquer outra teoria, tem a sua origem no
pensamento, na curiosidade, na atividade e nos problemas humanos. Uma
teoria não consiste em fazer abstrações estranhas, senão o que procura é que
nos sirva para compreender certas situações (PACHECO, 2005, p. 80).

Para Pacheco (2005), tradicionalmente a discussão sobre teoria de currículo, perpas-

sa por duas perspectivas: a técnica e a prática. Sob o enfoque da técnica, o currículo
se apresenta como um plano de ações pedagógicas e um conjunto de conteúdos
a ser ensinado. Como prática, o currículo é resultante do plano de ação e de suas
realizações.
As teorias curriculares podem ser classificadas em tradicional, crítica e pós-críti-
ca. Esquematicamente, podem ser representadas conforme a figura 1.
14 Pós-Universo

TEORIA SOBRE O CURRÍCULO

CRÍTICA PÓS-CRÍTICA
TRADICIONAL

Teorias de desconfiança,
Teorias de questionamento e
aceitação, ajustes transformação social
e adaptação

Percebem o currículo como elemento

disseminador do poder e da ideologia
dominante

Figura 1 - Teoria sobre o currículo

Fonte: a autora.

reflita

Que tal conhecermos um pouco de cada uma dessas teorias e seus princi-
pais pensadores?

Teoria Tradicional
A teoria tradicional se diz neutra e tem por intuito identificar os objetivos da educa-
ção escolarizada e formar o trabalhador especializado.
O principal representante dessa teoria foi o americano John Franklin Bobbitt. É
importante salientar que foi a partir de seu livro, intitulado The Curriculum, publica-
do em 1918, que se iniciou os estudos sistematizados no campo curricular.
Bobbitt, embasado nos princípios da Administração Científica de Frederick Taylor,
achava que a escola deveria funcionar como uma empresa, desenvolvendo habilidades
 Pós-Universo 15

para a eficácia das atividades profissionais na vida adulta, pois, segundo ele, a edu-
cação, tal como uma indústria, é um processo de moldagem.
Assim, a questão do currículo, na concepção de Bobbitt, “se transforma numa
questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade
supostamente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade
burocrática” (SILVA, 2009, p. 24). Essa visão de currículo predominou até a década de
80 (século XX). As ideias de Bobbitt foram consolidadas pelo norte-americano Ralph
Tyler, em 1949, na obra Basic Principles of Curriculum and Instruction. De acordo
com o autor, a escola deve escolher os seus objetivos, realizar ações para atingi-los
e avaliar os alunos para verificar se os objetivos foram atingidos.
Sua proposta curricular se assenta em quatro questionamentos que, se uma vez
respondidos, possibilita a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino. São
eles: que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Quais experiências
educacionais podem ser oferecidas e tenham probabilidade de alcançar esses pro-
pósitos? Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como
podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Como o próprio Tyler menciona, na apresentação de seu livro, apesar de não se
tratar de um manual de construção curricular e “nem um instrumento de programa-
ção, o certo é que rapidamente se converteu num best-seller curricular já que tem
sido compreendido como uma proposta teórica quer para a conceituação do currí-
culo, quer para a organização das práticas curriculares” (PACHECO, 2005, p. 87), e tem
influenciado os estudos sobre o currículo, não só nos Estados Unidos como também
em diversos países, inclusive no Brasil por mais de quatro décadas.

saiba mais

Caso queira saber mais sobre essa obra que tanto influenciou a organização
curricular das escolas brasileiras, consulte o livro de Ralph Tyler “Princípios
básicos de currículo e ensino, que foi traduzido em 1974 e, desde então,
tem sido editado por diversas vezes.

Fonte: a autora.
16 Pós-Universo

Outro autor conhecido, que se enquadra na teoria tradicional, é John Dewey, o maior
expoente do movimento progressivo na década 30. De acordo com Moreira e Silva
(2006, p. 54), sua teoria curricular “revela um compromisso tanto com o crescimento
individual como com o progresso social”. Tinha uma preocupação com a democra-
cia e, para ele, a escola deveria ser o local de vivências democráticas.
Dewey propõe um currículo centrado nas experiências das crianças, mas sempre
enfatizando a importância da sistematização do conhecimento. Neste processo, o
papel do professor é de facilitador e organizador da aprendizagem.
Os princípios educativos de Dewey influenciaram as ideias do movimento da
Escola Nova, dominantes na educação brasileira no período de 1945 a 1960.

fatos e dados

A Escola Nova é um movimento de educadores europeus e norte-americanos,

organizado no fim do século XIX, que propunha uma nova compreensão das
necessidades da infância e questionava a passividade na qual a criança estava
condenada pela escola tradicional. Também conhecida como Educação
Nova, a Escola Nova tem seus fundamentos ligados aos avanços científicos
da Biologia e da Psicologia. Pode-se afirmar que, em termos gerais, é uma
proposta que visa a renovação da mentalidade dos educadores e das prá-
ticas pedagógicas.

Fonte: Menezes e Santos (2011, on-line)3.

Teoria Crítica
A Teoria Crítica surgiu em 1960 em questionamento à educação tradicional, espe-
cialmente no que concerne as concepções de currículo. Essa teoria, ao invés de focar
no como fazer, preocupa-se em estudar o que o currículo faz.
Nas palavras de Peres e Torrigia (2014), a teoria crítica
 Pós-Universo 17

““
[...] situa‐se na perspectiva das racionalidades contextuais, pois trata de uma
abordagem conceitual que consiste em olhar para a possibilidade de trans-
formação da prática na base de dois princípios estruturantes: a orientação
para a emancipação e o comportamento crítico.

Pacheco (2005, p. 91), complementa ao mencionar que a

““
[...] teoria crítica traz à realidade curricular os lados mais ocultos das práticas
e sobretudo a geografia das relações na medida que se torna possível olhar
criticamente para as diversas relações que existem, quando se pensa no con-
teúdo e na forma daquilo que se faz no contexto das organizações escolares.

Nessas críticas aos currículos tecnicistas baseados nos princípios da administração

científica destacam-se os trabalhos do francês Louis Althusser, o qual denunciou que
a escola, por meio do currículo, serve como um aparelho ideológico do Estado.
Segundo o autor, a sociedade capitalista sobrevive por mecanismos e instituições
que garantem que o status quo não seja contestado (religião, mass media, escola e
família).
Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron foram outros pensadores franceses, que
na obra intitulada A Reprodução (2001) também denunciaram a escola como re-
produtora da estrutura social. Para eles, a escola “é uma instituição fundamental na
formação do ser social por trabalhar com a educação formal do indivíduo” (ALMEIDA,
2005, p. 146).
Nas palavras de Almeida (2005, p. 144):

““
[...] a ação pedagógica está presente nas instituições ou instâncias pedagó-
gicas que contribuem eficazmente para a reprodução social, seja a família, a
escola, a religião, a mídia, a empresa. A escola destaca-se entre essas institui-
ções pela aparente neutralidade e pelo grau de confiabilidade dos agentes.

Frente ao exposto, a escola produz um processo de “inculcação”, cuja reprodução cul-

tural resulta em uma educação excludente.
18 Pós-Universo

saiba mais

Um excelente exemplo para entendermos de que modo a escola funcio-

na como aparelho ideológico do estado e reprodutora da estrutura social,
encontra-se na letra da música de Gabriel O Pensador intitulada “Estudo
errado”. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/
estudo-errado.html>.

Fonte: a autora.

Outros representantes da teoria crítica são os economistas americanos de herança

marxista, Samuel Bowles e Herbert Gintes, os quais analisaram a relação entre o
sistema educacional e o sistema produtivo e lançaram as bases para a compreensão
da reprodução social via escolarização. Para eles, a ideologia dominante seria dis-
seminada, no contexto escolar, por meio das relações sociais que se estabelecem,
principalmente, naquelas direcionadas aos filhos da classe trabalhadora.
Outros dois autores americanos contribuíram para a reflexão da teoria crítica do
currículo, a partir da década de 70. São eles: Henry Giroux e Michael Apple. Giroux,
embasado nos princípios filosóficos difundidos por Antonio Gramsci e pela Escola
de Frankfurt, compreende o currículo por meio dos conceitos de emancipação e li-
bertação. Em sua opinião, a escola, por meio do currículo, deve desenvolver práticas
democráticas.
Já Michael Apple pauta sua reflexão sobre a função da escola e o papel do profes-
sor e pode ser sintetizado a partir dos seguintes questionamentos: qual conhecimento
é o verdadeiro? Quem o considera verdadeiro? No seu livro “Ideologia e currículo”
(2006), o autor menciona que as escolas são usadas para propósitos hegemônicos,
ou seja, o ensino é pautado em valores culturais, econômicos e de propensões su-
postamente “compartilhadas por todos”.
O autor menciona que as escolas são construídas para ampliar e/ou preservar
o capital cultural das classes dominantes, pois assim, a comunidade fica submetida
aos seus interesses.
A respeito do currículo, Apple (2006) acponta que é construído por um grupo,
o qual define e escolhe qual conhecimento a ser aprendido. Alerta, ainda, que o
 Pós-Universo 19

currículo não é neutro e nem aleatório. Desta maneira, o conhecimento que chega
às escolas também não é aleatório. “Eles incorporavam compromissos para com de-
terminadas estruturas econômicas e políticas educacionais, as quais, quando postas
em prática, contribuíam para a igualdade”. (Apple, 2006, p. 103).
A Inglaterra também contribuiu para a discussão do currículo na perspectiva da
Teoria Crítica. Seu maior representante foi o sociólogo Michael Young que se preo-
cupou com a questão do fracasso escolar das crianças operárias, pois, segundo ele,
o currículo é responsável pelas desigualdades sociais. Assim, em 1971, publicou o
livro Conhecimento e Controle, no qual analisou os processos de seleção e organi-
zação dos conhecimentos pela escola.
No Brasil, não podemos deixar de mencionar a contribuição do mestre Paulo
Freire que, com sua educação problematizadora na libertação do oprimido, critica o
currículo que dissemina a “educação bancária”.

reflita

Você já pensou por que o autor Paulo Freire chamou a educação de “edu-
cação bancária?”

De modo genérico, mencionamos que educação bancária é uma expressão em-

pregada por Paulo Freire para denominar o tipo de educação em que predomina
a transmissão do conhecimento, aquela que reduz o aluno a um mero expectador.
Sugerimos que aprofunde conhecimentos a respeito, lendo as obras de Paulo Freire,
em especial os livros Pedagogia da autonomia e Pedagogia do oprimido.

Teorias pós-críticas
As teorias pós-críticas analisam o currículo sob a perspectiva multiculturalista, ou
seja, nenhuma cultura pode ser julgada superior à outra. Essas teorias difundiram-
-se por meio das manifestações culturais advindas dos meios de comunicação de
massa que, de acordo com Silva (2009, p. 87), é “um dos mais poderosos instrumen-
tos de homogeneização”.
20 Pós-Universo

Nas palavras de Silva (2009, p. 90), “o multiculturalismo mostra que a gradiente

da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas,
como as de gênero, raça, etnia e sexualidade, por exemplo, que não podem ser re-
duzidas à dinâmica de classe”.

Frente ao exposto, há a necessidade de se pensar um currículo que contemple a di-

versidade. Conforme Gomes (2007, p. 21):

““
[...] existem grupos humanos que, devido a sua história e cultura, garantem
sua sobrevivência e produzem conhecimentos por meio de uma relação
mais direta com o ambiente em que vivem. Entre eles podemos destacar os
indígenas, as comunidades tradicionais (como os seringueiros), os remanes-
centes de quilombos, os trabalhadores do campo e demais povos da floresta.
Estes constroem conhecimentos variados a respeito dos recursos da biodi-
versidade que nem sempre são considerados pela escola.

A referida autora complementa que, nos últimos anos esses, grupos têm se organizado
e cobram, por parte das escolas e dos órgãos responsáveis, o “direito ao reconheci-
mento dos seus saberes e sua incorporação aos currículos” (GOMES, 2007, p. 21).
É preciso, porém, termos cuidado ao inserir a questão da diversidade cultural
como um tema nos currículos. Acerca disso, nos aborta Silva:
 Pós-Universo 21

““
[...] as narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais
grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais
podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluí-
dos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes
grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de
alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros são
desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias
que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam
também nos fixando em posições muito particulares ao longo desses eixos
(de autoridade) (SILVA, 1995, p. 195).

Podemos perceber que a discussão diversidade e currículo é recente e comple-

xa. O importante é termos consciência de que toda e qualquer proposta curricular
deve ser elaborada para atender o educando, uma vez que ele é o centro do proces-
so de ensino e aprendizagem, pois, conforme nos alerta Moreira (2003), ainda há um
distanciamento entre as teorias curriculares e o que realmente acontece na escola.
Embora tenham surgido propostas críticas e inovadoras nas últimas décadas, elas re-
presentam experiências isoladas e, o que se observa na maioria das escolas, é que, na
prática escolar, predomina a concepção tradicional de currículo em uma perspecti-
va acadêmica e tecnicista.
É por meio das teorias mencionadas que o currículo se fez e se faz presente no
dia a dia das escolas.
22 Pós-Universo

INTERDISCIPLINARIDADE
E CURRÍCULO
Acreditamos que toda reflexãose inicia pelo entendimento dos termos que nos
propomos a estudar. Neste caso, interdisciplinaridade e currículo. Com relação ao
último, você já sabe o significado. Então, que tal conhecermos sobre o vocábulo
interdisciplinaridade?
Segundo Ferreira (1996, p. 21-22):

““
[...] o prefixo ‘inter’ dentre as diversas conotações que podemos lhes atribuir,
tem o significado de ‘troca’, ‘reciprocidade’, e ‘disciplina’, de ‘ensino’, ‘instrução’,
‘ciência’. Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo
um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor,
áreas do conhecimento.

A interdisciplinaridade se dá por meio de interações entre as diversas áreas do co-

nhecimento, as quais observam e/ou estudam um fenômeno sob sua ótica, mas
centradas em um ponto de convergência, ou seja,
 Pós-Universo 23

““
[...] a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto
de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção.
Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, profes-
sores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que
desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez
vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).

Sendo assim, todo conteúdo ou disciplina pode ser observado e analisado a partir de
uma perspectiva interdisciplinar, pois a interdisciplinaridade é compreendida como
troca, reciprocidade.
Nesse direcionamento, de acordo com Fazenda (2006, p. 70):

““
[...] a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicer-
ça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de
ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valoriza-
ção técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando um acesso
humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta
realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu
sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo.

saiba mais

A interdisciplinaridade implica, assim, em um processo de inter-relação de

processos, conhecimentos e práticas que transborda e transcende o campo
da pesquisa e do ensino, no que se refere estritamente às disciplinas cien-
tíficas e a suas possíveis articulações.

Fonte: Leff (2000, p. 22).

Com as práticas interdisciplinares, todos têm a possibilidade de se apropriar de forma

construtiva do conhecimento: os educandos, porque aprendem a trabalhar em grupo,
habituam-se à experiência de aprendizagem grupal; os educadores, porque se en-
contram compelidos a melhorar a interação com os colegas de outras disciplinas, de
modo a ampliar seus próprios conhecimentos; e, por fim, a escola, porque a sua pro-
posta pedagógica é executada de maneira ágil e eficiente.
24 Pós-Universo

A metodologia do trabalho interdisciplinar supõe atitude e método, envolven-

do integração de conteúdos; passando de uma percepção fragmentária para uma
concepção unitária do conhecimento; superando e ponderando a dicotomia entre
ensino e pesquisa, a partir do apoio das diversas ciências. Além disso, o ensino-apren-
dizagem é centrado no olhar de que aprendemos ao longo de toda a vida (educação
continuada). Articular saber, informação, experiência, meio ambiente, escola, comuni-
dade etc., tornou-se, atualmente, o objetivo da interdisciplinaridade que se manifesta
por um fazer coletivo e solidário na organização da escola.
No processo de aprender, o educador é o mediador que ajuda o educando a
descobrir, a reconstruir e a posicionar-se frente ao conhecimento. Desse modo, o edu-
cando não constrói sozinho, essa construção é feita continuamente com outros e na
interação. As práticas pedagógicas em sala de aula devem exceder uma visão frag-
mentada e descontextualizada do ensino, tornando as aprendizagens significativas.

atenção

A interdisciplinaridade se pauta nos princípios de espera, desapego, hu-

mildade, respeito, coerência e, principalmente, no autoconhecimento, ou
ainda, como explicita Fazenda (2002, p. 63): “o profissional que não conse-
gue investigar questões específicas de sua área de conhecimento, ou não
teve a oportunidade de pesquisar a si mesmo, necessariamente não poderá
projetar seu próprio trabalho, avaliar seu desempenho e contribuir para a
construção do conhecimento de seus alunos”.

Fonte: adaptado de Fazenda (2002).

A parceiria entre a interdisciplinaridade e currículo se dá mediante as diversas meto-

dologias adotadas pelo professor na mediação do conhecimento e na relação entre os
seus pares. É importante ressaltar que o desafio da interdisciplinaridade surge muito
antes do trabalho docente, já na constituição da matriz curricular dos cursos, a fim
de atender não somente uma necessidade de formação profissional, mas também a
perspectiva da formação integral do ser humano, enquanto ser capaz de desenvol-
ver suas múltiplas potencialidades.
 atividades de estudo

1. Os primeiros estudos norte-americanos sobre o currículo foram influenciados. Assinale

a alternativa correta:

a) Pelo modelo tradicional de natureza ideológica, baseado nas categorias de con-

trole social.
b) Pelo modelo tecnicista de natureza prescritiva, baseado nas categorias de con-
trole e eficiência social.
c) Pelo modelo tecnicista de natureza ideológica, baseado nas categorias de con-
trole e eficácia administrativa.
d) Pelo modelo tecnicista de natureza ideológica, baseado nas categorias de efici-
ência cognitiva.
e) Pelo modelo progressista de natureza prescritiva, baseado nas categorias de efi-
ciência cognitiva.

2. Para as teorias tradicionais, o currículo é:

a) Um conjunto de fatos e conhecimentos, especialmente escolhidos para serem

trabalhados numa determinada sociedade, em que a escola é encarada como
um lugar mutável.
b) Um conjunto de fatos e conhecimentos, especialmente escolhidos, acumulados
pela sociedade para serem transmitidos aos alunos, pois a escola é encarada como
um lugar estático e o conhecimento como um elemento mutável.
c) Um conjunto de fatos e conhecimentos, escolhidos num rol dentre outros, acumu-
lados pela sociedade para serem transmitidos aos alunos, pois a escola é encarada
como um lugar estático e o conhecimento como um elemento imutável.
d) Um conjunto de fatos e conhecimentos, escolhidos num rol dentre outros, acu-
mulados pela sociedade para serem transmitidos aos alunos, pois a escola é
encarada como um lugar em contínuo movimento e, portanto, o conhecimento
como um elemento mutável.
e) Um conjunto de fatos e conhecimentos acumulados pelas famílias dos alunos e
sistematizados pela escola, pois a instituição deve, prioritariamente, preservar a
cultura da comunidade.
 atividades de estudo

3. Uma educação multicultural deve:

I) Educar considerando a pluralidade cultural dos alunos.

II) Aculturar os indivíduos culturalmente diferentes.
III) Reconhecer e valorizar as diferentes identidades.
IV) Preparar o aluno para viver numa sociedade democrática e plural.

Assinale a alternativa que completa a ideia:

a) As alternativas II e IV estão corretas.
b) As alternativas I, II e III estão corretas.
c) As alternativas I, III e IV estão corretas.
d) As alternativas III e IV estão corretas.
e) Todas as alternativas estão corretas.
 resumo

Nesta unidade, tivemos a oportunidade de refletir sobre os aspectos didáticos do currículo.

Conhecemos o significado do vocábulo “didática” e vimos que, historicamente, ela tem suas
origens no século XVII, com as ideias de Jan Amos Comenius. Ressaltamos que as mudanças, no
contexto educacional, refletem novas informações e novos olhares, o que requer outras formas
de organizar e entender o que é a Didática.

Tivemos oportunidade, ainda, de analisar as teorias curriculares e soubemos que elas têm sido estu-
dadas desde a Revolução Industrial, entretanto, trata-se de um assunto permeado por controvérsias,
pois dependem da maneira como os estudiosos criam e interpretam a realidade, razão pela qual
podemos classificar as teorias como: tradicional, teoria crítica e teoria pós-crítica.

Aprendemos que a teoria tradicional, tem, por intuito, preservar o status quo vigente na socie-
dade e apresenta como principais expoentes John Franklin Bobbitt, Ralph Tyler e John Dewey. Já
as teorias críticas se preocuparam em compreender as implicações do currículo fundamentadas
no marxismo. Seus principais representantes são Louis Althusser, Bourdieu e Passeron, Bowles e
Gintis; Giroux; Appel e Young. Dentre os brasileiros, não podemos esquecer do mestre Paulo Freire.

Discutimos também sobre as teorias pós-críticas, as quais têm por intuito possibilitar a amplia-
ção do espaço político e social dentro da escola para discutir no coletivo.

Além disso, estudamos sobre a interdisciplinaridade e currículo e salientamos que, ao pensarmos

sobre a interdisciplinaridade, voltamos, inevitavelmente, à concepção de educação emancipado-
ra, na qual as práticas, os saberes e a cultura são elementos cruciais que se relacionam de modo
interdisciplinar e com os quais os sujeitos envolvidos aprendem e se aprendem reciprocamente.

Por fim, sintetizamos que, ao refletirmos sobre o currículo no contexto escolar, as questões prin-
cipais, independente da concepção curricular que se adote, devem estar pautadas nas seguintes
questões: qual o conteúdo deve ser ensinado? O que os alunos devem saber? Qual conhecimen-
to deve ser parte integrante do currículo?
 material complementar

Título: Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo

Autor: Tomaz Tadeu da Silva

Editora: Autêntica

Ano: 1999

Sinopse: o livro traça um mapa dos estudos sobre

currículo desde sua gênese, nos anos 20, até as atuais
teorias pós-críticas. Dessa maneira, o autor nos fornece
um panorama sintético, mas abrangente, das principais
perspectivas sobre currículo.

Título: Currículo: teoria e história

Autor: Ivor F. Goodson

Editora: Petrópolis

Ano: 1995

Sinopse: o livro constitui uma coletânea de alguns

artigos de Ivor Goodson que tratam da questão do currí-
culo. Para o autor, as categorias do currículo educacional
são resultados de um lento processo de fabricação social,
no qual estão presentes conflitos, rupturas e ambigui-
dades. A história do currículo deve estar centrada na
história social, ou, ainda, na epistemologia social do co-
nhecimento escolar, preocupada com os determinantes
sociais e políticos do conhecimento educacional.
 referências bibliográficas

ALMEIDA, L. R. S. Pierre Bourdieu: a transformação no contexto de “A reprodução”. Inter-Ação:

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______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:

Editora Autêntica, 2009.
 referências bibliográficas

REFERÊNCIAS ON-LINE

1Em: <https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v3-0/html/index.htm#0>. Acesso em: 7 fev. 2018.

²Em: <http://www.partes.com.br/2013/09/10/curriculo-e-didatica/#.WKcQkm8rLIU>. Acesso em:

7 fev. 2018.

³Em: <http://www.educabrasil.com.br/escola-nova/>. Acesso em: 7 fev. 2018.

 resolução de exercícios

1. b) Pelo modelo tecnicista de natureza prescritiva, baseados nas categorias de con-

trole e eficiência social.

2. c) Um conjunto de fatos e conhecimentos escolhidos num rol dentre outros, acumu-

lados pela sociedade para serem transmitidos aos alunos, pois a escola é encarada
como um lugar estático e o conhecimento como um elemento imutável.

3. c) As alternativas I, III e IV estão corretas.