Usare il video modeling per insegnare attivit funzionali a

persone con disabilit intellettive

Introduzione: Adulti con ritardo mentale e altre disabilit di
sviluppo devono imparare una serie di attivit sociali e
occupazionali per poter vivere in modo adattato e funzionale. Il
video modeling una procedura dimostrata efficace per
insegnare abilit. Esso consiste nella visione di un videotape, in cui
un istruttore esegue il compito, labilit che vogliamo che lindividuo
impari. Di solito, lindividuo deve vedere il video allinizio di
unistruzione e poi deve cercare di eseguire il compito in modo
indipendente. Il video-modeling ha dimostrato di essere una
procedura di intervento efficace per insegnare una variet di abilit
con persone con disabilit. Tra le abilit insegnate troviamo quelle
di conversazione, di indipendenza personale, di preparazione del
cibo e altre simili.
Ci sono diversi vantaggi nellutilizzare procedure di video-modeling
per insegnare abilit in contesti scolastici e di riabilitazione:
- Potrebbe essere pi efficace del modellamento dal vivo per
insegnare abilit a bambini autistici.
- Diversi soggetti potrebbero essere contemporaneamente
coinvolti nella visione di uno stesso video e questo riduce il
tempo che gli operatori devono dedicare allinsegnamento.
- Il soggetto che apprende pu vedere la ripetizione del compito
nella stessa precisa maniera pi volte. Cosa non possibile nel
modellamento dal vivo, che presenter sempre lievi modifiche
nellesecuzione dei passaggi.
- Gli operatori non devono necessariamente essere esperti per
applicare il video-modeling.
Questi vantaggi potrebbero essere accentuati quando le abilit
insegnate possono essere generalizzate ad altri ambienti e ad altre
persone. Quindi abbiamo effetti benefici anche dal punto di vista
della generalizzazione. Un punto di grande enfasi che il videomodeling stato particolarmente utile per insegnare abilit sociali.
Haymes nel 95 ha insegnato a bambini autistici a iniziare la
conversazione con i compagni proprio attraverso il video-modeling.
Diversi studi hanno inoltre dimostrato che il video-modeling
efficace nellinsegnare abilit di conversazione in caso di autismo.

Lobiettivo di questo studio era che adulti con ritardo mentale

potessero acquisire, generalizzare e mantenere abilit domestiche
con abilit sociale connessa, osservando un modello sul computer
che eseguiva il compito. Nello specifico, il video-modeling era
utilizzato per insegnare a fare il caff, servirlo al compagno (abilit
sociale) e berlo con lui. Veniva valutata anche la generalizzazione
ad altri ambienti e con compagni diversi. Il video-modeling stato
adoperato per numerosi compiti anche di tipo sociale.
Partecipanti e setting: Allo studio partecipavano 3 adulti
diagnosticati con ritardo severo. Marcy aveva 72 anni e presentava
un severo ritardo mentale. Ritardo mentale pu essere: lieve,
moderato, severo, profondo. Lieve un ritardo che presenta 2 DS
dalla media (da 70 fino a 55). Da 55 a 40 abbiamo il ritardo
moderato. Poi c il ritardo severo (da 40 a 25). Poi c il profondo
(al di sotto di 25). Marcy ha un QI di 25 con et mentale di circa 2
anni. Questa donna sapeva fare alcune attivit ma richiedeva
assistenza in molte attivit della vita quotidiana, inclusa la sfera
delligiene personale. Questa donna esibiva anche comportamenti
problematici: piangeva, gridava e diceva parolacce. Stacy aveva 33
anni, donna bianca, con severo ritardo mentale e sindrome di Down.
QI di 29 ed et mentale di 8 anni. Stacy non prendeva medicine;
non parlava ma comunicava a gesti. Aveva difficolt con compiti
che presentavano pi passaggi. Mindy aveva 48 anni, donna di
colore, diagnosticata con ritardo mentale profondo. Il QI riportato
era di 25, spartitraffico tra profondo e severo; et mentale di 3 anni
e 10 mesi. Quando parlava non si capiva. Aveva difficolt a eseguire
attivit quotidiane e scappava quando gli altri le parlavano.
Mostrava problemi comportamentali e si rifiutava di partecipare ad
attivit di gruppo. Tutte le sessioni venivano effettuate nel contesto
di vita quotidiana dei soggetti. Le sessioni di baseline e di probes
avevano luogo in una classe che conteneva 3 tavoli, una lavagna,
un bidone dellimmondizia e 10 sedie. Un tavolo era usato per fare il
caff. Il compagno con cui condividere il caff seguiva in uno dei
tavoli di fronte a quello in cui il partecipante si doveva sedere per
bere il caff. Le sessioni di generalizzazioni venivano effettuate in
cucina presente nello stesso plesso dove era effettuato il
trattamento. La cucina serviva come il punto di incontro per bere il

caff per coloro i quali si servivano di quel plesso. Lobiettivo era

quello che coloro che bevevano il caff potevano socializzare per
circa unora tutte le mattine. Questa stanza includeva un tavolo
circolare con 10 sedie, un lavandino, un fornello e un frigorifero. Il
lavello era localizzato alla sinistra della porta dingresso e il tavolo
era al centro della stanza.
Tasks, materials and Social Peer
In questo caso, i passaggi riguardano lattivit del fare il caff:
Prendere la caldaia; mettere lacqua nel misurino; buttare
lacqua nella caldaietta e cos via 23 passaggi reali. Sotto i
passaggi ci sono 7 item: materiale incluso: macchinetta del caff,
misurino, boccale per lacqua, filtro per caff, tazze, chicchi di caff,
misurino per il caff. Una persona con un ritardo mentale lieve che
era abile nel fare il caff veniva osservato mentre effettuava il
compito per realizzare la task analysis. Tom, uomo di 50 anni
bianco, con diagnosi di ritardo mentale e autismo, aveva la funzione
di essere il compagno al quale il partecipante doveva servire il caff
e condividirlo con lui. Tom aveva un quoziente intellettivo di 36 e
unet mentale di 5 anni. Tom prendeva anche medicine; parlava a
se stesso frequentemente. Il suo modo di parlare era tipicamente a
voce bassa e non chiaro. Rideva di tanto in tanto senza che ci fosse
una ragione specifica nel contesto che giustificasse il suo ridere. Il
computer portatile veniva utilizzato per far vedere un video in cui
veniva modellata lattivit. La persona che fa da modello nel video
una donna di 36 anni bianca diagnosticata con ritardo mentale lieve
in grado di fare il caff e servirlo a un compagno. Mentre lo fa viene
ripresa.
Disegno sperimentale
Leffetto dellintervento del video-modeling e del rinforzo verbale
era valutato in un disegno chiamato baseline multipla
attraverso i soggetti.

Per il primo soggetto vediamo 5 sessioni con punto nero e uno con
punto bianco: ci sono 5 sessioni di baseline nel contesto dove verr
fatto linsegnamento. Il cerchietto bianco una sessione di baseline
effettuata nel contesto dove sar effettuata la generalizzazione.
Stacy e Mindy hanno un numero maggiore di sessioni. Il multiple
baseline design across subjects ha il seguente scopo: se ho tre
persone comincio con la baseline e poi comincio lintervento con il
primo; il secondo e il terzo continuano la baseline. Devo verificare
che ho variazione nel primo caso dove ho cominciato lintervento e
non nel secondo e nel terzo. Se questo accade posso supporre che
la variazione dipende dallintervento e non da altri cambiamenti
ambientali. Inizio poi lintervento con il soggetto soggetto, ma non
con il terzo. Se anche in questo caso ottengo un cambiamento
mentre nel terzo non si verificano cambiamenti ho una seconda
conferma del fatto che il miglioramento dovuto al mio intervento.
Inserisco poi lintervento anche sul terzo soggetto: se tutti e tre mi
replicano gli stessi eventi e il cambiamento non avviene mai prima

dellintervento, allora vuol dire che la mia variabile sperimentale a

fare la differenza.
Le
valutazioni
sulla
generalizzazione
venivano
condotte
nellambiente di generalizzazione. Durante queste valutazioni di
generalizzazione si cambiava anche il materiale e il compagno con
cui condividere lattivit quindi la generalizzazione non era solo
across settings ma anche attraverso il materiale per lesecuzione
del compito e i soggetti (subjects and materials). Quindi
generalizzazione attraverso contesti, materiali e soggetti. La
generalizzazione si valuta non appena lindividuo raggiunge il
criterio di apprendimento nel contesto di apprendimento. Dopo un
mese in cui si raggiunto il criterio di apprendimento si effettuano
sessioni di mantenimento per vedere se labilit acquisita viene
mantenuto nel tempo.
Procedure: Durante la baseline si offre agli individui la possibilit
di eseguire il compito dando listruzione fai il caff e si osserva
cosa lindividuo in grado di fare. Per considerare una risposta
corretta deve essere eseguita entro 3 secondi. Se lindividuo fa il
primo passaggio ma non continua, allora lo facciamo noi il secondo
per farlo proseguire, pur considerando quella risposta errata.
Quando un passaggio non veniva eseguito interveniva loperatore
per consentirgli di proseguire in maniera corretta. Loperatore
interviene e poi chiede al soggetto di continuare. E questo accade
non solo in caso di mancata risposta entro i 3 secondi ma anche in
caso di risposta errata, che impedirebbe al soggetto di continuare
correttamente. I partecipanti continuavano con le sessioni di
baseline fino a quando i dati non si stabilizzavano. Possiamo
interromperla se lindividuo stabile nella percentuale di risposte
corrette che d, oppure se ha un declino di percentuale di risposte
corrette, e cio un trand opposto rispetto a quello che lintervento si
prefigge di ottenere. I passaggi del compito sono gli stessi sia nelle
sessioni di baseline, che di intervento e generalizzazione.
Video-modeling intervention: Abbiamo una baseline iniziale,
dopo di che ogni giorno iniziamo con una sessione di probe, identica
a quella di baseline, per verificare se lindividuo ha appreso il
compito indipendentemente dal video-modeling. Quindi si vuole

verificare che lindividuo sia in grado di eseguire il compito in

maniera autonoma. Ogni mattina si procede quindi con una
sessione di probe prima di una sessione di video-modeling. Dopo
che il partecipante completava il compito nella sessione di probe,
gli si faceva vedere un video in cui la donna modello mostrava
lattivit del fare caff, servirlo e berlo con il compagno. Se la
persona si distraeva durante il video, veniva sollecitata a stare
attenta e gratificata in maniera verbale per lattenzione. Dopo aver
visto il video, si chiedeva allindividuo di fare a sua volta il caff.
Quindi la prima volta a inizio giornata gli si fa fare il caff in modo
autonomo, la seconda dopo aver visto il video. Per ciascun
passaggio eseguito correttamente, loperatore dava un rinforzo
descrittivo che consisteva nel ripetere in cosa consisteva il
passaggio brava Mindy che hai messo il caff nel filtro!. Se la
persona non comincia il passaggio entro 3 secondi, interviene
loperatore e lo fa lui e poi si aspetta che lindividuo continui. Se il
partecipante faceva errori durante i passaggi non cera un feedback
correttivo, a patto che lerrore non precludesse la continuazione del
compito. Solo in quel caso interveniva loperatore. Se il partecipante
completava il compito al 100% di risposte corrette la sessione era
conclusa per quel giorno. Se tentennava in qualche passaggio gli si
faceva rivedere il video e gli si dava lopportunit di ripetere la
pratica. Lintervento continua finch non abbiamo 3 giorni
consecutivi in cui alla probe del mattino lindividuo esegue tutti i
passaggi in modo corretto al 100%, dimostrando di ricordare la
sequenza del compito in modo autonomo.
Generalization probes: I partecipanti vengono messi nella
condizione di fare il caff con una macchinetta diversa, con un
compagno diverso in una stanza diversa. La macchinetta utilizzata
diversa da quella usata durante linsegnamento: la macchinetta si
apre in maniera diversa, il bottone per accendere e spegnere
posto in una posizione diversa. Il compagno con cui bere il caff era
diverso: questo secondo compagno pi loquace di Tom e usa la
sedia a rotelle. Lambiente era diverso in quanto conteneva anche
un fornello, un forno e un tavolo circolare. Mentre il tavolo
dellambiente di insegnamento era rettangolare.

Maintenance: Le valutazioni del mantenimento venivano

effettuate come le sessioni di baseline per circa un mese dopo che
lindividuo ha raggiunto il criterio di apprendimento.
Accordo intergiudici: La misura dipendente la percentuale di
passaggi eseguiti correttamente durante le sessioni di baseline,
intervento, generalizzazione e mantenimento. Per ciascun
passaggio della task che i partecipanti eseguivano correttamente si
dava un +, per i passaggi eseguiti in modo non corretto si dava un ; si dava anche nel caso di mancato passaggio. I passaggi non
dovevano necessariamente essere eseguiti nellordine esatto della
task purch consentissero ugualmente lesecuzione del compito.
Non importante lordine solo nel caso in cui il passaggio non
eseguito al momento giusto consente comunque di portare a
termine il compito. La misura dipendente non la percentuale, ma
la registrazione della performance degli individui nei confronti di
ogni singolo passaggio della task analysis. Alla fine, sulla base delle
risposte corrette e del totale delle risposte previste dal compito si
calcola la percentuale di risposte corrette: as esempio, 10 passaggi
corretti : 23 passaggi totali x 100.
Lattendibilit si misura dividendo il numero di accordi (misurati
item per item ++, --) per il numero di accordi pi il numero di
disaccordi per 100. Numero di accordi: numero di accordi +
disaccordi (totale delle osservazioni) moltiplicato x 100. Percentuali
elevate di concordanza sono indispensabile per dare credibilit ai
dati.
Risultati: Il primo grafico, quello di Marcy denota che
lapprendimento stato lento; quello di Stacy stato pi rapido.
Anche Mindy stata pi lenta. La baseline di Marcy raggiungeva
circa il 30% di passaggi corretti. Marcy raggiunge il criterio dopo 30
sessioni di insegnamento. Le si doveva ricordare di stare attenta
due o tre volte tutte le volte in cui doveva guardare il video. Alla
27esima sessione di insegnamento Mercy era provvista di prompt
verbali prima di un passaggio che compariva nella task analysis e
che puntualmente eseguiva in maniera scorretta Metti lacqua nel
misurino. Se una persona come Marcy ha bisogno di prompt verbali
per correggere la performance di un passaggio che esegue

consistentemente in maniera sbagliata, vuol dire che il videomodeling non era consistente relativamente a quel passaggio o che
Marcy non riusciva a discriminarlo in maniera chiara. Mercy
eseguiva una % di risposte corrette del 100% durante il
mantenimento che avveniva per circa un mese dopo il criterio.
Stacy non riesce a raggiungere il criterio durante la baseline: non
era capace di completare pi del 69% dei passaggi correttamente.
Aveva bisogno di 8 sessioni di insegnamento e poi raggiungeva il
criterio e riusciva a fare sia la generalizzazione che il mantenimento
in maniera perfetta. Anche Mindy non riusciva a eseguire il compito
prima dellintervento, riuscendo a eseguire solo il 56% di risposte
corrette. Dopo 21 sessioni di insegnamento raggiunge il criterio
delle 3 sessioni al 100% delle risposte eseguite correttamente.
Mindy doveva essere sollecitata due o tre volte durante il video,
perch si distraeva facilmente. Prima o durante la 18esima sessione
di intervento veniva fornito lei prompt verbale, in relazione ad
alcuni passaggi che lei eseguiva in maniera sistematica in modo
sbagliato. Anche per Mindy il video non esplicito in tutti i
passaggi. Per questi passaggi stato necessario il prompt verbale.
Dopo il prompt verbale Mindy si accorgeva di cosa doveva fare ed
era in grado di raggiungere subito dopo il criterio delle 3 sessioni al
100%. Durante il mantenimento, contrariamente alle altre ha una
performance con l83% di passaggi corretti. Le fanno quindi vedere
un video e le fanno completare due sessioni di trattamento e quindi
poi valutano il mantenimento in cui registra il 91% di risposte
corrette. Quindi Mindy non riesce a ricordare tutto.
Discussion: I risultati mostrano che un sistema di video-modeling
con rinforzo verbale stato in grado di insegnare unattivit
domestica a tre persone con ritardo mentale severo. Lintervento
era anche efficace a favorire la generalizzazione attraverso nuovi
contesti e soggetti. Infine, labilit era mantenuta al follow-up.
Lattivit selezionata e il modo in cui stata eseguita unabilit
nel contesto in cui vivono, ma anche a casa di parenti e futuri
ambienti di impiego. Questo studio differisce dagli altri in due modi:
1. Mentre precedentemente questa procedura era stata riportata
per insegnare abilit rilevanti, in questo caso si inserisce anche
la componente sociale. Sebbene questa particolare attivit

sociale fosse semplice e basilare, era comunque importante

per queste persone. Labilit sociale insegnata in questo
contesto pu fungere da base su cui insegnare in futuro altre
abilit sociali. Infatti, durante il corso dellesperimento Marcy e
Mindy mostravano addizionali comportamenti sociali con Tom:
Marcy spesso lo salutava e gli stringeva la mano; Mindy lo
invitava a bere il caff. Queste persone sviluppavano elementi
sociali al di l di quelli inseriti come specifici della parte di
insegnamento. Questo studio di notevole rilevanza proprio
perch gli autori hanno inserito il tentativo di sviluppare le
abilit sociale di queste persone.
2. Mentre numerosi studi che hanno utilizzato questo metodo
hanno dimostrato la generalizzazione attraverso persone e
ambienti, in questo studio stata dimostrata la
generalizzazione manipolando non solo persone e ambienti ma
anche i materiali. Una limitazione metodologica era legata
allutilizzo di pi elementi nel loro intervento: video-modeling
+ prompt verbale. Quindi difficile stabilire se i progressi
siano attribuibili alluno, allaltro o a entrambi.
Lobiettivo che gli obiettivi si pongono quello di mettere
lindividuo nelle condizioni di eseguire lattivit senza aiuto esterno.
Tuttavia, si pu ottenere la totale indipendenza solo relativamente a
pochi compiti o comunque a compiti semplici. Utilizzando il videomodeling la persona costretta a ricordare tutto in maniera
autonoma. Questo sistema deve essere visto nellottica di ci che ci
prefiggiamo: non funzionale per insegnare molti compiti. Se le
persone hanno difficolt a memorizzare i diversi passaggi farebbero
confusione nel caso di pi compiti. Pi una persona in grado di
fare, pi sar attiva e funzionale nel suo contesto.