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L'efcacia propedeutica dellEsperanto

Molti studi dal 1920 hanno sempre confermato che lEsperanto migliora la predisposizione allo studio dello studente che sente di poter raggiungere rapidamente lo scopo, con conseguente miglioramento nell'apprendimento di ulteriori lingue. Tale effetto propedeutico ben conosciuto in educazione e viene utilizzato regolarmente in varie discipline, dalla musica alla matematica. Il consueto modello sperimentale si applica a due gruppi paralleli di bambini che studiano in genere per due o tre anni. Un gruppo impara una lingua straniera - per esempio, il francese o il tedesco - durante tutto il periodo, l'altro studia lEsperanto per un anno (o a volte un po pi a lungo) e poi la lingua straniera per il resto del tempo. Al termine del periodo sperimentale, entrambi i gruppi fanno una prova standartizzata nella lingua straniera. Invariabilmente, il gruppo che ha studiato lEsperanto prima della lingua straniera ottiene un successo ed un miglioramento nei risultati assai signicativi rispetto al gruppo di controllo. Ad esempio, uno studio in Germania nel 1970 nalizzato a valutare lefcacia propedeutica dell Esperanto in bambini tedeschi che imparavano l'inglese, ha trovato un aumento del 30% nei test standardizzati rispetto al progresso dei bambini che non avevano prima studiato lEsperanto; in un corso di 5 anni ci rappresenta naturalmente un guadagno di un anno e mezzo. Un esperimento simile in Italia, a Roma, nell'anno scolastico 1998-1999 aveva misurato lo sviluppo della consapevolezza della propria lingua in bambini che avevano studiato lEsperanto un anno, rispetto a bambini che non lavevano studiato. I bambini avevano circa 12 anni all'inizio dell'anno scolastico. La misurazione stata effettuata con un test standardizzato per misurare la consavepolezza linguistica in italiano, TAM2. Il risultato ha dimostrato un aumento molto signicativo delle capacit linguistiche in bambini che avevano imparato lEsperanto.

Consapevolezza della propria lingua


I bambini bilingui sono pi essibili nella comprensione rispetto ai loro coetanei monolingui. Questa idea stata proposta per la prima volta da Peal/Lambert (1962), e la letteratura degli ultimi anni lha sempre confermata. La essibilit nella comprensione pu essere vista in varie forme di pensiero, dalla percezione dello spazio attraverso il ragionamento logico-matematico a vari aspetti della elaborazione del linguaggio, in particolare di quello legato all'azione della metalingua. Per una sintesi della letteratura, si veda Reynolds 1991. (Si veda anche Baker / Prys-Jones, 1998, e Pinto 2002.) Bambini monolingui e bilingui differiscono cos a seconda della consapevolezza della loro lingua: la loro conoscenza di certi concetti tipo di parole, ordine delle parole, desinenze, inessioni, accordo e numero - e di come questi variano nella lingua madre e nelle altre lingue. Una buona consapevolezza della lingua facilita notevolmente l'apprendimento delle lingue. Appunto per questo motivo, bambini monolingui inglesi ne guadagnerebbo, se studiassero una seconda lingua. Una pi forte consapevolezza della lingua legata al bilinguismo pu essere utilizzata per rendere pi competenti sulla stessa lingua inglese, e su qualsiasi altra lingua che sar studiata in seguito. Come aveva osservato Byalistok (1988), la consapevolezza

metalinguistica pu contribuire ad apprendere la lettura anticipatamente e pu riguardare probabilmente un apprendimento di successo nel resto del programma da apprendere. Diversi studi hanno dimostrato proprio un tale effetto sulla competenza nella lingua materna di bambini che imparano l'Esperanto, anche se solo un'ora alla settimana per un periodo di un anno (Pinto/Corsetti 2001). La consapevolezza della lingua un segno importante per lacquisizione di una (successiva) terza lingua (Jessner 1999), nel qual caso i rapporti tra le due lingue gi conosciute servono da ponte verso la terza lingua. Ecco una citazione diretta da Safant Jord (2005): "Alla luce di recenti ricerche, possiamo supporre che gli studenti bilingui impareranno unulteriore lingua pi rapidamente e pi efcacemente". Studi sulla acquisizione di una terza lingua sono attualmente in aumento, soprattutto in Europa, dove alla lingua regionale dellalunno viene spesso aggiunta la lingua nazionale, e poi una lingua per una comunicazione pi ampia, come l'inglese (Broeder/Extra 1999). Ma si trovano situazioni trilingui anche in altri continenti (Rubagumya 1994, Tickoo, 1996, Dutcher 1998). Tali studi dimostrano che sapere una seconda lingua aiuta sempre ad imparare una terza.

La natura dellEsperanto
LEsperanto una lingua relativamente molto facile. Il suo vocabolario preso in prestito da lingue nazionali, ma il suo particolare carattere grammaticale lo pone in una posizione centrale tra le lingue essive, agglutinanti ed isolanti. In realt nellEsperanto vi sono elementi di tutti questi tipi di lingue (Gledhill 1998). Il lessico derivato principalmente dalle lingue del gruppo neolatino e neogermanico, ma non indifferente anche il contributo di altri gruppi. La grammatica della lingua, tuttavia, unica. Oltre ai morfemi lessicali vi un insieme di morfemi grammaticali che specicano il ruolo di ogni parola in una frase. Wells (1989) riassunse il carattere dellEsperanto come a) estremamente agglutinante, b) un po sintetico, c) che ha morfemi immutabili, e !) che ha un solo paradigma di declinazione, e che ha una sola coniugazione. Molti esperimenti sono stati fatti per misurare, quanto fosse facile imparare lEsperanto, a cominciare dal lavoro pionieristico di Thorndike (1933). Senza eccezione, i risultati sono stati positivi. L'unica domanda ora da esplorare quella sulla facilit di apprendimento dellEsperanto in relazione alle diverse lingue materne dei singoli studenti (Nagata/Corsetti 2005). La struttura regolare e la trasparenza grammaticale dellEsperanto fa s che lo studente rietta su come funzionano le lingue. Al contrario, la generale mancanza di segnali di ruolo nelle parole della frase inglese - una mancanza, che gli inglesi compensano con un ordine sso delle parole fa s che il parlante monolingue della lingua inglese non riesca ad immaginare come funzionano altre lingue, con sistemi morfologici pi ricchi. Il fatto che apprendere lEsperanto facile, permette che i bambini lo usino davvero molto presto; , questo d loro una sensazione di successo, che a sua volta li incoraggia ad imparare un'altra lingua. Tali osservazioni delleffetto propede"tico si trova in tutta la letteratura sull'insegnamento della Esperanto.

La distanza linguistica
Un altro fattore importante per l'acquisizione di una terza lingua la "distanza linguistica". probabile che uno studente padronegger pi facilmente una terza lingua, se essa tipologicamente vicina alla seconda. possibile denire una distanza linguistica solo relativamente: alcune coppie di lingue sono pi o meno vicine di altre. Bisogna analizzarla anche secondo i diversi livelli linguistici: quello fonologico, lessicale, sintattico e pragmatico. Ad esempio, la lingua inglese tipologicamente una lingua neogermanica, ma eventi storici hanno avuto come risultato un gran numero di parole prese in prestito dal latino e dalle lingue neolatine. Similmente, lEsperanto ha una struttura linguistica che contiene elementi di tutti i gruppi linguistici (Wells 1989) e una vocabolario preso per la maggior parte dai gruppi neolatini e neogermanici. Per un bambino di lingua inglese, quindi, l'effetto propedeutico derivato dallEsperanto valido (almeno - a livello morfologico) per tutte le lingue indoeuropee pi conservatrici dellinglese - vale a dire per tutte quel tipo di lingue tranne, forse, il persiano. L esperanto pu aiutare anche l'apprendimento di lingue pi lontane come le lingue slave, o lurdu o lindiano. D'altra parte, a livello lessicale, un aiuto pi evidente nell'apprendimento dalle lingue neolatine alle lingue neogermaniche. Per gli studi degli effetti propedeutici dellEsperanto sull'apprendimento di altre lingue da parte di bambini di lingua inglese, si veda ad esempio Halloran (1959). Studi pratici Il primo studio pratico documentato ha avuto luogo in Girls County School, Bishop Auckland, Regno Unito, nel 1918-21, sorvegliato da revisoroj scolastici ufciali. Dopo di che, importanti studi inclusero: 1920 Scuola di Green Lane, Eccles, Regno Unito 1922 Sintesi ufciale della Societ delle Nazioni, Ginevra, Svizzera 1922-1924 Scuola elementare del Vescovo, Auckland, Nuova Zelanda 1924 Il Collegio Wellesley, Ohio, Stati Uniti 1925-1931 LUniversit Columbia, New York, USA (prof. E. Thorndike) 1934-1935 Liceo pubblico, New York, Stati Uniti 1947-1951 County Grammar School, Shefeld, Regno Unito (University of Shefeld) 1948-1961 Egerton Park School, Manchester, Regno Unito 1950-1963 Estate, Finlandia (Ministero della Pubblica Istruzione) 1962-1963 Universit di Lorand, Budapest, Ungheria (prof. I. Szerdahelyi) 1971-74 22 classi di Italia, Jugoslavia, Ungheria, Bulgaria 1972-1973 Scuola Elementare Dante, Forl, Italia (Ministero della Pubblica Istruzione) 1975-77 300 studenti provenienti da Belgio, Francia, Germania, Grecia, Paesi Bassi 1977-1983 Universit di Paderborn, Germania (prof. H. Frank) 1983-1988 Scuola Media, San Salvatore di Cogorno, Italia 1993 Rapporto Ufciale: Ministero della Pubblica Istruzione, Italia

1994-1997 Monash University, Victoria, Australia (prof. A. Bishop) 1998-1999 Scuola media Aristide Leonori ed altri, Roman. Da tutti questi studi, forse i pi completi sono stati quelli del professor Helmar Frank dell'Universit di Paderborn, Germania, negli anni 1970 e 1980. Questi studi approfonditi hanno fatto nascere il concetto di consapevolezza linguistica. E stato osservato che la consapevolezza linguistica si sviluppa facilmente per mezzo di una lingua relativamente semplice, regolare, fonetica e riconoscibile, come lEsperanto. Il professor Alan Bishop della Facolt di Scienze dell'Educazione, Universit di Monash, Australia, ha riassunto i risultati delle ricerche nella relazione nale del suo studio pratico (2000): "Chiaramente risultava dagli esperimenti - che lesperanto aveva aiutato gli studenti ad imparare bene e celermente la loro seconda - lingua". Prof. Renato Corsetti, Universit di Roma La Sapienza, Dicembre 2005 Bibliograa Baker, C. / Prys Jones, S., 1998: Encyclopaedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. Broeder, P. / Extra, G., 1999: Language, Ethnicity and Education. Clevedon: Multilingual Matters. Byalistok, E., 1988: Levels of Bilingualism and Levels of Linguistic Awareness, en Developmental Psychology, 34(4), 560567. Dutcher, N., 1998: Eritrea: Developing a programme of multilingual education, en J. Cenoz / F. Genesee (red.), Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters, 259265. Gledhill, C., 1998: The Grammar of Esperanto. Mnchen: Limcom Europa. Halloran, J.H., 1952: A Four-Year Experiment in Esperanto as an Introduction to French, en British Journal of Educational Psychology, 22 (3), 200204. Jessner, U., 1999: Multilinguistic Awareness en Multilinguals: Cognitive Aspects of Third Language Learning, en Language Awareness, 8, 201209. Nagata, H. / Corsetti, R., 2005: Inuoj de gepatra lingvo sur la lernado de Esperanto: psikolingvistika esploro, en Esperantologio/Esperanto Studies, 3, 539. Peal, E. / Lambert, W., 1962: The relationship of bilingualism to intelligence, en Psychological Monographs, 76/27, 123. Pinto, M. A. / Corsetti, R., 2001: Ricadute metalinguistiche dellinsegnamento dellesperanto sulla lingua materna dellalunno: Unesperienza nella scuola media italiana, en Language Problems & Language Planning, 25/1, 7390. Pinto, M. A., 2002: Bilinguismo e sviluppo metalinguistico, en G. Di Stefano, R. Vianello (a cura di), Psicologia dello sviluppo e problemi educativi: Studi in onore di Guido Petter. Firenze: Giunti, 280295.

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