VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Por qu estudiar el factor motivacional en el proceso de aprendizaje?

Definitivamente, el factor motivacional tiene una importancia vital para el educando, as como del mismo docente para efectuar de manera eficiente el proceso de enseanzaaprendizaje en el acto educativo. Segn Hernndez y Garca (1991:150) la motivacin probablemente sea el tema nuclear de toda la Psicologa. Las preguntas que surgen en torno al punto de partida, al mantenimiento o a la finalidad de nuestro comportamiento, estn ntimamente ligadas al tema de la motivacin. De acuerdo con lo descrito por este estudioso, podremos inferir que es la motivacin lo que nos da la razn o motivo valga la redundancia- en toda accin que realicemos. Estudiar la motivacin por tanto, es el estudio del por qu de nuestro actuar. Definido en trminos generales, la motivacin podra ser considerada como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta, y esto implica necesariamente, que el sujeto tenga que elegir entre un conjunto de posibilidades de accin y concentrar su atencin y perseverar ante una tarea o actividad. La motivacin acadmica En el mbito de la motivacin educacional, hay tres componentes que conforman la motivacin acadmica: El primero hace referencia al componente valorativo, que implica cuestionarse sobre el por qu y el para qu se hace una tarea. Es decir, el sujeto le otorgar una mayor o menor importancia y relevancia a la realizacin de una determinada actividad. El segundo componente es la expectativa, en la que el sujeto se preguntar acerca de sus aptitudes para realizar algo. Para responderse a esta cuestin, tendr que traer a su razonamiento, todas sus creencias y autopercepciones disponibles para la realizacin de alguna actividad. El tercer componente, tiene que ver con el mbito afectivo. Qu sentimientos y reacciones afectivas produce la realizacin de la tarea? Este mbito engloba los sentimientos, emociones, y en general toda reaccin afectiva que traer consigo la accin a realizar. El componente motivacional de valor. Atkinson (1957, 1964) sostuvo que para la motivacin del logro resultante eran necesarios dos elementos, la expectativa de xito y el valor del incentivo como atractivo relativo de la realizacin del hecho.

Feather (1982) extendi la idea de la motivacin del logro que Atkinson desarroll, describiendo los valores como las creencias centrales sobre lo que el individuo debera o no debera hacer, y que los valores emergen de las reglas sociales al igual que de las necesidades psicolgicas individuales. Asimismo, relacion la probabilidad de lograr una determinada meta con la expectativa que tenga el sujeto. As, no se podra alcanzar (probabilsticamente) una meta valiosa si es que la expectativa que se tiene de lograrla, es muy baja. Eccles y colegas (1983) trabajaron en torno a la ampliacin de la definicin del valor de las tareas. Segn estos investigadores, seran dos los determinantes primordiales de del rendimiento y la eleccin (individual), que son les expectativas individuales y los valores. Y en torno a esta ltima categora de valoracin educativa correspondiente a la de las tareas, se entienden que est determinado por cuatro diferentes valoraciones: El valor del logro, la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea, que tendr relacin directa con el inters o valor intrnseco de la tarea, puesto que conllevar a la satisfaccin por el desarrollo de la misma. El valor de la utilidad, que tiene que ver con la forma en que la realizacin de una determinada tarea guarda relacin con las metas futuras, conformando razones extrnsecas del compromiso con la tarea para alcanzar algn fin deseado. Finalmente, el compromiso con la tarea en trminos de costes negativos en la realizacin de la tarea, es decir, los estados emocionales negativos anticipados a la consecucin del acto. Ms recientemente, Dweck (1986), Nicholls (1984) y otros tericos del tema, estudiaron la motivacin acadmica dndole un nfasis en la valoracin de las metas. Conceptualizndolas como los propsitos o ncleos dinmicos cognitivos del compromiso con la tarea. En la prctica, stas establecern el marco general mediante el que los individuos interpretan y experimentan los contextos de logro. As, dentro del mbito acadmico, podemos distinguir dos tipos de metas; una centrada en la capacidad demostrada en las competencias y que puede medirse en trminos de rendimiento; otra denominada como metas de aprendizaje, centrada en la tarea o dominio, que vigila el desarrollo de las competencias para demostrar su capacidad. Finalmente, se puede evidenciar en la realidad, que los individuos pueden optar por mltiples metas en situaciones escolares concretas. La consecucin de los actos depender, entonces, de las creencias sobre las competencias, los propsitos, los xitos, los errores y el esfuerzo que pueden ser activados en una determinada situacin. Evaluacin de las Metas Al respecto, existen diferentes escalas para medir las valoraciones que los alumnos otorgan a sus metas. As por ejemplo, a partir de la presentacin de diversas definiciones de xito o fracaso para seleccionar, Maehr (1983) propone una escala para obtener el perfil de metas de los alumnos. As mismo, Alonso Tapia (1995) nos presenta cuestionarios para evaluar

ese perfil, conocidos bajo las definiciones: MAPE-I (11-15 aos) que a travs de 8 escalas, mide el aprendizaje o rendimiento; MAPE-II (15-18 aos), valora la motivacin por el aprendizaje, busca juicios positivo de competencia y el miedo al fracaso; AM (11-14 aos) evala los diferentes pensamientos que influyen en la motivacin, los tems tienen que ver con las metas que se persiguen, creencias sobre el tipo de inteligencia y los modos de pensar frente a una tarea; finalmente, el CEMA-2 que es un cuestionario para evaluar las metas acadmicas de estudiantes de educacin secundaria. Pautas para promover mayores xitos acadmicos Pautas de intervencin educativa: 1. Facilitar cierta tolerancia al error. 2. Utilizar el aprendizaje cooperativo frente al competitivo. 3. Buscar un equilibrio entre motivacin intrnseca y extrnseca: a) Saber utilizar los premios. b) Manejar ambientes reforzantes. c) Proporcionar feedback de manera adecuada. 4. Asignar tareas variadas. 5. Planificar. 6. Adaptar el estilo motivacional del profesor al de su grupo de alumnos. El componente motivacional de expectativa
AUTOCONCEPTO

Dimensin descriptiva Componentes especficos de la dimensin

AUTOIMAGEN

AUTOESTIMA

Dimensin valorativa

Autoimagen privada

Autoimagen social

Autoconcepto ideal propio

Autoconcepto ideal para otros significativos

Tiene que ver con la autopercepcin que tiene el sujeto. De acuerdo a Weiner (1990), el autoconcepto es la variable esencial en el estudio del proceso motivacional. El

autoconcepto tiene dos vertientes, el primero que tiene que ver con la autoimagen a nivel descriptivo, y el otro a nivel valorativo y que se comprende como autoestima. Graficado en el esquema, podemos observar que cada dimensin tiene dos componentes especficos: la autoimagen privada y la social, para la primera dimensin; y, el autoconcepto ideal propio y el ideal para otros significativos, correspondientes a la dimensin valorativa. En definiciones operacionales, la autoimagen estara formada por feedback y por la informacin derivada de los roles sociales. La autoestima sera el autoconcepto ideal que posee el sujeto en torno a su autoconocimiento (propio) y a lo que le gustara que otros viesen en l (significativo). La discrepancia entre autoimagen percibida y la ideal generara el autoconcepto negativo. La hiptesis interactiva sera la dinmica entre autoimagen y autoestima, y que generan el autoconcepto. Entonces, para generar un autoconcepto positivo tenemos que generarnos una descripcin positiva y que tenga gran valor para el sujeto. El autoconcepto es a su vez un proceso implicado en la interpretacin, almacenamiento y utilizacin de la informacin personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la informacin y que tiene diferentes matices. Desde una perspectiva instrumental, el autoconcepto puede ser concebido tambin como un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformacin relevante procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985: 1495). El autoconcepto operativo en otro mbito, viene a ser la parte activa y operativa del autoconcepto en un momento dado, constituido por una serie de representaciones contenidas en el autoconcepto general y que son activadas por las caractersticas particulares de las circunstancias a las que la persona debe responder (Nuez y Gonzales-Pienda, 1994). Finalmente, el autoconcepto tiene que ver con la representacin de posibles yoes (posible selves) que estaran compuestos por representaciones cognitivas sobre nuestras metas, aspiraciones, motivos y, en general, sobre lo que se desea conseguir y evitar en el futuro; que por tanto representan la conexin entre el pasado y el futuro que permite evidenciar los aspectos necesarios a cambiar en el futuro. En tal sentido, estos autoesquemas contienen importantes propiedades afectivas y motivacionales, constituyendo un importante incentivo para la conducta futura, lo que por medio de un feedback permitir la cons istencia de la misma motivacin de la expectativa. Evaluacin del autoconcepto Los instrumentos ms utilizados son los siguientes: PH (escala Piers-Harris, de Piers, 1984) evala el comportamiento con otras personas, el autoconcepto intelectual, fsico, autocontrol, habilidades de comunicacin e integracin.

AFA (Autoconcepto Forma-A, de Musitu, Garca y Gutierrez, 1991) nos da una puntuacin general de autoconcepto y la dimensin acadmica, social, emocional y familiar. Aplicado a estudiantes de Educacin secundaria. SDQ (Self Description Questionarie, de Marsh, 1988), basado en el Modelo Multidimensional-Jerrquico, de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). A-26 (Escala de autoconcepto, de Villa, 1990) Mide el autoconcepto en adolescentes de 14 a 17 aos, consta de 26 tems en 3 dimensiones: autoestima, relacin social y autoconcepto acadmico.

Pautas para optimizar el autoconcepto Para optimizarlo, es necesario tener en cuenta los siguientes puntos, para generar experiencias e interacciones: 1. Importancia de las experiencias e interacciones en el aula. 2. Calidad de las experiencias. 3. Ajuste entre la manera de ensear y la forma de aprender. 3.1. Organizar los contenidos en torno a grandes ideas. 3.2. Ensear estrategias primordiales. 3.3. Ensear las estrategias de manera clara y explcita. 3.4. Facilitar la retencin de lo aprendido. 4. Importancia de ofrecer una instruccin estratgica a travs, por ejemplo, del conocimiento de denominado Modelo cclico de aprendizaje autorregulado: 4.1. Autoevaluacin y control de la propia eficacia. 4.2. Establecimiento de metas y de un plan estratgico para lograrlas. 4.3. Control de la aplicacin de las estrategias de acuerdo con el plan establecido. 4.4. Control de los resultados conseguidos. 5. Calidad de la interaccin profesor-alumno. En el siguiente grfico se sealan las variables que determinan el perfil del alumno que posee un autoconcepto eficiente.

Habilidad para la solucin de problemas sociales

Autocontrol

Palabras y frases que uno se dice a si mismo

Estilo atribucional

AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA

Imagen corporal

Habilidad para la comunicacin con los dems

Comprensin y habilidad social

Las metas que uno se ha propuesto alcanzar

El componente afectivo y emocional de la motivacin Aqu se plantea el tema sobre las sensaciones que posee el estudiante al realizar una respectiva tarea. La cuestin a presentarse ser: qu siento en esta tarea?. De acuerdo a Weiner, lo que sentimos est en funcin a cmo pensamos y que, por lo tanto, las cogniciones son condicionantes suficientes de las emociones. Esto se basa en la concepcin de que las personas buscan de forma espontnea descubrir y comprender por qu ocurren las cosas, y esta tendencia de los individuos a buscar las causas a ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no slo satisface la curiosidad y la sorpresa (Weiner, 1984), sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar. El proceso de ese descubrimiento se inicia en el momento en el que pasa el sujeto con un resultado afectivo inmediato, se da una valoracin por parte del individuo de unos resultados, pudiendo ser positivos, negativos, de tristeza, frustracin, satisfaccin, etc. El siguiente paso lo constituyen las atribuciones que el individuo realiza para explicar los resultados obtenidos, son atribuciones causales determinadas por las distintas propiedades y caractersticas que tiene cada motivacin, generalmente de ndole capacitivo, en torno al esfuerzo realizado, y a la dificultad de la tarea misma. Las principales causas de xito pueden ser categorizadas en tres dimensiones: Interna/Externa, Estable/Inestable, Controlable/Incontrolable. Factores Causales Dificultad de la tarea Esfuerzo Externa Estable Incontrolable Interno Inestable Controlable

Capacidad Interna/ Externa Estable/ Inestable Controlable/ Incontrolable Interna Estable Incontrolable

Suerte Externa Inestable Incontrolable

As, una vez completado este segundo momento, surgirn determinadas reacciones afectivas, tal y como detalla la siguiente tabla Atribucin causal Causa interna, estable e incontrolable (capacidad) Reacciones afectivas Sentimientos de incompetencia, prdida de confianza en uno mismo. Bajas expectativas de xito futuro. Responsabilidad ante el fracaso. Culpabilidad. Responsabilidad ante el fracaso. Sentimientos de control y expectativas de prevenir el fracaso en el futuro. Sorpresa. Ausencia de responsabilidad ante el fracaso. Enfado, ira, clera.

Causa interna, inestable y controlable (esfuerzo)

Causa externa, inestable, incontrolable (suerte) Causas controladas por otros (por ej. profesor) Evaluacin de las atribuciones

Alonso Tapia (1995) propone tres cuestionarios interesantes para realizar la evaluacin: 1.- Estilos Atributivos (EAT), para alumnos de entre 10 y 15 aos, mide el estilo atributivo acadmico y el interpersonal. 2.- EMA-2, aplicable a alumnos de entre 15 y 18 aos y, al igual que el EAT, mide los estilos atributivos en las reas acadmica e interpersonal. 3.- Expectativas de Control (ECO), similar al EAT acadmico, pero formula los tems atendiendo no a resultados pasados, sino con perspectivas de futuro. Entrenamiento educativo: 1.- Conectar el xito con el esfuerzo personal, propiciando el papel activo del sujeto para la consecucin de resultados positivos, dejando de lado la suerte o la bondad del profesor por ejemplo. 2.- Obtener resultados positivos de manera equilibrada, el alumno a partir del esfuerzo alcanzar esos xitos en condiciones de riesgo moderado. A partir de una lnea de base para cada alumno, proponer una variedad de metas para que cada vez que se alcance un resultado positivo, el alumno desarrolle habilidades de autorrefuerzo, as el sujeto percibir que los dems juzgan sus actividades como importantes, por tanto valorar ms su progreso.

3.- Modificar el patrn atribucional desadaptativo, propiciando que los alumnos consideren al fracaso no como una amenaza sino como un elemento ms del proceso de aprendizaje. Este clima generar un ambiente de seguridad y confianza en las propias capacidades, apoyado afectivamente y con la posibilidad de encontrar ayudas necesarias para desenvolverse de modo adecuado tanto en el mbito acadmico como en el personal. Bibliografa: Atkinson, J.W. (1957). Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological Review, 6, 359-372. Atkinson, JW. (1964). An introduction to motivation. Princeton. New Jersey: Van Nostrand. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. Eccles, J.S., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L. y Midgley, C. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. En J.T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation. San Francisco, California: W.H. Freeman. Feather, N.T. (1982). Expectations and actions: expectancy-value models in psychology. Hillsdale, New Jersey: LEA. Hernndez, P. y Garca, L.A. (1991). Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas para potenciar las habilidades intelectuales. Madrid: Pirmide. Markus, H.R., Smith, J. y Moreland, R.L. (1985). Role of the self-concept in the achievement: Independent constructs with a common cause?, Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1494-1512. Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346. Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (1994). Determinantes del rendimiento acadmico. Variables cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Weiner, B. (1984). Principles for a theory of student motivation and their application within an attributional framework. En R. Ames y C. Ames (Eds.), Research on motivation in education: Vol 1. Student motivation. New York: Academic Press. Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82, 616-622.