Integrare servizi educativi: Nido e scuola di infanzia in dialogo per un curricolo ZeroSei

Presentazione

Il volume dà testimonianza di un percorso di lavoro formativo sul tema della continuità educativa ZeroSei: la prima parte, dal titolo Premesse, rende conto delle intenzioni di lavoro (capitolo 1) e dei riferimenti teorici e metodologici che hanno inquadrato il lavoro (capitoli 2, 3, 4, 5). La seconda parte, dal titolo Il percorso del lavoro formativo, rende conto analiticamente, volutamente in termini diaristici per seguire come si è svolto il lavoro passo dopo passo, incontro dopo incontro, di cosa si è andato discutendo e producendo proprio per permettere a chi legge di recuperare i diversi livelli di articolazione e svolgimento del percorso formativo (capitoli 6, 7, 8, 9, 10). Infine la parte Conclusioni fornisce alcuni elementi di riflessioni complessive (capitoli 11, 12).

Perché ancora un testo sulla continuità educativa fra nido e scuola d’infanzia?

Perché il lavoro fatto a Prato è stato un intervento formativo pensato, progettato e realizzato in risposta alle sollecitazioni normative che ha coinvolto tutto il sistema ZeroSei; le sollecitazioni normative sono diventate un pretesto per mettere in dialogo tutte le componenti dei servizi educativi per l’infanzia del Comune di Prato: servizi che sono stati chiamati non solo a relazionarsi fra loro dando conto di sé, ma anche a meglio definirsi riattraversandosi, conoscendosi meglio e facendosi conoscere meglio dalle colleghe. Il servizio, in tre anni, è stato così sostanzialmente rianalizzato nella sua interezza.

E ancora, perché dare conto di un lavoro così disteso nel tempo e articolato su più livelli evita l’oblio storicizzandolo e permettendo di tenerlo presente affinché sia il sistema sia il singolo operatore pedagogico sia un esterno ne possano fare tesoro: rendere pubblico un lavoro nato dentro un sistema educativo che autonomamente lo progetta e lo realizza significa dare valore a chi gestisce e apre ogni giorno i servizi; soggetti portatori di una sapienza e di un buon fare spesso silenti, poco conosciuti e valorizzati.

E infine perché le interruzioni dovute alla pandemia per Covid fossero esorcizzate scrivendo. Scrivere di un’esperienza arrivata a pochi passi dalla sua fine ha voluto dire riaffermare, coltivandoli, il bisogno e il desiderio che si possa non solo rendere testimonianza di quanto è stato fatto, ma anche di quanto si può ancora fare partendo dal già fatto, non dimenticato. Oltre ogni perdita o disamore o impaludamento.

Buona lettura

Francesco Caggio

Carmela Dambra

PRIMA PARTE

Premesse

1. L’esperienza pratese

di Silvana Guerriero, Chiara Torrigiani e Silvia Anichini

1.1 Introduzione

Il Comune di Prato ha una lunga e consolidata tradizione di riflessione, di progettazione e di percorsi concreti di continuità pedagogica ed educativa fra nido e scuola dell’infanzia. Già alla fine degli anni novanta furono messi in atto i progetti Ninfan e Nima¹, esperienze di continuità nell’anno ponte dei 3 anni e di coabitazione nello stesso edificio, se non nella stessa sezione, di bambini e educatrici/insegnanti impegnati nella continuità. Si trattava di progetti con una notevole valenza innovativa e sperimentale nel panorama dei servizi educativi di allora che la necessità di garantirne sostenibilità economica non ha fatto sopravvivere a lungo.

Seppur conclusi i percorsi e i progetti di cui sopra, la linea di ricerca intorno alla continuità nido–scuola d’infanzia non si è arrestata, ma è proseguita attraverso la formazione congiunta educatori - insegnanti e l’implementazione di specifici progetti e percorsi educativi che hanno continuato ad alimentare la riflessione e le esperienze intorno alla coerenza educativa fra nido e scuola d’infanzia.

Contestualmente alla discussione internazionale e nazionale sulla necessità di conseguire un ampliamento quantitativo del servizio di nido d’infanzia verso l’obiettivo di Lisbona, la Regione Toscana alimentava la riflessione sulla continuità educativa a livello normativo² e la sostanziava anche promuovendo il confronto tra i Coordinamenti Pedagogici sul tema della costruzione di poli infanzia nei quali sviluppare curricoli in continuità zero/sei.

1.2 I centri ZeroSei

Il Comune di Prato si inserisce in questo quadro promuovendo una nuova sperimentazione di continuità attraverso la riorganizzazione dei servizi educativi all’infanzia e la costituzione di tre Centri ZeroSei.

Nell’anno educativo 2016/2017 sono tre i centri ZeroSei a gestione diretta che vengono inseriti nell’offerta alle famiglie:

Galilei (nido e scuola dell’infanzia);

Corridoni (spazio gioco e scuola dell’infanzia);

Maliseti (spazio gioco e scuola dell’infanzia).

Proprio nella prospettiva di consolidare le esperienze di continuità ZeroSei, l’anno seguente, i due spazi gioco vengono trasformati in nidi per bambini dai 18 mesi.

All’interno di questa evoluzione gli elementi chiave di tipo organizzativo possono essere così sintetizzati:

passaggio diretto dal nido alla scuola dell’infanzia senza necessità di iscrizione;

soppressione dello stradario per le scuole dell’infanzia dei centri ZeroSei al fine di assicurare il numero di posti necessario a garantire il passaggio, dal nido alla scuola dell’infanzia, a tutti i bambini richiedenti;

rotazione del personale educativo/insegnante nel biennio di passaggio dalla sezione - ponte 24/36 mesi del nido alla sezione dei 3 anni della scuola dell’infanzia in presenza dei titoli di studio, soluzione praticabile nel Comune di Prato in ragione del profilo unico.

Dal punto di vista pedagogico la sperimentazione è stata sostenuta dalla formazione tematica del personale (percorso specifico educatrici/insegnanti) finalizzato alla costruzione di un modello condiviso di continuità educativa e dalla definizione di un’offerta formativa mirata (laboratori per il raccordo nido - scuola dell’infanzia co - condotti con l’insegnante dei 5 anni).

In parallelo sono stati progettati percorsi di partecipazione delle famiglie nell’ottica di contribuire alla diffusione di una cultura della continuità in questa fascia di età.

Il gruppo di lavoro coinvolto in questo percorso è stato affiancato e sostenuto dal Coordinamento Pedagogico in ordine agli aspetti legati alla programmazione di plesso, alla progettazione didattica di sezione/annuale e delle conseguenti verifiche periodiche, attivando, nello stesso tempo, percorsi di consulenza pedagogica specifici legati ai temi dell’inclusione e della mediazione culturale, così rilevanti per il territorio pratese.

L’obiettivo prioritario è stato quello di condividere il significato di curricolo ZeroSei chiarendosi sugli elementi cardine della continuità educativa, superando approcci tradizionalistici e valorizzando il corpo, il gioco, il movimento e le esperienze in un percorso che ha al centro il bambino e dove gli spazi, i materiali e i tempi educativi vengono rivisti e riconsiderati alla luce del concetto di continuità verticale.

Il D. Lgs. 65/2017 legittima definitivamente le esperienze in essere e conferma l’intuizione che il punto chiave dell’esperienza della continuità risieda nella costruzione di un curricolo verticale per competenze che riguarda lo sviluppo del bambino da zero a sei anni. La cornice di riferimento è rappresentata dai documenti ufficiali elaborati dalla Commissione Nazionale per il sistema integrato di educazione e di istruzione, ovvero dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato ZeroSei (Decreto Ministeriale 22 novembre 2021 n. 334) e dagli Orientamenti nazionali per i servizi educativi per l’infanzia (Decreto Ministeriale 24 febbraio 2022 n. 43) che completano il quadro documentale del sistema integrato ZeroSei.

Le Linee pedagogiche costituiscono il riferimento comune ai segmenti 0/3 e 3/6, le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012, aggiornate con i Nuovi scenari del 2018, sono il riferimento per le scuole dell’infanzia, gli Orientamenti delineano una prospettiva nazionale per i servizi educativi per l’infanzia, che sono normati a livello regionale. Il percorso avviato dal Coordinamento Pedagogico del Comune di Prato su mandato della Giunta Comunale si inserisce perfettamente in questo processo che a livello nazionale ha determinato la costruzione del sistema integrato di educazione e di istruzione ZeroSei.

In sintonia con quanto contenuto nei documenti ministeriali, ancora prima che questi fossero emanati, il personale dei Centri ZeroSei comunali hanno posto l’accento su due aspetti fondamentali quali la dimensione professionale dell’adulto coinvolto nei compiti di cura educativa e sulle variabili che determinano la costruzione del curricolo verticale ZeroSei.

La dimensione professionale, è uno degli aspetti fondamentali per assicurare continuità all’azione professionale e agli elementi che caratterizzano quella necessaria discontinuità che, accompagnando le tappe evolutive, garantiscono la crescita del bambino da 0 a 6 anni. Permette inoltre di dare riconoscimento in termini di collegialità al lavoro di educatori e insegnanti, impegnati ad essere:

accoglienti sia nel rapporto con i colleghi, che nelle relazioni con i genitori e soprattutto nell’interazione con i bambini in una dinamica che produce, in tutti, cambiamenti e adattamenti reciproci;

incoraggianti, ovvero in grado di mantenere una sintonia emotiva e intellettuale con i bambini, sia con i singoli sia con il gruppo, promuovendo un ambiente educativo inclusivo, democratico e partecipativo, capace di ascoltare e dare voce a tutti i bambini; un educatore che osserva, comprende e valorizza l’iniziativa ludica dei bambini e li aiuta a rilanciarla attraverso esplosioni, amplificazioni, ulteriori esplorazioni in modo che le esperienze si svolgano secondo una continuità di senso e sulla base degli interessi dei bambini, delle loro ipotesi, scoperte, ricerche;

registi educativi in grado di organizzare lo spazio dove il bambino compie le proprie personali esplorazioni cognitive avendolo a fianco, in una riflessione professionale che consente lo svilupparsi del gioco e delle competenze, calibrando il suo intervento "man mano che si passa dalla conquista delle prime autonomie e del primo controllo delle emozioni allo sviluppo del linguaggio, alla formulazione di teorie e ipotesi, alla capacità di concentrarsi e impegnarsi nella soluzione di problemi"³;

responsabili della promozione di tutte quelle occasioni tipiche della vita di comunità nelle quali i bambini sono coinvolti nel rispetto di regole, di ritualità, nell’esercizio di quei comportamenti prosociali che in età evolutiva si misurano con le individuali capacità di gestire le emozioni e sostenere la frustrazione; un adulto che media nel gruppo dei pari e verso i genitori con uno stile educativo intenzionale mirato al benessere emotivo;

partecipi ovvero capaci di accogliere in maniera condivisa e coerente i genitori, che sono portatori di proprie idee e valori, e con i quali è condivisa la responsabilità educativa. Tale funzione si concretizza anche nella conoscenza del territorio e nella capacità di confrontarsi in maniera funzionale con altri servizi e figure professionali, sia per conoscere meglio gli ambienti di vita dei genitori e dei bambini, sia per valorizzare le risorse sociali e culturali del contesto di riferimento.

All’interno dei servizi alla prima infanzia sono presenti in maniera continuativa anche altre figure adulte di sistema che svolgono funzioni ausiliarie fondamentali per il benessere dei bambini, offrendo un supporto strategico al personale educativo e insegnante e configurandosi come parte integrante del team.

È necessario, quindi, condividere anche con tali figure di sistema le scelte pedagogiche, gli obiettivi e le finalità per poter avere una sinergia completa con tutti gli attori in gioco, nell’ottica di offrire ai bambini stili educativi omogenei.

Chiaramente la dimensione professionale rappresenta un elemento fondamentale per la costruzione del sistema integrato ZeroSei, soprattutto nel momento in cui si va a costruire un curricolo verticale inteso come percorso intenzionale, progettato congiuntamente dal personale educativo e scolastico dei nidi e delle scuole dell’infanzia che punta allo sviluppo di competenze tenendo presenti i bisogni dei bambini, le loro potenzialità e il contesto di riferimento in cui vivono.

Tale progettualità si concretizza nella scelta di strategie, metodologie e strumenti che devono essere condivisi e dichiarati per effettuare esperienze di senso che permettano l’acquisizione, il consolidamento e il potenziamento delle competenze di base di ogni bambino/bambina.

Proprio per questo motivo diventa fondamentaIe condividere il significato di competenza che assume nella letteratura contemporanea accezioni diverse e che in questo contesto è interpretata come la sintesi di sapere, saper fare e saper essere esercitata dal bambino all’interno di contesti educativi la cui regia è affidata al personale educativo e insegnante.

Nella costruzione del curricolo e nella progettazione sono importanti le direzioni di sviluppo da perseguire nel percorso, consapevoli che l’apprendimento non avviene in modo lineare né frammentario ma in un continuum, nel quale ciascuna conquista genera nuove situazioni di apprendimento che richiedono dunque un’evoluzione dinamica e ricorsiva nella proposizione delle esperienze.

Da questa interazione emerge una matrice curricolare nella quale si sviluppano:

la comunicazione efficace, intesa come capacità di ascoltare, comprendere, comunicare sia verbalmente che con gli altri linguaggi non verbali;

la capacità di stare insieme agli altri, di socializzare le proprie esperienze, di condividere;

la capacità di sapersi gestire, intesa come stare bene con il proprio corpo, di muoversi in autonomia nei contesti conosciuti e non, e di sapersi prendere cura di sé;

la capacità di saper gestire le proprie risorse intellettuali, intesa come osservazione del mondo naturale e sociale, ponendosi domande, rilevando problemi, avanzando ipotesi e tentando risposte.

Quando si parla di curricolo non si può fare a meno di lavorare sugli aspetti che riguardano gli spazi, tempi, materiali e organizzazione dei gruppi di apprendimento che rappresentano la trama visibile del lavoro quotidiano con i bambini, e che contribuiscono in maniera rilevante a consolidare l’identità, l’autonomia e la progressiva conquista delle competenze.

I percorsi di formazione del personale educativo/insegnate che si sono svolti a partire dall’anno 2016/2017, quindi, hanno avuto come obiettivo la condivisione di punti strategici sui quali cominciare a costruire prassi per la continuità educativa.

Si è lavorato per approfondire gli approcci educativi nei due segmenti in ordine ai seguenti aspetti per approfondire la reciproca conoscenza:

la caratterizzazione degli spazi e l’uso dei materiali;

l’organizzazione delle routine;

le modalità di accompagnamento dei bambini e delle famiglie nel passaggio dal nido alla scuola dell’infanzia.

Nel prosieguo si è articolato un percorso di confronto tra i due servizi esplorando in termini di continuità le tre aree principali di sviluppo in prospettiva ZeroSei, autonomia, identità e socialità, che assieme favoriscono una virtuosa sinergia tra la dimensione del sé e dell’altro e l’accoglimento di buone routine e regole, con particolare attenzione alla fascia d’età ponte senza tralasciare i traguardi nelle fasce d’età precedenti e successive, in relazione alle Indicazioni Nazionali come declinate nei campi d’esperienza, per quanto riferibile ai tre ambiti citati.

Il lockdown è intervenuto mentre erano in corso l’osservazione e la strutturazione di contesti d’esperienza e di apprendimento adeguati ai risultati da raggiungere. Era obiettivo di questa fase formativa recuperare gran parte dei contenuti già presi in esame: lo spazio come terzo educatore, l’organizzazione delle routine, la progettazione per centri d’interesse e la regia educativa.

La chiusura improvvisa dei servizi educativi nel marzo 2020 ha preso alla sprovvista tutto il Paese ed è stato un elemento fortemente disorientante.

Tuttavia nel riorganizzare tutto un lavoro di contatto con i bambini e le famiglie, prima in modo spontaneo poi ricondotto dal Coordinamento Pedagogico al progetto didattica di vicinanza (www.didatticaonline.comune.prato.it), educatrici ed insegnanti dei Centri ZeroSei hanno recuperato il senso profondo del percorso che stavano portando avanti in presenza, rimarcando, nei modi e nei contenuti delle loro attività proposte da remoto, il fatto di essere in un percorso di continuità educativa.

Dal 2016-2017 al 2019-2020 hanno partecipato alla sperimentazione ZeroSei le seguenti educatrici/insegnanti:

Centro ZeroSei Galilei /Astrolabio

Paola Bertoldi, Irene Ermini, Giulia Bertini, Lina Gori, Silvia Cambi, Silvia Masselli, Piera Ferri, Cristina Poli, Sandra Di Costa, Sara Biagioni, Maurizia Biffoni, Cristina Pasquali, Daniela Calamai, Maddalena Stefanacci, Silvia Pieraccini, Barbara Biancalani, Laura Mugnaini, Manuela Bacarelli, Olivia Carducci, Roberta Gai, Sara Fratini.

Centro ZeroSei Maliseti/Pan di Ramerino

Luciana Corsetti, Antonella Bini, Antonia Fortunato, Patrizia Di Marco, Cinzia Bettini, Vincenza Cascio, Carla Cavallucci, Vera Bertoloni, Michela Lorenzini, Marta Orlando.

Centro ZeroSei Corridoni

Antonella Fiaschi, Gloria Vannucchi, Francesca Merola, Daniela De Filippo, Martina Giraldi, Assunta Vaglica, Barbara Pini, Sara Margheri, Maria Pia Gilli, Elisabetta Pellizzi, Nadia Alkafayi, Gianna Benducci.

Coordinatrici Pedagogiche:

Silvana Guerriero, Chiara Torrigiani e Silvia Anichini.

Responsabile U. O. C. Coordinamento Servizi Educativi

anni educativi/scolastici, 2016/17 - 2017/18 - 2018/19, dottoressa Patrizia Traversini.

anno educativo/scolastico, 2019/20, dottoressa Monica Lippi.

Dirigente Servizio Pubblica Istruzione

anni educativi/scolastici, 2016/17 - 2017/18 - 2018/19, dottoressa Donatella Palmieri.

anno educativo/scolastico, 2019/20, dottore Massimo Nutini.

Assessore all’Istruzione Pubblica

fino al giugno 2019 Mariagrazia Ciambellotti,

da giugno 2019 a tutt’oggi Ilaria Santi.

1 Vedi M. Sassarini, La continuità che coinvolge ed entusiasma, in Francesco Caggio (a cura di), Lasciar traccia, vol. 1, Pacini Editore, Pisa, 2013, pagg.180-216.

2 Legge Regionale 26/07/2002 nr. 32 Testo unico della normativa della Regione Toscana in materia di educazione, istruzione, orientamento, formazione professionale e lavoro.

Regolamento 30 luglio 2013 nr. 41/R Regolamento di attuazione dell’articolo 4 Bis della Legge Regionale 26 luglio 2002 nr. 32 in materia di servizi educativi per la prima infanzia.

Protocollo di intesa tra USR per la Toscana e Regione Toscana (17/11/2017) per il riconoscimento dei percorsi di formazione congiunta per educatori dei servizi educativi per l’infanzia e docenti della scuola dell’infanzia nell’ambito della qualificazione del personale in servizio nel sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino ai sei anni.

D.G.R. nr. 584 del 21/06/2016 Criteri generali per il funzionamento delle conferenze zonali per l’educazione e l’istruzione nell’ambito del sistema integrato per il diritto all’apprendimento.

D.G.R. nr. 251 del 20/03/2017 Linee guida per l’applicazione dei criteri generali per il funzionamento delle conferenze zonali.

3 Linee pedagogiche per il sistema integrato ZeroSei, a cura della Commissione Nazionale per il Sistema Integrato di educazione e di istruzione (art. 10 D.Lgs 65/2017) presieduta da Giancarlo Cerini.

2. Spunti per una discussione

intorno alla continuità educativa

⁴

di Francesco Caggio

2.1 Il romanzo di formazione

Credo che ogni persona abbia bisogno di sentirsi integra, di riconoscersi stabile lungo il corso del tempo pur attraverso i necessari cambiamenti che affronta; presumo che questo sia tanto più vero (e necessario) al e per il bambino in crescita che probabilmente deve consolidare un’idea di Sé coesa e consolidata stanti i suoi numerosi e impegnativi passaggi evolutivi in un tempo relativamente breve. Ipotizzo pertanto che, a monte del discorso sulla continuità educativa, ci sia stata e ci sia una possibile e specifica, mirata coltivazione della scelta di fare in modo che il bambino si avverta perdurante nel tempo offrendogli una base minima di certezza e sicurezza biografica affinché possa affrontare i necessari, evolutivi cambiamenti che è chiamato ad attraversare. L’obiettivo pedagogico che ne deriva è allora quello di garantire percorsi di crescita all’interno del processo formativo voluti e auspicati come più organici; più ricomposti rispetto ai percorsi di vita quotidiana dei minori (e anche degli adulti). Questa ipotesi pedagogica sembra quasi voler contemperare e stemperare la discontinuità dei giorni vissuti dai bambini; giorni di vita che si sventagliano in tempi, spazi, scenari e teatri così molteplici e così differenziati tali da poter incrinare qualche volta quel senso di continuità e di permanenza nello spazio, nel tempo e nei contesti di vita necessari alla costruzione e al mantenimento e al consolidamento dell’identità personale. La continuità si ravvisa quindi come dispositivo per restituire senso alle necessarie discontinuità che possono pertanto essere riconosciute ed elaborate come passaggi e non come rotture.

Biografie, quindi, meno sconnesse; qui forse sta uno dei punti di riferimento della ricerca di una continuità educativa fra nido e scuola dell’infanzia e non solo. Va per altro detto che i servizi educativi e la scuola, che oggi lavorano sul paradigma della continuità, sono stati e sono causa di discontinuità non solo fra loro rispetto alla scansione del crescere del bambino secondo tappe volute a volte come troppo differenziate o quasi contrapposte, ma anche e ovviamente con la vita domestica rispetto alla quale rappresentano una evidente e intenzionale e complementare alternativa evolutiva in ragione della diversa scansione del quotidiano, degli scambi sociali e delle attività effettuate che aprono al bambino nuovi orizzonti.

Si potrebbe recuperare, come una delle spinte al discorrere di continuità, un desiderio (e anche un mito) di ricomposizione di qualcosa sentito come rotto, frammentato; rotto non solo nell’ambito dell’educazione istituzionale, ma ancor più o diversamente anche fuori da essa. C’è quindi, nel discorrere di continuità, una proposta di ricomposizione delle biografie dei soggetti in crescita per evitare che essi abbiano storie avvertite come tronche, con pezzi o persi o dimenticati o svalorizzati: è come se si volesse dare al soggetto che cresce la possibilità di avere una storia con il minor numero di dimenticanze possibili all’interno di una ricerca di completezza e di unitarietà del suo percorso evolutivo, come a dire una sopportabile discontinuità o una discontinuità ricostruibile.

La proposta della continuità educativa forse è anche rammemorazione e richiamo alle perdite che il bambino pare subire rispetto al suo specifico modo di essere, oserei dire al suo nucleo originario, così carico di intuizioni e fantasia; intuizioni e fantasia che saranno poi incapsulate sempre più con il prevalere di attività alla luce della ragione, a volte forse troppo presto o eccessivamente a scapito di dimensioni più ludicamente immerse nella narrazione. Certo che crescere significa perdere qualcosa, ma qui per perdita si intende qualcosa che viene svalorizzato, non tematizzato o dimenticato per sciatteria nei confronti della costruzione della storia dei soggetti in crescita. O ancora perso perché non coltivato facendo prevalere alcuni codici culturali rispetto ad altri.

Quindi come evitare troppe perdite nella biografia formativa di un bambino e dei bambini? Come fare per avvertirle meno? Se è opportuno che ci siano, come fare affinché più che perdite siano integrazioni ed elaborazioni organiche, evitando gerarchizzazioni svalorizzanti i diversi passaggi della crescita? Come fare per evitare di dare sempre più valore a quello che dovrà venire poi e dopo? Certo uno dei dispositivi ormai attestati per rispondere alle domande di cui poco sopra è la documentazione della vita dei bambini al nido e alla scuola d’infanzia; documentazione non solo destinata ai genitori affinché ricompongano le esperienze del proprio bambino che vive e cresce fra casa e servizi educativi; non solo destinata al gruppo di lavoro educativo per contenere ed evitare discontinuità di metodi e stile educativi, ma anche orientata a consegnare al bambino una testimonianza praticabile e comprensibile del suo percorso di crescita aiutandolo a riconoscersi nel suo crescere fra persistenze e cambiamenti. Ma la documentazione può essere ed è anche un ponte fra servizi educativi e scolastici affinché si leggano per conoscersi in un’ottica di reciproco incardinamento perché strumento per rivedersi e ancora come strumento di lavoro per la progettazione e la programmazione educative. Da dove cominciare, da dove partire se si tiene in considerazione la storia dei bambini? Da quanto portano da casa e poi dal nido o dalla scuola d’infanzia ampliando e diversificando i punti di arrivo con i loro portati.

Per tutto questo il lavoro di continuità, che va ben oltre le pratiche di raccordo negli anni cosiddetti ponte, invita a un cambiamento reciproco dell’immagine e della rappresentazione sia del proprio e altrui servizio che del bambino ospite in uno dei due con la conseguente revisione delle pratiche educative: un bambino che potremmo cominciare a pensare visto sia nel qui e ora sia in prospettiva con la sua storia. Parlare allora di continuità in termini di istituzioni e percorsi educativi e scolastici in qualche modo implica collocare il bambino e il suo sviluppo in un contenitore di valori di riferimento unitari e di pratiche che, seppur diverse, siano fra loro correlate in termini di una differenziazione e articolazione progressive e coerenti; vuol dire collocare il bambino che cresce fra nido e scuola d’infanzia (e non solo) in una mappa mentale e operativa diversa da quella in cui ce lo si rappresenta e ce lo si è raffigurato o ce lo si raffigura da e in istituzioni educative e scolastiche fra loro segmentate, incoerentemente discontinue al loro interno, fra loro e non poche volte dimentiche l’uno dell’altra: la continuità chiede quindi di collocare il bambino in una prospettiva sistemica ed ecologica.

Ora, se la continuità è in ragione della costruzione di biografie volute meno discontinue, meno frammentate, allora avanzo l’ipotesi che questa ricerca sia in una tensione di progressivo miglioramento della qualità della vita di tutti: quella degli adulti educatori e dei bambini. Per gli adulti mi riferisco a una maggiore a) conoscenza di sé come operatori pedagogici, del proprio e altrui servizio; b) capacità di riflessione sulle proprie scelte, interventi ed esiti educativi andando oltre la propria autoreferenzialità. Per i bambini la migliore qualità di vita credo possa essere esito del fatto che il loro passato non sia dimenticato perché portato nella mente magistrale con tutta la sua variegata ricchezza di momenti e conquiste anche quando queste ultime possano apparire semplici o in alcuni casi povere o monche.

2.2 Servizi per il bambino ospite

Va anche ricordato che in un breve giro di tempo il bambino passa da essere figlio e nipote a allievo dovendo affrontare veloci passaggi non solo per comprendere i diversi ruoli sociali inclusi i suoi, ma anche da un ruolo all’altro passando da un servizio all’altro con un nuovo assetto della sua identità in fieri. Quindi se assumiamo che ci sia una fantasia molto concreta di evitare contraddizioni e disconferme nella storia del soggetto che cresce, se assumiamo che l’istanza è quella di un bambino non spezzato, allora parlare di continuità ha forse a che vedere con un ulteriore passo verso un’attenzione a tenere ben presente il soggetto, a permettergli una socializzazione man mano sempre più partecipata, piuttosto che solamente subìta.

La scelta di un rigoroso rispetto e di una specifica attenzione, quasi pre -