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L’agire inclusivo nella scuola - Logiche, metodologie e tecnologie, per educatori e insegnanti

L’agire inclusivo nella scuola - Logiche, metodologie e tecnologie, per educatori e insegnanti

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L’agire inclusivo nella scuola - Logiche, metodologie e tecnologie, per educatori e insegnanti

Lunghezza:
417 pagine
4 ore
Pubblicato:
12 gen 2018
ISBN:
9788896818596
Formato:
Libro

Descrizione

La scuola è luogo istituzionalmente deputato, vocazionalmente indirizzato e funzionalmente organizzato per rispondere ai bisogni di ciascun allievo e di tutti. Lo strumento capace di assicurare tale condizione è l’inclusione, che sul versante della didattica si declina come agire inclusivo. Tradurre tale concetto nella pratica non è un compito agevole, per la varietà delle situazioni, per la complessità dei problemi e per la pluralità dei soggetti coinvolti. Prima ancora di rappresentare un modo di operare, l’agire inclusivo esige una consapevolezza matura sul piano culturale, sostenuta da una visione ecologica e integrata del concetto e da solidi impianti teorici. Nel precedere il “fare”, tali aspetti sottraggono l’azione alla casualità e all’improvvisazione tipici dell’operare per tentativi ed errori. Nella prospettiva illustrata nel volume, l’agire inclusivo si conferma una competenza ineludibile per qualunque professione educativo-formativa, che in presenza di soggetti con disabilità sollecita l’azione didattica a fronteggiare specifici bisogni assicurando efficaci risposte. Il testo si propone come un valido ausilio per la formazione di studenti universitari, educatori, insegnanti curricolari e specialisti per il sostegno.
Pubblicato:
12 gen 2018
ISBN:
9788896818596
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L’agire inclusivo nella scuola - Logiche, metodologie e tecnologie, per educatori e insegnanti - Franco Bochicchio

Primaria.

INTRODUZIONE

Nel mondo della scuola includere significa rimuovere ogni barriera agli apprendimenti e alla partecipazione, con l’obiettivo di assicurare il successo scolastico per tutti gli allievi e per ciascuno, al tempo stesso.

Sebbene efficace, tale definizione non sembra pienamente cogliere la complessità del costrutto. In particolare, non mette in risalto gli intrecci tra valenze pedagogiche, didattiche, psicologiche, politiche e sociali, che nel significato di agire inclusivo hanno particolare rilievo e importanza.

Anche in ragione delle difficoltà che nella scuola si registrano nel tradurre efficacemente il costrutto, è netta l’impressione che l’agire inclusivo sembra ancora gravato da visioni deterministiche ereditate dalla modernità, che finiscono con lo scalfire superficialmente i problemi evitando di rimuovere le cause. Approcci che dall’addebitare le criticità richiamate alla responsabilità esclusiva di educatori e insegnanti, sottovalutano che l’inclusione riflette i mutamenti di ordine culturale che ogni società ha sedimentato nel corso del tempo, espressione del livello raggiunto di civiltà, solidarietà e democrazia. Realizzare un siffatto progetto richiede l’impegno di numerosi attori sociali, a più livelli: studenti, famiglie, insegnanti, dirigenti, istituzioni ecc.

Prima ancora, tuttavia, la condizione per passare dal piano del dichiarato a quello dell’agito consiste nel privilegiare visioni e approcci capaci di indicare originali vie per fronteggiare la complessità delle questioni in gioco.

Da questa angolatura risulta evidente che l’agire inclusivo è al crocevia tra prassi didattiche e politiche scolastiche, dove azioni educative, sociali, politiche, organizzative si combinano in rapporto a ogni situazione e ai differenti problemi da affrontare.

Nella prospettiva didattico-pedagogica, il concetto di inclusione è sostenuto da quattro assunti: il riconoscimento della diversità come una ricchezza anziché un limite; il contributo che tutti gli allievi devono e possono assicurare nell’impegnativo percorso verso il successo scolastico, che comporta promuovere e assicurare la loro partecipazione attiva; la promozione di pratiche didattiche inclusive capaci di favorire la dimensione collaborativa e partecipativa di tutti gli allievi; infine, l’idea di una scuola che dall’apprendere da se stessa, assume il miglioramento continuo – e il cambiamento – come strategie capaci di assicurare il costante raccordo tra gli aspetti della cultura e i problemi di una realtà in dinamico mutamento.

Il nostro Paese è riconosciuto da molti tra i più attivi sul piano delle politiche inclusive (Canevaro & Ianes, 2016). In particolare, l’Italia è tra i primi Paesi che nella scuola ha scelto la via della piena inclusione degli alunni con disabilità in scuole e classi comuni.

Un’affermazione che non deve tranquillizzare, perché l’inclusione scolastica non può essere archiviata come un aspetto risolto in via definitiva. Dal saldarsi con l’evoluzione del pensiero e con i cambiamenti della società, l’agire inclusivo è uno di quegli argomenti che per nostra fortuna sfugge alla pretesa di qualunque definitiva conclusione, procedendo di pari passo con le complesse questioni che riguardano la formazione dell’uomo.

Sull’assunto che prassi didattiche e politiche scolastiche sono aspetti tra loro saldati e sull’evidenza che è sempre parziale discutere di metodologie e di tecnologie ignorando le logiche che guidano e orientano le decisioni e le scelte degli attori sociali direttamente coinvolti, il volume ha tradotto operativamente l’enunciato sul duplice versante teorico e pratico, dimostrando che la qualità della didattica inclusiva è determinata da molteplici fattori.

In primo luogo, è in gioco la competenza di insegnanti ed educatori, dove è fondamentale la loro capacità di cambiare le prospettive di significato e di produrre apprendimento trasformativo. Tuttavia, la competenza degli operatori pedagogici, da sola, non è sufficiente per realizzare un progetto di vasta portata sul piano culturale e organizzativo. Alla prima deve aggiungersi la capacità e la volontà della scuola nell’assecondare la realizzazione di tale disegno, riconoscendo l’inclusione come progetto irrinunciabile di una società autenticamente democratica, tale perché interessata e capace di valorizzare la diversità di tutti come una ricchezza, anziché un limite.

Dall’indagare le molteplici forme che l’agire inclusivo assume nel mondo della scuola, emergono schemi d’azione capaci di favorire nuove forme di progettualità.

Il testo è strutturato in due parti.

La prima illustra le principali logiche che riguardano l’agire inclusivo, dove trovano conferma gli intrecci tra aspetti educativi, sociali, normativi, progettuali, politici e organizzativi: educare le differenze nell’uguaglianza (Bochicchio); dalla certificazione al Progetto di Vita: una scuola per l’inclusione (Burgnich); il progetto inclusivo della scuola: l’Index for Inclusion (Pennazio); apprendere l’inclusione con l’ICF (Bedin).

Nella seconda parte il testo si concentra su aspetti metodologici e tecnologici che più direttamente riguardano le prassi inclusive, evidenziando le applicazioni nelle peculiarità che distinguono l’educazione nella scuola primaria e dell’infanzia, come nei progetti di continuità tra i due ordini di scuole, ambiti di operatività di educatori e insegnanti.

Gli argomenti tematizzati riguardano la metacognizione (Samolo); il compagno come risorsa (Giunciuglio); gli adattamenti (Ranzi), il cooperative learning (Faorlin) e le tecnologie didattiche inclusive (Pennazio).

Il volume documenta il lavoro scientifico di un gruppo di studiosi e insegnanti che collaborano a diverso titolo nel Dipartimento di Scienze della Formazione (DISFOR) dell’Università di Genova.

Destinato agli studenti universitari, il testo è uno strumento di lavoro utile per la formazione iniziale e continua di educatori, insegnanti curricolari e insegnanti specialisti per il sostegno.

Un particolare ringraziamento a Guido Amoretti (Direttore del DISFOR) e Nicoletta Varani (Presidente del Corso di Laurea a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria del DISFOR) per avere incoraggiato e facilitato una direzione di sviluppo e un impegno assunto a suo tempo.

Franco Bochicchio

Parte prima

Logiche

EDUCARE LE DIFFERENZE

NELL’UGUAGLIANZA

Franco Bochicchio

1. Pedagogia speciale e inclusione

La pedagogia speciale è una disciplina che si occupa di quell’essere speciale che è la persona, in tutte le sue peculiarità e contingenze storiche, biologiche, personali e sociali.

Il campo di questa disciplina abbraccia le problematiche che riguardano l’educazione di soggetti che, durante l’obbligo scolastico e non solo, manifestano difficoltà apprenditive che possono compromettere il loro successo negli studi.

In particolare, la pedagogia speciale guarda a soggetti che, in virtù della loro condizione esistenziale (sul piano psico-fisico, socio-culturale, linguistico e ambientale), sia temporanea sia permanente, sono titolari di bisogni educativi cosiddetti speciali, atteso che il loro soddisfacimento richiede particolari cure e premure, assicurate dalla presenza di soggetti in possesso di adeguate competenze didattico-pedagogiche (Pavone, 2010). Bisogni che non originano in via esclusiva da certificazioni e diagnosi, sul principio che la condizione di svantaggio non è una dimensione interna al soggetto ma esterna, presente cioè nell’ambiente sociale.

Da questa prospettiva i BES si confrontano con i traguardi che una scuola democratica ha il dovere di assicurare a tutti gli alunni. Compito della pedagogia speciale, pertanto, consiste nell’attivare e promuovere processi equitativi, che richiedono contesti accoglienti e promuoventi, tipici di una società e di una scuola permeabili alla/e diversità (Paparella, 2002).

Da qui l’importanza di educare le differenze nell’uguaglianza. Un principio pedagogico che non è affatto speciale, ma viceversa del tutto normale, applicabile alla formazione di qualunque soggetto indipendentemente dal suo funzionamento. I suesposti enunciati non sono una novità, trovando da tempo riscontro in esperienze di autorevoli studiosi.

Fin da quando, negli anni 1898-1900, mi dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti d’intuire che quei metodi non erano soltanto un tentativo per aiutare gli idioti, ma contenevano principi di educazione più razionale di quelli in uso: tanto che perfino una mentalità inferiore poteva divenire suscettibile di sviluppo. Questa intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti e a poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro personalità in un modo sorprendente (Montessori, 1951, p. 23).

Dalle affermazioni della Montessori emerge l’atteggiamento pragmatico della pedagogia speciale, orientato all’azione anziché al riflettere in astratto sull’educazione dei soggetti con disabilità (Cottini, 2004; Calvani, 2012; D’Alonzo, 2013; Ianes, 2013; Perla, 2013).

Poiché sul piano storico, biologico ed esistenziale ogni soggetto è unico, esclusivo e irripetibile, anche se la denominazione della disciplina sembrerebbe sconfessare i principi che viceversa dichiara, per le ragioni in precedenza richiamate, il campo di studi e di pratiche della pedagogia speciale riconosce le differenze di ciascun soggetto sul piano apprenditivo.

Nel rimarcare evidenze che differenziano un soggetto da altri, il termine speciale esprime differenze comuni a ogni soggetto, che in presenza di particolari condizioni, meritano attenzioni educative adeguate ad ogni situazione.

Il concetto di inclusione che la pedagogia speciale riconosce centrale nei suoi discorsi, va indagato ben oltre l’operatività del metodo, estendendo lo sguardo a ciò che viene prima della pratica che nel giustificare e orientare l’agire sottrae l’azione tanto al buon senso quanto alla semplice esperienza dell’insegnante.

Per questi motivi è necessario privilegiare atteggiamenti attenti alle dimensioni valoriali dell’educare. Un principio testimoniato dal titolo del volume, dove il riferimento all’agire inclusivo (anziché alla didattica inclusiva), riconosce le differenze tra azione e agire, come si spiegherà meglio più avanti.

Per la ricchezza del suo corredo semantico, il concetto di inclusione per un verso rinvia all’idea di persona, dove assumono rilievo le valenze identitarie che differenziano ciascun soggetto da un altro. Per altro verso, richiama l’idea di parità, equità, uguaglianza e partecipazione solidale (Paparella, 2012).

Dal valicare qualunque pretesa di specialità, la valenza pedagogica dell’educare le differenze nell’uguaglianza, a prima vista antinomica, assume centralità per la pedagogia e la didattica dell’inclusione, campo d’azione di professionisti inclusivi: educatori e insegnanti sia curricolari sia specializzati¹.

2. Educare le differenze

L’educazione ha luogo solo all’interno di contesti sociali sensibili nel promuovere relazioni educative eque e rispettose di tutti e delle diversità di ciascuno, dove l’alterità è il fattore che alimenta la dialettica tra uguaglianza e disuguaglianza (Cambi, 1987).

In ogni classe di qualunque scuola sono presenti alunni che in modo più o meno manifesto presentano richieste di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale, economico e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana e così via.

Complice di questa situazione – affatto speciale – una società che rispetto al passato è più multi e inter-culturale. La complessità delle classi è dunque un fatto del tutto normale, con cui gli insegnanti si confrontano quotidianamente, non senza difficoltà.

Educare le differenze rimarca l’importanza di assicurare il successo scolastico per tutti gli alunni e per ognuno nel rispetto di principi democratici di equità e di imparzialità sul piano identitario, rivolgendo particolari attenzioni ai temi dell’accoglienza e della cura educativa (Fadda, 1997; Boffo, 2006).

Nella letteratura internazionale, l’area dei bisogni educativi speciali (Special Educational Needs) abbraccia l’area dello svantaggio scolastico e comprende tre principali sotto-categorie:

-  la disabilità (L. 104/1992);

-  i disturbi evolutivi specifici (DSA, deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, disturbo dell’attenzione e dell’iperattività);

-  lo svantaggio sociale, economico, culturale e linguistico.

Con riferimento al modello ICF (International Classification of Functioning, disability and health) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, il BES va interpretato nel quadro di una visione globale della persona, ovvero nell’unicità e nell’integralità che la distingue, rendendola esclusiva e irripetibile rispetto ad altre.

Educare le differenze, inoltre, è un principio che sul piano normativo trova espresso richiamo nella legge 53/2003, dove il legislatore ha stabilito che la presa in carico dell’alunno con BES è competenza di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti, confermando che la presa in carico del bisogno non è una competenza circoscritta all’insegnante specializzato, che sottrae l’insegnante curricolare dall’impegno.

Un principio successivamente confermato dalla legge 170/2010 e dalla Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, dove quest’ultima ha stabilito che ... ogni alunno, in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Nel testo della citata Direttiva l’inclusione è definita un processo culturale di completamento del tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione medica della disabilità. Pertanto, il BES comprende una qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all’interazione dei vari fattori di salute, che necessita di un’educazione speciale individualizzata.

In tempi recenti, la suddetta definizione di BES non è stata esente da alcune critiche, lamentando l’incapacità del concetto di rendere conto della complessità del soggetto e dei bisogni educativi di cui è titolare.

Al concetto di BES si sta progressivamente sostituendo quello derivato dall’ICF, maggiormente multi-comprensivo, di rimozione degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione (Perla, 2013).

In un sistema normativo italiano particolarmente denso di preoccupazioni burocratiche, all’interpretazione delle norme è necessario integrare consapevolezza e intenzionalità pedagogica, che nell’offrire una forma più matura e realistica ai fenomeni in esame, indica la via – tra le molte possibili – per tradurre le norme in azioni e decisioni.

Poiché fortunatamente la pedagogia si muove ben più liberamente rispetto ai recinti della burocrazia (che non significa disattendere le regole), e sull’evidenza che ogni soggetto è titolare di un bisogno educativo mai del tutto identico ad altri, il bisogno educativo è speciale non perché lo stabilisce la norma, ma perché non potrebbe essere altrimenti.

In altre parole, nella prospettiva pedagogica (non giuridica, sociologica, psicologica, medica), il bisogno è speciale per l’esclusività che sul piano identitario caratterizza e distingue ogni soggetto da un altro.

Conseguentemente, quanto più il soddisfacimento del bisogno risulta complesso per una molteplicità di ragioni che, dall’influenzare i funzionamenti e la partecipazione del soggetto riverberano nel successo negli studi, tanto più i professionisti dell’educazione che assumono direttamente in carico il bisogno sono chiamati a elevare il livello di attenzione, promuovendo azioni inclusive.

3. Educare nell’uguaglianza

L’esigenza ineludibile di educare le differenze nell’uguaglianza trova fondamento tanto nella celebre frase di Don Milani "non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali", quanto sul principio che educare all’uguaglianza è dare valore alle differenze.

In tali affermazioni è racchiuso il principio pedagogico dell’educare nell’uguaglianza rispettando le diversità.

Nella prospettiva dell’educazione, il termine uguaglianza non è un concetto generico (ad esempio, l’uguaglianza di tutti in tutto).

Uguaglianza e differenza sono facce della stessa medaglia: l’uguaglianza valorizza le differenze che distinguono ogni soggetto da altri nel quadro di principi di giustizia e di equità.

Mentre le differenze hanno come riferimento l’identità del soggetto, l’uguaglianza ha come riferimento l’opportunità assunta nel significato seniano di capability approach.

L’uguaglianza di opportunità è difesa e tutelata dall’equità di trattamento secondo giustizia. Tuttavia, come in precedenza osservato, è condizione di giustizia non trattare allo stesso modo quanti sono differenti.

La relazione con l’altro è il fondamento dell’uguaglianza, intesa come tensione a far crescere, a rendere uguali nei saperi e nelle capacità. Non per annullare l’altro, ma per renderlo autonomo.

L’educazione contribuisce a realizzare una società democratica principalmente nell’impegno teso a ricercare un’uguaglianza sostanziale, non astratta.

La democrazia è qualcosa di più di una forma di governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano a un interesse in tal guisa che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività (Dewey, 1916, p. 69).

L’educazione, infatti, ponendosi quale obiettivo la responsabilità verso l’altro come fondamento primario dell’idea stessa di cittadinanza, non si limita a favorire la coesistenza pacifica. Da questa prospettiva, è la partecipazione solidale il principale fattore che preserva e tutela l’uguaglianza nel rispetto delle differenze (Volpicella, 2007, p. 38).

La stessa Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con disabilità indica fra i princìpi cui ispirare le culture e le pratiche la piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società, dove inclusione e cittadinanza stabiliscono strette alleanze.

Perla (2017) ha ricordato che i contributi della ricerca neurobiologica – anche nelle sue declinazioni didattiche (Rivoltella, 2014) – hanno interpretato la conoscenza lungo due direzioni:

-  come sintesi fra agire e conoscere, esito della connessione strutturale fra soggetto e contesto. In omaggio a questo principio ogni azione è conoscenza e ogni conoscenza è azione incarnata (Varela – Thompson & Rosch, 1991);

-  come sapere emergente dalle pratiche e dai processi partecipativi attivati, in continuità con gli studi sull’analisi di pratica e la Didattica Professionale (Pastré – Mayen & Vergnaud, 2006).

Il termine partecipazione, comune a entrambe le direzioni, rimarca che si apprende sempre e solo grazie all’interazione con altri, attraverso compiti dove il soggetto è attivamente coinvolto.

In questo modo, la pratica crea opportunità affinché gli scambi tra gli attori sociali possano realizzarsi. Scambi che sono rappresentativi del reticolo relazionale che identifica una particolare comunità con i suoi linguaggi, culture e saperi condivisi; comunità di pratica, per l’appunto.

Se ogni componente della comunità trova all’interno dell’ambiente sociale un proprio spazio che utilizza per rafforzare l’identità personale, è anche vero che le diverse identità si confrontano l’una con l’altra senza mai fondersi pienamente, cioè confondersi.

L’omogeneità, infatti, non è il tratto distintivo di una comunità di pratica, e non rappresenta né prerequisito affinché questa si costituisca, né risultato verso cui tende la comunità.

Wenger (1998, p. 78) ha sostenuto che la partecipazione influenza non solo ciò che facciamo, ma anche chi siamo e come interpretiamo ciò che facciamo. Da qui il carattere di inclusività che connota le comunità di pratiche, dove l’interdipendenza spontanea fra differenti competenze possedute dai soggetti è funzionale alla riuscita del compito.

Proprio in funzione del compito – non del risultato – i membri di una comunità di pratica si connettono l’un l’altro come riflesso di interdipendenze percepite sul piano sia cognitivo sia emotivo-affettivo.

Conseguentemente, non è priva di fondamento l’idea che il saper partecipare ha numerosi punti di contatto con il saper includere (Perla, 2013).

4. Un approccio ecologico al concetto di inclusione

Avere in precedenza affermato che l’inclusione è un processo che abbraccia una pluralità di ambiti e di prospettive, significa che educare le differenze dell’uguaglianza è un principio che valica la relazione educativa tra insegnante e alunni; la cui comprensione richiede approcci che nel considerare le numerose variabili in gioco, valica visioni ereditate dalla modernità.

Poiché gran parte dei fenomeni educativi sfugge a dispositivi positivistici, a questi è necessario privilegiare approcci tipici del paradigma ecologico.

Secondo l’approccio fenomenologico di Husserl, che rappresenta una delle possibili declinazioni operative del paradigma ecologico (Mortari, 2003), la conoscenza non si realizza attraverso schemi rigidi che il soggetto applica al mondo, ma nell’incontro tra il soggetto e il mondo. Un dialogo le cui regolarità si rinnovano ogni volta che l’esperienza si compie nel corso dell’esistenza.

Secondo tale approccio, poiché il mondo sensibile non è del tutto evidente alla nostra coscienza, è sempre lecito dubitare.

Poiché quello che il soggetto percepisce della realtà è semplicemente ciò che in quel momento gli appare (non necessariamente quello che è), nell’indagare un fenomeno è necessaria una sospensione di giudizio (epoché). Da qui l’esigenza di problematizzare gli eventi accertando la presenza di contraddizioni che possono deformare la realtà.

Conseguenza diretta del privilegiare un approccio ecologico, l’inclusione traduce efficacemente il principio pedagogico dell’educare le differenze nell’uguaglianza, da cui discendono alcuni corollari che direttamente riguardano l’agire inclusivo.

In primo luogo, il campo interpretativo e operativo dell’agire inclusivo:

-  non è circoscritto alla relazione educativa (confermando quanto in precedenza affermato);

-  non ha rilievo sul piano esclusivamente metodologico e della strumentazione utilizzata (tecnologico);

-  non è un concetto di interesse esclusivo degli insegnanti, siano essi curricolari oppure specializzati per il sostegno;

-  abbraccia differenti sistemi, interpellando l’iniziativa e la responsabilità di attori sociali interni ed esterni alla scuola.

In secondo luogo, l’agire inclusivo assume come riferimento relazioni sistemiche a differenti livelli. In particolare, l’agire inclusivo:

-  sul piano critico-ermeneutico della riflessione pedagogica, indaga i rapporti tra i concetti di uguaglianza-differenza e inclusione-partecipazione;

-  sul piano socio-organizzativo, esplicita le interconnessioni tra sistemi che nella realtà agiscono in modo non sempre coordinato tra loro: legislativo, di comunità scolastica e professionale;

-  sul piano logico-formale della didattica, riconosce l’esperienza formativa come un evento che coniuga la ricerca con l’azione, sul principio che quest’ultima è sempre guidata da informazioni pertinenti sulla situazione, e che le informazioni sono raccolte sempre in vista di modificare positivamente la realtà in esame, ovvero di produrre cambiamenti reali;

-  sul piano delle metodologie e delle tecnologie, opera nella zona di confine tra sistemi comunicativi affini, cioè inclusivi.

Lo schema di figura 1 illustra i tre principali sistemi rispetto ai quali l’agire inclusivo direttamente si confronta: sociale, educativo e comunicativo.

Sistemi che si influenzano reciprocamente, sia determinando sia rispecchiando il livello di inclusività della società, delle comunità e dei membri (educatori e insegnanti) chiamati a realizzare azioni inclusive in vista di realizzare concreti cambiamenti nei soggetti.

La differente ampiezza dei sistemi sta a indicare che le decisioni del sistema sociale influenzano gli altri sistemi, così come le decisioni del sistema educativo influenzano il sistema comunicativo.

Al tempo stesso, poiché tutti i sistemi sono tra loro interconnessi, gli effetti (inclusivi) che ciascun sistema attiva al proprio livello, riverberano sugli altri.

Figura 1 – L’approccio ecologico al concetto di inclusione: sistemi di riferimento

L’agire inclusivo può svolgersi secondo differenti percorsi: top-down, bottom-up, oppure traiettorie non lineari, che nella realtà sono favorite oppure ostacolate da aspetti indipendenti dalla volontà dei singoli insegnanti oppure della comunità scolastica.

Ad esempio, una scuola non inclusiva, tale per scelta diretta oppure perché non adeguatamente sollecitata dall’esterno (ad esempio, dal sistema politico-legislativo), non incentiverà gli insegnanti all’uso di metodologie inclusive, non investirà nel dotarsi di tecnologie inclusive e così via. Analogamente, tenderà a non incentivare l’uso di tecnologie inclusive se gli insegnanti non possiedono adeguate competenze nell’utilizzo di questi strumenti.

Secondo il criterio del potere decisionale, il modo più razionale di procedere nel realizzare un progetto inclusivo è la logica top-down, sintonica alle attese degli attori sociali, dove il cambiamento procede con il classico movimento dall’alto verso il basso. Tuttavia, l’approccio sistemico rimarca che gli effetti dell’agire inclusivo non restano confinati all’interno del soggetto, come in quelli dell’intera classe, ma si dispiegano con un movimento bottom-up. In altri termini, dal setting di apprendimento gli effetti riverberano sul sistema educativo fino al sistema sociale. Ciò significa che l’innovazione procede per traiettorie che non sono mai del tutto né lineari né predefinite.

5. Sistema sociale

Il sistema sociale con cui l’agire inclusivo si confronta abbraccia tre sotto-sistemi che si influenzano reciprocamente tra loro, secondo il ragionamento seguito in precedenza, sempre tenendo conto delle differenti ampiezze che gli effetti delle decisioni realizzate a livello di ogni sistema riverberano sugli altri.

Per sottolineare le differenti ampiezze, alle quali sempre corrispondono spazi decisionali e di potere, i sotto-sistemi considerati sono stati convenzionalmente distinti con l’uso della seguente terminologia (fig. 2):

macro, con riferimento al sistema politico-legislativo);

mesa, con riferimento al sistema di comunità;

micro, con riferimento al sistema professionale.

Il sistema politico-legislativo sollecita il sistema di comunità (scolastico) a riconoscere l’inclusione come snodo delle politiche scolastiche educative, attraverso regole che sia la scuola sia la comunità professionale degli insegnanti sono chiamati a rispettare, organizzandosi in tal senso. Sul piano sociale, avere riconosciuto la presenza di differenti sistemi significa che l’agire inclusivo non va interpretato come un mero adempimento normativo.

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