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Istituzioni di scienze motorie

Istituzioni di scienze motorie

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Istituzioni di scienze motorie

valutazioni:
5/5 (2 valutazioni)
Lunghezza:
548 pagine
6 ore
Pubblicato:
7 mar 2017
ISBN:
9788838245466
Formato:
Libro

Descrizione

Il volume illustra i fondamenti delle scienze motorie e sportive. A partire dalla riflessione sui quadri culturali e storico-normativi che stanno alla base delle diverse teorie del movimento si giunge all’analisi di differenti metodologie e didattiche. Nell’introduzione si approfondiscono alcune criticità emerse da una ricerca empirica condotta nell’ambito dell’educazione motoria (intesa in senso generale come disciplina del movimento), quali la terminologia, chi, come, per quali scopi e competenze si insegna questa disciplina, il suo status in Italia, in Europa e nel mondo. Nella prima parte del volume si procede ad un’analisi sintetica dell’evoluzione delle attività fisiche nel tempo, e a partire dall’unità d’Italia (1861), delle leggi che hanno determinato i cambiamenti più significativi di questa disciplina, a cominciare dal nome: ginnastica, ginnastica educativa, educazione fisica, scienze motorie e sportive. La seconda parte presenta tre importanti prospettive di studio del movimento: biologico/ anatomica, cui afferisce il termine educazione fisica; psico/corporea, cui si rifà il termine educazione psicomotoria; pedagogico/integrale, da cui deriva il termine scienze motorie e sportive. Per ciascuna prospettiva si propongono delle esemplificazioni. Il testo è pensato per la formazione di diverse figure professionali: docenti di educazione fisica, allenatori, docenti di scuola dell’infanzia e primaria che insegnano in tale ambito, nonché per gli studenti dei corsi di laurea in scienze dell’educazione, di scienze motorie e sportive (triennale e specialistica), e di scienze della formazione primaria. Un’opera particolarmente adatta anche per il completamento della formazione nei percorsi sul sostegno e nei master in cui si trattino temi connessi alla motricità.
 
Pubblicato:
7 mar 2017
ISBN:
9788838245466
Formato:
Libro

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Anteprima del libro

Istituzioni di scienze motorie - Marisa Vicini

Marisa Vicini

Istituzioni di Scienze Motorie

Realizzato con il contributo del CQIA – Centro per la Qualità

dell’Insegnamento e dell’Apprendimento dell’Università

degli studi di Bergamo

Disegni: ARESI GIUDITTA

La collana è peer reviewed

Copyright © 2017 by Edizioni Studium - Roma

ISBN 978-88-382-4513-8

www.edizionistudium.it

ISBN: 9788838245466

Questo libro è stato realizzato con StreetLib Write

http://write.streetlib.com

Indice dei contenuti

PREMESSA

INTRODUZIONE - IL PUNTO SULL’EDUCAZIONE MOTORIA

1. Le principali criticità

2. Lo status dell’educazione motoria in Italia e nel mondo

PARTE PRIMA - EVOLUZIONE E SIGNIFICATI DELLE SCIENZE MOTORIE

LE FORME DELLA PRATICA MOTORIA E LE CONCEZIONI DEL CORPO NEL TEMPO

1. Dalle origini al mondo classico

2. Il Medioevo

3. L’epoca moderna

4. L’Ottocento

5. Il Novecento

1861-2017: DALLA GINNASTICA ALLE SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE

1. La ginnastica. Dal Regno di Sardegna al Regno d’Italia

2. La ginnastica educativa. Igiene e medicina (Legge F. De Sanctis-1878)

3. La fascistizzazione dell’educazione fisica (Riforma G. Gentile-1923)

4. L’educazione fisica e sportiva. Lo sport entra nella scuola (Legge A. Moro-1958)

5. Le scienze motorie e sportive. Verso l’autonomia (Legge L. Moratti-2003)

PARTE SECONDA - DIVERSE PROSPETTIVE A CONFRONTO

EDUCAZIONE FISICA. LA PROSPETTIVA BIOLOGICO/ANATOMICA

1. Inquadramento storico/normativo

2. Il movimento come comportamento. Modelli scientifici e classificazione dei movimenti

3. L’apprendimento motorio in K. Meinel

4. Il modello didattico

L’EDUCAZIONE PSICOMOTORIA. LA PROSPETTIVA PSICO/CORPOREA

1. Inquadramento storico-normativo della psicomotricità

2. Il movimento come condotta in J.Le Boulch

3. L’apprendimento motorio in J. Le Boulch

4. Il modello didattico di J. Le Boulch (metodologia per problemi)

5. Altri modelli didattici

6. La dimensione psicologica della competenza

SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE. LA PROSPETTIVA PEDAGOGICO/INTEGRALE

1. Inquadramento storico-normativo

2. Il movimento come azione umana

3. L’educazione e le azioni umane

4. Le conseguenze didattiche

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA

SITOGRAFIA

CULTURA STUDIUM - Nuova serie

INDICE DEI LIBRI

Marisa Vicini

ISTITUZIONI

DI SCIENZE MOTORIE

EDIZIONI STUDIUM - ROMA

PREMESSA

Giuseppe Bertagna

Nate come sono nate (e questo testo lo documenta in modo riassuntivo, ma sufficiente ad evidenziare senza equivoci il problema), le stagioni storiche della «ginnastica», dell’«educazione fisica» e delle «scienze motorie e sportive» scontano una amnesia. Quella di non aver mai fatto preliminarmente i conti, per il loro costituirsi, con una chiara e giustificata fondazione antropologica. Ci mancavano, oggi, le neuroscienze di stampo eliminativista o incompatibilista per incrementare, continuando a nasconderlo, questo decisivo problema teoretico.

Non c’è pedagogia possibile, infatti, ci hanno insegnato i classici antichi, moderni e contemporanei, senza il preciso riferimento ad un’antropologia pedagogica. Se tale riferimento resta implicito e non tematizzato a sufficienza in modo critico e intersoggettivo, siamo sicuri di essere in grave pericolo, sul piano della qualità dell’educazione e degli interventi necessari per promuoverla. Qualunque essi siano. Anche perché, senza una esplicita e argomentata antropologia pedagogica, qualsiasi teleologia che intenda guidare la coerenza delle azioni educative, e non tanto nel concreto (dove la pretesa è, tanto più nella sua completezza, per definizione, impossibile) ma almeno e soprattutto sul piano del quadro logico-teorico e dell’ermeneutica del significato, risulta talmente vaporosa da, in sostanza, dissolversi. Oppure talmente ingenua da consegnarsi in volontario ostaggio ad altre prospettive teleologiche programmaticamente parziali, per la verità tutte legittime se ciascuna restasse nel proprio specifico ambito, ma del tutto gratuite nel momento in cui, peccando di riduzionismo, si gonfiano (o sono gonfiate dallo «spirito del tempo») fino al punto di trasformarsi da protagoniste di una parte in smodate ed esclusive rivendicatrici di una sovranità sul tutto.

Una storia anche sommaria delle stagioni della «ginnastica», dell’«educazione fisica» e delle «scienze motorie e sportive» che incontriamo dall’ottocento ai nostri tempi è, del resto, un esempio paradigmatico di queste deficienze epistemologiche e di questi fraintendimenti. Lo testimoniano gli imperialismi rivendicati nel campo delle azioni motorie umane dalle teleologie a volta a volta militariste, nazionaliste, economiciste, igienico-medico-biologistiche, estetistiche, eco-ambientalistiche, sportivamente agonistiche, addirittura amministrativistiche (viste le tante volte che, in particolare negli ultimi decenni, scelte importanti riguardanti l’attività motoria e sportiva dei bambini e dei giovani sono state motivate da predominanti logiche burocratico-sindacal-ministeriali!).

Conviene, allora, riconoscere in maniera sempre più esplicita il ruolo purtroppo anche implicito giocato nella storia e nel presente dall’antropologia pedagogica nello strutturarsi dell’oggetto, dei metodi e soprattutto dei fini attribuiti dagli stessi cultori di queste prospettive ora alla «ginnastica», ora all’«educazione fisica» e ora alle «scienze motorie e sportive» nel più vasto contesto dell’educazione integrale delle persone. E trasformare l’attenzione al problema dell’antropologia pedagogica nel basso continuo di chi intende esplorare e coltivare i fini, i contenuti e i metodi educativi di cui queste denominazioni sono espressione o testimonianza. Soprattutto se si lavora in un ambito accademico, in particolare nei corsi universitari di Scienze motorie.

Un conto, infatti, è nutrirsi di una concezione dell’uomo inteso come macchina più o meno cibernetica, un altro come organismo, un altro come soggetto e un altro ancora come persona che, come è noto, non esclude le precedenti, ma, al contrario, le mantiene tuttavia superandole e mostrandone i limiti. Così come non è la stessa cosa immaginare possibile l’esistenza di persona umana senza corpo e psiche e, all’inverso, ritenere l’uomo niente di più che corporeità e psichicità senza alcuna dimensione di ciò che la tradizione occidentale, in particolare cristiana, ha nominato come orizzonte della «spiritualità». Analogamente sono intuibili differenze molto rilevanti se si pensa all ’uomo come ad una totalità integrata di differenze di cui è sempre necessario, dall’inizio alla fine della sua vita, tutelare e non tradire l’unità invece che come un insieme di parti diverse di cui qualcuna sarebbe addirittura condizione logica e cronologica di altre che seguirebbero e che da essa dipenderebbero, quasi che la formazione umana fosse più una questione architettonica, da mattoncini del Lego, che un inesauribile problema di una forma unitaria che si forma trasformandosi senza soluzione di continuità. Inutile negare, ad esempio, che dalla stagione della «ginnastica» a quella dell’«educazione fisica» a quella contemporanea delle «scienze motorie e sportive», con le diverse declinazioni operative (metodologiche, didattiche, ordinamentali) che esse hanno mostrato, spesso è capitato che prevalessero di fatto proprio impostazione antropologiche parziali che sono state spacciate surrettiziamente come integrali. E che proprio per questo sia oggi indispensabile non ripetere questi errori, ma restituire all’attività motoria, psicomotoria, fisica e sportiva il suo indispensabile radicamento in una pedagogia che non sia più afflitta dalla sindrome di Stoccolma nei confronti di altre scienze dell’educazione (in particolare la psicologia, la neurologia o la biologia), ma che riesca a far interagire con matura consapevolezza unitaria antropologia, metodologia-didattica e teleologia. Uno sforzo che il lavoro di Marisa Vicina ha ben presente e che, con tutti i limiti di ogni equilibrio aperto nato sul campo, intende onorare.

Giuseppe Bertagna

Presidente del Centro per la Qualità dell’Insegnamento e dell’Apprendimento (CQIA) dell’Università degli studi di Bergamo

INTRODUZIONE - IL PUNTO SULL’EDUCAZIONE MOTORIA

Dire oggi che cosa sia l’educazione motoria è un’impresa ardua, perché diverse sono le scuole di pensiero e differenti i modi con cui viene intesa ed insegnata.

Il presente testo intende offrire un contributo alla sua definizione dando i criteri per leggere le differenti prospettive entro le quali è nato e si è consolidato nel tempo il concetto di educazione motoria. La confusione terminologica che emerge nei confronti di tale concetto, trova origine in diverse letture che forse vale la pena approfondire.

Un secondo aspetto critico da affrontare riguarda lo status della disciplina, il modo cioè con cui si fa educazione motoria nella scuola dell’infanzia e primaria: si fa, quanto si fa, in che modo, chi la insegna, come viene valutata, come e con quale frequenza si formano i docenti? Il quanto, quindi, della disciplina e le modalità della sua organizzazione nell’ambito del sistema educativo di istruzione e formazione italiano, confrontati con quanto accade in Europa e nel mondo.

Per rispondere a queste domande si procederà ad un’analisi dei quadri storico/filosofico/normativi entro i quali sono nate le diverse terminologie che afferiscono all’ambito dell’educazione motoria: educazione fisica, educazione psicomotoria, scienze motorie e sportive.

Ci si soffermerà, poi, in modo particolare, sul nesso esistente fra ciò che si insegna (l’educazione motoria), e come la si insegna (la didattica), fra ciò che lega la teoria alla prassi, che rimanda a sua volta all’idea che si ha dell’uomo e dell’educazione (antropologia). Aumentare la consapevolezza di questo nesso, contribuisce ad arricchire la professionalità del docente di educazione motoria, sia egli un docente generalista o uno specialista.

Alla prima e alla seconda criticità (confusione terminologica e status della disciplina nella scuola dell’infanzia e primaria), offre una risposta questa Introduzione. All’analisi dei diversi contesti storico/filosofico/normativi sono, invece, dedicati i due capitoli della parte prima del testo. Il primo, descrive in forma sintetica le forme che la pratica motoria ha assunto nel tempo e le concezioni del corpo ad essa sottese. Il secondo illustra l’evoluzione della disciplina, dalla ginnastica alle scienze motorie e sportive, attraverso l’analisi di cinque leggi e riforme: Legge G. Casati (1859), Legge F. De Sanctis (1878), Riforma G. Gentile (1923), Legge A. Moro (1958), Legge L. Moratti (2003).

La parte seconda del libro presenta tre prospettive di studio dell’educazione motoria, da cui sono derivate specifiche prospettive didattiche e metodologie. La prima prospettiva è quella biologico/anatomica, ambito culturale entro cui è nato il termine educazione fisica; la seconda, è quella psico/corporea, che si fonda sull’unità corpo-mente, in cui alla corporeità naturalistica si accompagna la dimensione psicologica, ad essa fa riferimento il termine educazione psicomotoria; la terza, infine, è quella pedagogico/integrale basata sul concetto di persona umana, da cui nasce, e si vedrà come, il termine scienze motorie e sportive. Ciascuna prospettiva è stata approfondita secondo diversi punti di vista: l’inquadramento storico-normativo; l’idea di movimento (modello scientifico e classificazione dei movimenti); l’idea di apprendimento; il modello didattico con analisi di alcune metodologie ed esemplificazioni operative.

1. Le principali criticità

Per descrivere la situazione dell’educazione motoria in Italia, si farà riferimento agli esiti di una ricerca empirica effettuata nel 2014 su un campione di docenti di scuola dell’infanzia e primaria della Lombardia [1] . L’indagine esplorativa, attuata attraverso lo strumento del questionario, ha avuto lo scopo di far emergere che cosa pensassero i docenti di questi ordini di scuola riguardo all’educazione motoria [2] , e in che modo traducessero questa disciplina (significati, scopi e mezzi) in azioni didattiche. Il fine della ricerca era, infatti, quello di mettere in evidenza le straordinarie possibilità che un’adeguata pratica dell’attività motoria per l’infanzia e dell’educazione fisica per la primaria offra ai bambini in rapporto all’apprendimento, nella prospettiva di uno sviluppo integrale della persona, e di conseguenza, di sensibilizzare i docenti verso una maggiore consapevolezza del valore educativo di questo ambito di insegnamento nella fascia d’età 3-11 anni. Sulla sfondo, certamente, la convinzione che occorra far fronte anche alle problematiche derivanti da stili di vita poco attivi e da una scarsa pratica dell’attività motoria e sportiva [3] .

Dall’analisi dei dati del questionario sono emerse una serie di criticità dalle quali si è dedotto che esistevano significati differenti relativi al nome della disciplina, al concetto di competenza, di corpo e di valutazione. Ne è risultato un quadro variegato ma interessante, di cui si presenterà di seguito una breve sintesi.


[1] La ricerca empirica si inseriva all’interno di un progetto più vasto dal titolo Psicomotricità. Pratica, ruolo e significato dell’educazione fisica nella scuola dell’infanzia e primaria per lo sviluppo degli obiettivi delle indicazioni nazionali (D.M. n. 254 del 16.11.2012), realizzato nell’ a.s. 2013/2014 per conto dell’Ufficio Scolastico Regionale (U.S.R.) della Lombardia, di cui la scrivente è stata referente. Le azioni previste dal progetto erano tre: una indagine esplorativa condotta su un campione di scuole dell’infanzia e primaria in prevalenza della provincia di Bergamo, che desse una panoramica dell’esistente; una formazione rivolta ai docenti della scuola dell’infanzia e primaria, che consentisse loro di fare esperienze significative centrate sullo sviluppo di competenze in ambito motorio, mediante la condivisione dei criteri di lettura, progettazione e organizzazione delle attività proposte. E infine, un seminario di studi concepito come momento in cui far sintesi del percorso realizzato durante l’anno, realizzato il 23 maggio 2014. In questa prima parte dell’introduzione si farà riferimento solo all’indagine empirica. Cfr. M. Vicini, L’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e primaria. Gli esiti di una ricerca empirica, Rivista «Nuova Secondaria Ricerca» n. 4, dicembre 2015, anno XXXIII, pp. 13-47.

[2] Si è scelto di utilizzare il termine educazione motoria per comodità. Nella scuola dell’infanzia, infatti, non c’è l’educazione motoria, ma il campo di esperienza il corpo e il movimento, mentre nella primaria, esiste una disciplina specifica che si chiama educazione fisica.

[3] Le cause, si sa, sono molteplici: poche occasioni di movimento, ipocinesi, difficoltà motorie di vario genere che si manifestano, mai come oggi, in svariate difficoltà di apprendimento.

1.1. Il problema del nome

La ricerca empirica ha consentito di evidenziare, in primo luogo, la confusione regnante riguardo al nome: educazione fisica? Educazione psicomotoria? Nel linguaggio comune della scuola questi termini vengono per lo più utilizzati come sinonimi, a volte con piena consapevolezza della differenza, altre volte no, in ogni caso, con attribuzione di significati diversi [1] .

Significati differenti. Dall’analisi dei dati si è ricavata la percezione [2] che la consapevolezza dei docenti in merito alla differenza di significato fra i due termini poggiasse sulla convinzione che nella scuola dell’infanzia si dovrebbe fare esclusivamente psicomotricità, cioè, attività di libera espressione, non strutturate, di sviluppo dello schema corporeo, del vissuto, dell’orientamento spazio temporale, ecc., mentre nella scuola primaria si dovrebbe proporre l’educazione fisica, mediante attività strutturate, per lo più di carattere sportivo, che prevedono la ricerca dell’agonismo, lo sviluppo delle capacità motorie in senso generale (forza, velocità, coordinazione, ecc.), dirette all’acquisizione di abilità. Dall’elenco delle competenze che i docenti intervistati hanno elencato, si capisce che essi pensano all’educazione psicomotoria e all’educazione fisica come a due cose diverse. In Italia, è molto presente la convinzione, ora supportata da questo dato, che tutto ciò che ha a che fare con l’educazione fisica si riferisca alle abilità motorie e allo sport, mentre ciò che riguarda la psicomotricità esprima un approccio alla globalità del bambino, alla sua spontaneità e libera espressione, anche se spesso questo accade in modo esclusivamente funzionale allo sviluppo del bambino (J. Piaget [3] sul versante cognitivo, e J. Le Boulch [4] su quello motorio). Certamente, l’esperienza psicomotoria permette di favorire lo sviluppo globale e armonioso del bambino, nel senso di possibilità di esistere come soggetto unico, senza divisioni tra ‘anima e corpo’, di esprimere la sua originalità in modo specifico, di maturare le capacità di comunicare, creare e pensare. Ma il suo ruolo si ritiene che non debba essere concepito solo come favorente lo sviluppo di altre funzioni o capacità, e nemmeno complementare a nessun altro aspetto dell’educazione, ma che abbia valore in sé, costituisca, cioè, un elemento imprescindibile per lo sviluppo integrale della persona umana.

Sinonimi. Sempre dai dati della ricerca, si ricava la consapevolezza che i due concetti di educazione psicomotoria ed educazione fisica vengano utilizzati come sinonimi per il fatto che i docenti hanno elencato una serie di competenze che, a loro parere, sono comuni sia all’educazione fisica, sia all’educazione psicomotoria, mostrando, però, e qui sta un ulteriore elemento di criticità, di attribuire ai due termini significati molto diversificati. Alcuni docenti, cioè, pur dichiarando che i due termini sono sinonimi, indicano, per esempio, una serie di competenze di carattere trasversale, come lo sviluppo dello schema corporeo, l’orientamento spazio temporale, la relazione, la rielaborazione simbolica del movimento (terminologia maggiormente attinente all’ambito della prospettiva psico/corporea), ponendole però accanto ad altre specifiche, di tipo esclusivamente motorio, come, ad esempio, lo sviluppo degli schemi motori di base, la coordinazione globale e fine, i percorsi e giochi (terminologia maggiormente attinente alla prospettiva biologico/anatomica dell’educazione fisica). Il quadro si presenta, pertanto, un po’ confuso, e soprattutto, molto diversificato.

Mentre in Italia i docenti sono per lo più schierati su un doppio fronte (psicomotricità ed educazione fisica), a livello mondiale, lo studio degli inglesi Ken Hardman e Joe Marchall, commissionato nel 2004 dall’Unione europea, nell’ambito dell’anno europeo dell’educazione attraverso lo sport, ha rivelato la prevalenza del fronte dell’educazione fisica, con programmi che si concentrano maggiormente sull’ambito delle attività sportive: la ginnastica, l’atletica leggera e i giochi di squadra sono, in sostanza, le attività più frequentemente insegnate [5] . Per quanto riguarda la ripartizione del tempo che i docenti dedicano alle diverse aree di attività, sempre a livello mondiale, si evidenzia che le attività sportive agonistiche (giochi di squadra e discipline sportive individuali, come l’atletica leggera), sono predominanti nel curricolo, dominano cioè, all’interno delle lezioni di educazione fisica di tutto il mondo. Questi risultati confermano le linee di tendenza già evidenziate dal primo sondaggio mondiale, effettuato dagli stessi autori nel 1999, dal quale emergeva una costante predisposizione verso un indirizzo sportivo agonistico [6] . Lo studio fa emergere che a livello mondiale sono pressoché assenti tematiche attinenti la psicomotricità, tanto care invece alla Francia, dove essa è nata.

La condivisione di questa impostazione dell’educazione motoria intesa in senso tradizionale come educazione fisica, spiegherebbe inoltre, la generalizzata ostilità dei docenti di educazione fisica italiani (diplomati I.S.E.F e/o laureati in scienze motorie), nell’accogliere il termine scienze motorie e sportive introdotto dalla Legge Moratti nel 2003.

Scienze motorie e sportive. I termini di educazione fisica e di educazione psicomotoria, come si avrà modo di approfondire più avanti nella seconda parte [7] , si pensa che siano obsoleti rispetto alle finalità che le attuali norme indicano per il sistema educativo nazionale di istruzione e formazione. Nelle due prospettive di studio del movimento che storicamente stanno alla base di tali concetti, biologico/anatomica per il concetto di educazione fisica, e psico/corporea per quello di educazione psicomotoria, il valore della disciplina viene definito per lo più a partire da motivazioni esterne alla persona, ideologiche, di disciplinamento sociale [8] , ecc., ma sempre funzionali a qualche cosa d’altro che le dia senso: la salute, la performance sportiva, lo sviluppo delle capacità motorie (l’educazione fisica), piuttosto che l’adattamento alla realtà, lo sviluppo delle funzioni cognitive e/o psicomotorie, dello schema corporeo (l’educazione psicomotoria).

Nella normativa in vigore (che si alimenta di calchi normativi ben presenti nella storia della nostra scuola), a partire in particolare, dall’art. 1 della L. 53, troviamo scritto che il fine dell’educazione è lo sviluppo integrale della persona [9] , da cui deriva che tutte le discipline, compresa quella che si occupa del movimento, concorrono in maniera unica e imprescindibile a realizzare questo fine. Il compito di educare la dimensione corporea fa, quindi, parte strutturalmente del concetto di educazione integrale della persona, e per questo motivo è compito di tutti i docenti, e in maniera peculiare lo è per il docente di scienze motorie e sportive. Ragionare pensando che l’educazione fisica sia solo educazione del corpo, staccata dalla dimensione del conoscere (visione frammentata), significa pensare che la scuola privilegi un paradigma separatorio, mentre essa non intende essere il luogo della incompatibilità, da una parte, fra il conoscere e il pensare, e dall’altra, fra il muoversi e l’avere un corpo [10] , come ben esprime l’immagine di un’atleta ai blocchi di partenza: è immobile! Sta pensando? Certamente sì. L’intreccio fra il corpo visto come arco teso verso il traguardo esprime, nella immobilità della postura, l’interezza della persona e la concentrazione del pensiero.

Sul piano pedagogico, si tratta di un passaggio rilevante perché la disciplina trova ora le ragioni del suo valore non in qualche fine esterno alla persona ma nella persona stessa, in quanto si riconosce che l’uomo nell’atto del conoscere interpella l’unitarietà e l’interezza delle dimensioni che lo costituiscono (quindi anche la corporeità), e che pertanto non può esistere un’educazione fisica staccata dal resto delle altre educazioni. Ogni conoscenza o abilità che si riferisce al corpo, al movimento e allo sport, possono pertanto diventare occasione di maggior comprensione di sé, degli altri e del mondo, e, se ben formate, competenza personale.

Si pone, quindi, un problema di coerenza del nome della disciplina rispetto al quadro pedagogico su cui si fonda l’attuale norma. Per questo motivo, si è convinti che il termine più pertinente per definire la disciplina del movimento sia scienze motorie e sportive, termine introdotto dalla Legge n. 53/2003, e ancora in uso nel 2° ciclo [11] . All’interno di una concezione ologrammatica dell’educazione, le scienze motorie e sportive hanno, infatti, un ruolo di pari dignità rispetto alle altre discipline con le quali unitariamente collaborano per trasformare in competenze personali degli allievi, le abilità e le conoscenze proprie della disciplina. Far riferimento all’insieme dei contenuti che le scienze del movimento e dello sport indicano come imprescindibili, libera il docente sul piano delle scelte metodologico-didattiche, dandogli la possibilità di utilizzare sia la prospettiva dell’educazione fisica, sia quella dell’educazione psicomotoria, sia un’altra prospettiva, scelta che deve essere attuata, però in base a precisi motivi: le caratteristiche degli allievi, il contesto, la famiglia, ecc., curvate, cioè, sulle persone, non sulla disciplina e sui suoi contenuti. Si è convinti che un tale atteggiamento esalti il primato della persona umana sulla disciplina (personalizzazione): questo è il valore aggiunto che l’uso del termine scienze motorie e sportive porta con sé [12] .


[1] Si affronterà in maniera approfondita l’origine delle diverse terminologie nella seconda parte.

[2] Si parla di percezione perché ai docenti non è stata posta la domanda diretta se i due termini educazione fisica e psicomotoria fossero stati sinonimi o meno, ma si è ricavato il dato dalle risposte a due domande, che chiedevano di descrivere se le competenze che si promuovevano in educazione fisica coincidessero o meno con quelle promosse in educazione psicomotoria. M. Vicini, L’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e primaria...,cit., p. 22.

[3] Fondatore dell’Epistemologia genetica. G. Petter , Lo sviluppo mentale nelle ricerche di J. Piaget, Giunti Barbera, Firenze 1982.

[4] Fondatore della Psicocinetica. J. Le Boulch, Verso una scienza del movimento umano. Introduzione alla psicocinetica. Armando, Roma 1975.

[5] Lo studio degli inglesi Ken Hardman e Joe Marchall ha rivelato che l’educazione fisica è presente nella maggior parte dei curricola scolastici dei paesi europei e del resto del mondo, ed è tenuta mediamente in considerazione, seppur con modalità e significati differenti dipendenti dal contesto storico e culturale specifici di ciascuno stato. M. Vicini, Le scienze motorie e sportive nel mondo e in Europa. Rivista «Nuova Secondaria Ricerca» n. 9, maggio 2015, anno XXXII, pp. 43 -78.

[6] Ibi, p. 59.

[7] Capitoli 1 e 2 .

[8] G. Bertagna (Ed.), Scuola in movimento. La pedagogia e la didattica delle scienze motorie e sportive tra riforma della scuola e dell’università, FrancoAngeli, Milano 2004, p. 11.

[9] D.M. n. 254/2012 (1° ciclo), e D.P.R. n. 87-88-89/2010 (2° ciclo).

[10] G. Bertagna (Ed.), Scuola in movimento...,cit., p. 15.

[11] A conferma della confusione terminologica presente in Italia, si fa presente che nella scuola dell’infanzia si parla di corpo e movimento, nella sec. di 1° grado di educazione fisica, e nella sec. di 2° grado di scienze motorie e sportive.

[12] Questi concetti verranno approfonditi nel capitolo 3 della parte seconda: la prospettiva pedagogico/integrale

1.2. L’idea di competenza

La seconda criticità emersa dall’indagine, si riferisce al concetto di competenza; anche in questo caso, i docenti si sono espressi in modo diverso. Alcuni (pochi), hanno fatto propria la definizione riconosciuta a livello europeo ( prima categoria) [1] , altri, invece, l’hanno intesa come un agire che mobilita schemi di movimento, centrata, quindi, maggiormente sull’attivazione di processi ( seconda categoria). Altri ancora (la maggioranza), una più o meno complessa applicazione di conoscenze e/o di abilità ( terza categoria) [2] . Le diverse modalità di concepire la competenza hanno fatto riferimento, ancora una volta, a modelli culturali differenti e proprio per questo motivo, il dato evidenzia una criticità in quanto, essendo prevalente l’idea di competenza come un saper fare, si possono intuire le conseguenze sul piano sia della progettazione dei percorsi di apprendimento (curricolo), che rischiano di essere centrati sui contenuti/abilità come i vecchi programmi (piuttosto che su percorsi ed esperienze significativi così come invitano le Indicazioni Nazionali del 2012), sia su quello della valutazione, che rischia di ridursi all’accertamento dei soli risultati di apprendimento e/o di comportamenti registrati e catalogati [3] . Ancora una volta, le risposte sono state le più svariate, diverse per ciascun docente, per cui, per semplificare, si è dovuto procedere ad una generalizzazione dei dati, grazie alla quale è stato possibile individuare tre categorie generali entro cui collocare tutte le risposte. Eccone una breve sintesi.

Nella prima categoria, si sono raccolte le risposte che avevano una maggiore attinenza con l’ idea di competenza come fare esperienza in un preciso contesto mettendosi in gioco a vari livelli, in maniera autonoma e responsabile [4] , in ciò rimandando ad un concetto di competenza come unità complessa, un insieme di diversi elementi/dimensioni, contestuale, personale, relazionale [5] .

Nella seconda categoria, sono rientrate le risposte che esprimevano l’ idea di competenza come fare esperienza, applicare schemi, pensando che la trasferibilità a contesti diversi avvenga in maniera automatica. Si sono fatte rientrare in questa categoria le risposte che facevano riferimento ad una idea di competenza come un insieme unitario di più elementi, ma in senso un po’ generico/astratto, privo, cioè, dell’elemento contestuale e/o dell’elemento dell’autonomia e della responsabilità personale. Una idea di competenza, quindi, che si realizza nel momento in cui si applica qualche cosa in ambienti diversi, senza alcun riferimento alla bontà o meno dell’agire in riferimento al contesto e all’elemento dell’intenzionalità, che si sviluppa autonomamente nel soggetto, per il solo fatto che venga posto in un dato contesto, per far fronte al quale si attiva (ma non si sa come), una mobilizzazione degli schemi cognitivi/affettivi/motori di cui il soggetto dispone. Sul versante motorio, la competenza diventa l’attivazione spontanea di schemi motori/prassie/condotte motorie [6] .

Nella terza categoria, si sono raccolte le risposte che esprimevano un’i dea di competenza come un saper fare. A questa categoria si è riferito il maggior numero delle risposte dei docenti, per i quali la competenza è apparsa di volta in volta come un semplice fare, una performance, un comportamento motorio inteso come abilità, anche se di natura complessa. L’idea che la competenza coincida con un saper fare si è rivelata sicuramente la più presente nella scuola dell’infanzia rispetto alla primaria, e questa situazione potrebbe apparire un po’ in contradizione con la specificità della scuola dell’infanzia, nella quale non esistono le discipline, e la competenza, recitano le I.N. 2012, è una sola e sempre per sua natura, unitaria [7] .

Le tre categorie, entro le quali si sono raccolte le definizioni dei docenti, corrispondono a tre diversi modi di intendere la competenza [8] . In senso personalista, la prima categoria, come azione umana, situata, libera e responsabile; in riferimento a una matrice costruttivista e interazionista. In senso soggettivistico, la seconda categoria, come processo, mobilitazione di schemi; in riferimento a una matrice cognitivista. In senso oggettualistico, la terza categoria; come risultato, prodotto, performance, padronanza, in riferimento a una matrice comportamentista.


[1] «Le ‘Competenze’ indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia». Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli, in Documento sull’obbligo scolastico D.M. n. 139 del 31 agosto 2007.

[2] Per un approfondimento del concetto di competenza, in ambito italiano, si veda G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno, La Scuola, Brescia 2004; M. Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Firenze 2004; D. Maccario, Insegnare per competenze, S.E.I., Torino 2006; C. Xodo, M. Benetton (Ed.), Che cos’è la competenza? Costrutti epistemologici pedagogici e deontologici, Pensa, Lecce 2010. In ambito francofono si veda P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola [ 1999], Anicia, Roma 2003; B. Rey, Ripensare le competenze trasversali [1996], FrancoAngeli, Milano 2008.

[3] M. Vicini, L’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e primaria...,cit..Si veda in proposito la domanda n.16. La competenza sviluppata nell’ambito dell’Educazione Motoria/Educazione Fisica è certificata facendo riferimento prevalentemente a...Opzione 1. Risultati e comportamenti registrati e catalogati.

[4] Si pensa che le risposte che rientrano in questa categoria si avvicinino alla definizione di competenza riconosciuta a livello europeo. Cfr anche nota n. 16.

[5] Questa tipologia di risposte sono state, al riguardo, pari all’ 8%, sia per l’infanzia che per la primaria. M. Vicini, L’educazione motoria nella scuola dell’infanzia e primaria...,cit., pp. 21-22.

[6] Ibidem. Hanno risposto in questo modo l’11% dei docenti per l’infanzia, e il 19% per la primaria .

[7] Ibidem. Le risposte dei docenti sono state pari al 62% per l’infanzia, e al 51% per la primaria .

[8] G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno..., cit.

1.3. L’idea di corpo

La terza criticità emersa dall’indagine ha riguardato l’idea di corpo [1] . Nella quasi totalità delle risposte [2] , si intuisce la volontà di esprimere una visione unitaria del corpo, che tenga conto di tutto l’uomo; di fatto, però, le definizioni dei docenti, ancora una volta, hanno messo in luce concezioni differenti, non sempre coerenti con quanto dichiarato. Si è riproposta, di nuovo, la questione terminologica, e la necessità, come è accaduto per le domande che riguardavano il concetto di competenza, di procedere ad una categorizzazione delle risposte, col fine di semplificare l’analisi dei dati. Si sono individuate quattro macro categorie generali: la prima, corpo come intreccio/unione complessa e integrata di dimensioni o aree differenti della personalità; la seconda, corpo come strumento di conoscenza di sé e del mondo; la terza, corpo come linguaggio, occasione o veicolo di espressione di sé; la quarta, corpo come somma di parti o di organi. Quasi la metà dei docenti della scuola dell’infanzia si sono collocati nella terza opzione Corpo come linguaggio, espressione di sé, emozioni, affetti, relazioni, confermando la prevalenza in tale ordine di scuola dell’approccio psicomotorio, mentre la metà dei docenti della scuola primaria ha distribuito il suo interesse in parte sulla seconda opzione del corpo come mezzo per conoscere, in parte sulla terza opzione del corpo come linguaggio. Il dato preoccupante riguarda una minima percentuale di docenti dell’infanzia e della primaria che hanno una visione del corpo come oggetto separato dal resto della persona. Per meglio comprendere il pensiero dei docenti, si riportano, di seguito, alcune delle definizioni suddivise nelle quattro categorie, fra scuola dell’infanzia e primaria.

Prima categoria. Corpo come complesso, unitario e integrato, intreccio di diverse dimensioni.

Infanzia. «Il corpo è ciò che permette all’individuo di essere, ed è impensabile pensarlo disgiunto dalla mente e dalla sfera affettivo-emotiva...il corpo sono io, c’è tutto me stesso nel corpo...sono io e il mio agire nel mondo...espressione di sé...il corpo coincide con la persona...la parte tangibile della mia essenza...l’integrità completa dell’essere umano...l’individuo nella sua totalità».

Primaria. «Il corpo è l’insieme di anima – pensiero – fisico...espressione della persona...l’unità di senso attraverso la quale esisto nel rapporto con me stesso, gli altri e il mondo...il corpo è tutt’uno con la persona...il corpo è azione, movimento, sensazione, percezione».

Seconda categoria. Corpo come strumento per la conoscenza e per l’azione.

Infanzia. «Il corpo è uno strumento di apprendimento per i bambini dai 3 ai 6 anni...il corpo è il fondamento di ogni apprendimento...strumento da cui non posso prescindere per un apprendimento significativo...uno strumento che consente di conoscere se stessi e il mondo...lo strumento con il quale il bambino sperimenta le proprie capacità e si relaziona con il mondo...lo strumento attraverso il quale puoi sperimentare per conoscere la realtà».

Primaria. «Il corpo è ciò che mi permette di conoscere me stesso, l’altro da me, lo spazio dentro e fuori me stesso...un modo primordiale di conoscenza di sé acquisita e automatizzata, ma non resa cosciente e consapevole...uno strumento, ma anche mezzo per conoscere se stessi...uno strumento completo e flessibile...il mezzo che mi permette di spostarmi nello spazio, di conoscere attraverso i sensi il mondo circostante...uno strumento per esplorare il mondo che mi circonda ...uno strumento attraverso il quale avviene l’azione».

Terza categoria. C orpo come linguaggio, mezzo di espressione di sé.

Infanzia. «Il corpo è un modo di esprimersi...il mezzo per comunicare con tutto ciò che ci circonda...lo strumento attraverso il quale esprimere emozioni/ ciò che si prova ...esprime lo stato d’animo...espressione di sé e capacità di creare relazioni con i pari...linguaggio, comunicazione di sensazioni ed emozioni o disagio... un insieme di emozioni positive e negative...».

Primaria. «Espressione della dimensione emotiva....il corpo è comunicazione, contatto, espressione...il mezzo attraverso il quale ci esprimiamo, sperimentiamo...vissuto corporeo, emotivo, sensitivo, relazionale...espressione di sé».

Quarta categoria. Corpo come oggetto/contenitore/ insieme di parti distinte .

Infanzia. «Il corpo è l’oggetto che agisce nel mondo esterno e interno (soggettivo), che ha delle capacità affettive ed emotive...è un oggetto che a differenza degli altri oggetti coincide con altre dimensioni, soggettive: emotive, affettive, ecc....un contenitore...qualsiasi cosa che occupi uno spazio...un insieme di sensi, relazione con persone, cose, oggetti...una macchina meravigliosa...l’unione di muscoli, ossa, cuore, mente e cervello....insieme di ossa, muscoli, articolazioni, sentimenti e pensieri...un insieme di parti».

Primaria. «Il corpo è Il prolungamento della parte interiore di un essere umano (emozioni, vissuti)...una macchina viva, che pensa, sente, vede, desidera, soffre...un elastico, una molla che si trasforma e con l’esercizio cambia, assume forme...un meccanismo perfetto mediante il quale mi relaziono con il mondo esterno...un oggetto che si muove armonicamente nello spazio...un insieme di organi regolati dal cervello...un insieme di sensazioni, reazioni, muscoli».

Le risposte dei docenti, ancora una volta, e semplificando un poco rispetto alla complessità delle posizioni, afferiscono a tre differenti prospettive di studio del corpo [3] :

Integrale/relazionale, alla quale si potrebbero ricondurre le definizioni catalogate nella prima categoria di risposte ( corpo come complesso, unitario e integrato, intreccio di corporeità, affettività, cognitività, socialità, ecc.).

Psico/corporea , ad essa potrebbero aver fatto riferimento

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