Coordinacin de Planeacin Y Evaluacin Educativa

Departamento de Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin

Agosto de 2008

Presentacin
La Direccin General de Evaluacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco, cuenta entre sus tareas, con la de reforzar el trabajo del maestro fortaleciendo su capacidad para aprovechar los resultados de las evaluaciones, las que l mismo formule y las que se apliquen en gran escala, para retroalimentar su esfuerzo y para informar a los alumnos y sus padres, de manera inteligible, sobre el nivel de aprendizaje que cada uno ha alcanzado y acerca de la forma de trabajar para mejorarlo. Estamos convencidos de que la evaluacin es una herramienta potencialmente valiosa para mejorar la educacin, sobre todo si se precisa el significado de los niveles de logro de los alumnos, representado por el nmero con el cual se les califica (evaluacin sumativa) y se realiza el seguimiento del proceso (evaluacin formativa), se tiene una idea ms clara acerca de los caminos ms adecuados para elevar la calidad educativa de nuestros alumnos. Es por esa razn que el Departamento de Elaboracin de instrumentos de Evaluacin elabora el presente documento para proporcionar herramientas terico metodolgicas y capacitar a un conjunto de profesionales de la educacin bsica en la construccin de reactivos de opcin mltiple. Para contribuir en apoyo de los docentes, a lograr una cultura del mejoramiento de la Calidad Educativa, entendiendo sta como: aquella que se propone objetivos de aprendizaje relevantes, de competencias, de destrezas y de habilidades; y consigue que los alumnos los alcancen en los tiempos previstos. (SEP, 2005: 5).

Introduccin

Este material se ha armado con seis secciones:

La

primera presenta algunos ejes de la reforma curricular de la educacin . Bsica y de las competencias para la vida. La segunda retoma conceptos generales del sentido de la evaluacin en el . proceso educativo La tercera introduce al uso de las pruebas como instrumentos de . evaluacin. La seccin cuatro se centra en las normas para estructuracin de los . reactivos El punto cinco, retoma la taxonoma de Bloom como un recurso de apoyo . para valorar la complejidad de los reactivos. Y el seis ofrece una tabla para especificar los contenidos de la prueba que . se planea.

Objetivos del curso-taller

Proporcionar a los asistentes elementos de carcter terico y metodolgico que faciliten la elaboracin de instrumentos de evaluacin, a partir de la planeacin de los contenidos. Conformar un banco de reactivos al interior de la institucin, para la integracin de pruebas objetivas, vlidas y confiables. Unificar criterios sobre la elaboracin de reactivos de opcin mltiple, susceptibles de ser utilizados en la construccin de pruebas estandarizadas de secundaria. Proporcionar informacin sobre el trabajo con los alumnos en base a las competencias, acorde con el nuevo plan de estudios para el nivel de secundarias.

1. PLAN DE ESTUDIOS (reforma educativa)

Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de Mxico y del mundo. Durante ms de una dcada la educacin secundaria se ha beneficiado de una reforma curricular que puso nfasis en el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para seguir aprendiendo.

1.1 El perfil de egreso de la educacin bsica

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de la educacin bsica (Ver tabla en la siguiente pgina).

1.2 Competencias para la vida

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Lograr esto implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

Cuadro 1. TABLA

DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA

(Rasgos deseables del egresado de educacin bsica)

RASGO
Utilice el lenguaje oral y escrito adecuadamente. Emplee la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones.
Seleccione, analice, evale y comparta informacin de diversas fuentes.

DESCRIPCIN
Que lo haga con claridad y fluidez, interacte con distintos contextos sociales, reconozca y aprecie la diversidad lingstica del pas. Que identifique problemas, formule preguntas y proponga soluciones.
Que aproveche los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

Emplee los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y expresar procesos. Conozca los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica. Reconozca y valore distintas prcticas culturales.

Que interprete y explique procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, para tomar decisiones y actuar de manera individual y colectiva, para mejorar la calidad de vida. Que los ponga en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Que contribuya a la convivencia respetuosa, asuma la intelectualidad como riqueza y forma de convivencia con la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.

Conozca y valore las caractersticas y potencialidades del ser humano.

Aprecie y participe en diversas manifestaciones artsticas Reconocerse como un ser con potencialidades fsicas.

Que se identifique como parte de un grupo social, emprenda proyectos personales y asuma con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
Que integre conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y sentimientos de otros, as como manifestar las propias. Que le permitan mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable.

TABLA DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Una competencia implica el saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), asi como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)

Cuadro 2.

TABLA DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA

DESCRIPCIN
Aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida.

COMPETENCIA
Para

APRENDIZAJE
Integrarse

el aprendizaje permanente.

a la cultura escrita y matemtica. Movilizar los diversos saberes, culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
Pensar,

Para

el manejo de informacin.

Bsqueda, evaluacin y sistematizacin de la informacin.

reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos. Analizar, sintetizar y utilizar informacin. Conocimiento y manejo de lgica de construccin del conocimiento.
Administrar

Para

el manejo de situaciones.

Organizar y disear proyectos de vida considerando aspectos: sociales, culturales, econmicos. Relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza.

el tiempo; tomar decisiones. Llevar a buen trmino alternativas para la solucin de problemas. Manejar el fracaso y la desilusin.
Trabajar

Para

la convivencia.

en equipo. Tomar acuerdos y negociar con otros Manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales. Desarrollar la identidad personal. Entender y valorar la diversidad tnica, cultural y lingstica del pas.
Proceder

Para

la vida en sociedad.

Capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales.

a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos. Participar tomando en cuenta las forma de trabajo en la sociedad, el gobierno y las empresas. Actuar con respeto ante la diversidad sociocultural.

2. LA EVALUACIN: SUS NIVELES, DIMENSIONES INSTRUMENTOS

2.1 Caractersticas de una buena evaluacin.

El currculo prescrito (planes de estudio oficiales, polticas y objetivos). El currculo implementado (programas efectivamente desarrollados en el aula). El currculo logrado (rendimiento del alumno).

El grado en que se desarrollan el currculo implementado y el currculo logrado, se valora a travs de un proceso con tres dimensiones:
La evaluacin diagnstica: La evaluacin formativa: La evaluacin sumativa: Estas tres dimensiones de la evaluacin son complementarias para obtener informacin del alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo la evaluacin sumativa, adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad de otorgar una calificacin al alumno, para ms la informacin sobre estas tres dimensiones de la evaluacin a continuacin se presenta una tabla comparativa de caractersticas muy especficas:

Cuadro 3.
Caractersticas

Dimensiones de la evaluacin escolar

Diagnstica Formativa Sumativa

Propsito

Ofrecer al maestro una percepcin rpida y un conocimiento prctico de las caractersticas de su grupo. En las primeras semanas de clase o al iniciar un nuevo tema.

Planear las actividades docentes y vigilar el avance de la instruccin.

Proporcionar elementos al maestro para otorgar una calificacin en el proceso de acreditacin de estudios.

Tiempo

Diariamente durante el ao lectivo.

Peridicamente durante el ao lectivo.

Instrumentos y tcnicas

Principalmente Pruebas, preguntas dirigidas, observaciones.

Observacin formal e informal, trabajos escritos individuales y de grupos de los estudiantes a fin de planear; y dar seguimiento.
En su mayora cognitiva y afectiva

Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas.

Tipo de informacin recabada

Cognitiva, afectiva y psicomotriz. Informacin Logro del alcance programtico.

Principalmente cognitiva y afectiva. Se conservan registros formales en listas, expedientes y boletas de los alumnos.

Registros

Planes escritos de Avances programticos.

2.2 Propsitos de la evaluacin

Establecer el equilibrio en el grupo: Establecimiento del equilibrio en el aula: Planeacin y conduccin de la enseanza: Ofrecimiento de retroalimentacin y de incentivos. Diagnstico de los problemas de los alumnos. Juicio y calificacin del aprendizaje y del avance acadmico.

3.1 Pruebas estandarizadas y no estandarizadas.

La informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que son estandarizados y no estandarizados.

Las pruebas no estandarizadas. Las pruebas estandarizadas.

Una prueba objetiva ya sea estandarizada o no estandarizada, debe tener tres caractersticas:

3.2 Caractersticas de las pruebas.

validez, confiabilidad, facilidad en la aplicacin y calificacin. VALIDEZ: Es la condicin que se cumple cuando una prueba mide
aquello para lo que fue creada. Para lograrlo, debe ser: a) Univoca b) Inequvoca

c) Adaptada
d) Suficiente e) Econmica

CONFIABILIDAD: Esta condicin descansa en la propia validez.

Una prueba es confiable cuando los resultados que se obtienen de ella, corresponden en realidad a los conocimientos que posee el alumno. La exactitud en la medicin est dada por:
a) El cuidado de y en su elaboracin b) La prueba ha de estar de acuerdo con la naturaleza del conocimiento que se trate de medir.

c) Objetividad en la calificacin,

Las caractersticas de una buena prueba, se cuidan valorando que sea accesible tanto al aplicador, como al nivel de los alumnos. Deben cuidarse las indicaciones globales para el proceso de aplicacin (sobre todo en una prueba estandarizada) como las orientaciones que se ofrecen a los sustentantes, para que se desarrolle de la manera apropiada y se conteste en los espacios dispuestos para cada respuesta, evitando tachones, borrones u ocupar espacios destinados a datos diferentes de los que proporciona el alumno. a) Aplicacin

FACILIDAD EN LA APLICACIN Y CALIFICACIN:

b) Calificacin

3.3 Duracin de la prueba.

Como se dispone de poco tiempo para realizar la prueba, deben tenerse presentes varios factores para decidir la duracin: por lo regular, consideraciones prcticas como la edad de los alumnos y la duracin de la clase son las ms importantes. Una estrategia que se recomienda, consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exmenes breves que evalen unos cuantos objetivos segn el grado y el grupo de aproximadamente de 15 a 30 minutos. Los programas de estudio de algunas materias como historia, ciencias sociales, lengua extranjera, as como la de matemticas, el conocimiento se construye en una secuencia jerrquica. A diferencia de historia, que se puede impartir de una manera diferente, los temas de matemticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores. En consecuencia cuando se ensea una materia de sucesin jerrquica conviene efectuar exmenes ms frecuentes para que los alumnos estudien as como para cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarn la base de ideas subsecuentes ms complejas.

4. ELABORACIN DE REACTIVOS 4.1 Propsitos generales Imagen 1. Factores implicados en la elaboracin de reactivos
Necesidad de medir y evaluar

Competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) indicadas por los planes y programas

Factores externos al constructor

Sustento terico de la medicin

Elaboracin de reactivos Avance programtico Procedimientos de la medicin y la evaluacin

Factores propios del constructor

Habilidades para la comunicacin y la creatividad

Cuadro 4. Ventajas y desventajas de diversos tipos de reactivos Tipo

Reactivos de opcin Mltiple
Puede

Ventajas
administrarse un gran nmero de reactivos en poco tiempo. Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel. La calificacin suele ser rpida y objetiva. Menor influencia del hecho de adivinar. Da confianza al alumno porque tiene la certeza de que la respuesta correcta est entre las opciones.
Pueden Se

Desventajas
requiere de mayor tiempo para Redactar los reactivos. No son tiles cuando es necesario demostrar el trabajo. A menudo es difcil encontrar las opciones adecuadas. La habilidad de lectura puede influir en el desempeo.
Adivinar

Reactivos de verdadero

falso

aplicarse muchos reactivos en poco tiempo. La calificacin suele ser rpida y objetiva.

la respuesta correcta representa un problema... Es difcil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria.
Se

Reactivos de correlacin

Son

una forma eficiente de obtener abundante informacin. Son fciles de construir. La calificacin suele ser rpida y objetiva.
Se

centran en reactivos de nivel bajo. Se requieren temas homogneos.

Reactivos de respuesta breve

reduce la posibilidad de adivinar los estudiantes deben construir una respuesta. Es fcil escribir los reactivos. Puede evaluarse una amplia gama de respuesta.
Se

La

calificacin puede ser lenta No son tiles cuando se buscan resultados complejos o extensos.

Preguntas de ensayo

calificacin es lenta y difcil. Ofrece una muestra profunda pero pequea del desempeo de los estudiantes. La simulacin y la calidad de la redaccin Se evalan resultados integrativos y holsticos. influye en calificacin Fuente: Adaptacin a partir de la propuesta de Peter W. Airasian, 2002: 100 evalan directamente resultados complejos de alto nivel. Su construccin tarda menos tiempo que las preguntas de otros tipos.

La

4.2 Estructura de los reactivos segn su tipo

Reactivos de correlacin:
1. Planteamiento 2. Planteamiento 3. Planteamiento

( ( ( (

) Planteamiento ) Planteamiento ) Planteamiento ) Planteamiento

Reactivo de falso y verdadero:

Planteamiento

F o V (Clave de respuesta) Espacio para respuesta

Reactivo de respuesta breve (de completar): Planteamiento

Reactivo de opcin mltiple:

Base Planteamiento?
A) Opcin B) Opcin C) Opcin D) Opcin

Opciones

Clave

Pregunta de ensayo: Planteamiento Espacio para que el alumno desarrolle el tema.

Distractores

multirreactivos de

comprensin lectora:

Multirreactivo Base (texto, grfico,t abla, etc.) Parte del texto_________________________ complemento del texto Planteamiento

A) Opcin------------------------- distractor B) Opcin ----------------------- distractor Opcines C) Opcin ----------------------- clave D) Opcin------------------------ distractor Esta forma de preguntar se basa en la lectura de un texto, del cual se desprenden varias preguntas que exploran tu nivel de comprensin. Para responder a este tipo de preguntas debes tomar en cuenta nicamente la informacin contenida en la lectura y no otro tipo de elementos o consideraciones ya que se trata de evaluar qu tan bien comprendes su contenido.

Se usa el texto como una herramienta, leyendo sin distraerte puedes subrrayar palabras claves y escribir notas al margen; es importante que tengas en cuenta las siguientes implicaciones textuales. La situacin entre un pasaje concreto y su reflexin. La ilacin del prrafo de la lectura con el siguiente. La decodificacin de los patrones grficos y textuales. El acceder al significado de todas las palabras y expresiones. La implicacin coherente de la representacin de la informacin. La comprensin del mensaje del autor del texto.

Ejemplo de dos reactivos basados en un texto:

Desde que en el mundo occidental desapareci la idea de que el Sol era un dios, se ha buscado una explicacin cientfica que nos permita entender el porqu de su brillo constante. Ya los antiguos griegos haban sugerido que el Sol no era ms que un cuerpo incandescente, formado por algn material combustible (carbn por ejemplo). Esta explicacin era adecuada cuando se crea que el mundo tena unos cuantos miles de aos de antigedad. Sin embargo, los descubrimientos de los gelogos y bilogos del siglo pasado mostraron que la tierra era mucho ms antigua. Hoy sabemos que el sol ha brillado casi de manera constante por cada 5000 millones de aos. Sabemos tambin que cualquier cuerpo incandescente, se habra consumido hace muchos millones de aos. Los datos obtenidos sobre la antigedad de la tierra obligaron a fsicos y astrnomos a buscar una nueva explicacin para el brillo del Sol. Esta nueva explicacin tuvo su origen en las investigaciones en fsica atmica y nuclear de principios de siglo. En efecto, durante la dcada de los treinta se lleg a la conclusin de que el sol era un gigantesco rector nuclear. Existen dos tipos fundamentales de reacciones nucleares: la fisin, en la que tomos de gran tamao (como el uranio) se rompen en trozos ms pequeos, y la fusin, donde tomos pequeos (hidrgeno) se juntan para formar tomos ms grandes. Ambos procesos liberan enormes cantidades de energa, muchsimo ms energa que la combustin ordinaria.

Si el sol fuera un cuerpo__________________ ya se hubiera extinguido hace mucho tiempo

A) Inanimado B) Icandescente C) Incoloro D) Incombustible La opcin correcta es (B), porque al final del segundo prrafo se afirma que cualquier cuerpo incandescente se habra consumido hace muchos millones de aos. Los trminos dados en las otras opciones no tienen nada que ver con el contenido del texto. C) Incoloro lo que no tiene color D) Incombustible lo que no se puede quemar

A) Inanimado lo que no tiene vida. B) Incandescente lo que tiene calor

El siguiente reactivo corresponde estructuralmente a los de analogas :

En las preguntas de este tipo encontrars dos palabras (en maysculas) que establecen una relacin, la cual puede ser de grado, pertenencia, cusa-efecto, principio-fin, etc. T tendrs que identificar la relacin existente entre ellas, para luego reconocer el mismo tipo de relacin en algunas de las opciones de respuesta. Ejemplo: selecciona las parejas de palabras cuya relacin sea similar a la que se observa entre las palabras dadas en maysculas. ESCENARIO es a ACTOR como: A) Pista a bailarin B) Mar a astillero C) Pincel a escultor D) Alumno a profesor E) Hoja a cuaderno Para responder la pregunta, intenta determinar la relacin que existe entre los conceptos representados por el par de palabras en maysculas, y aplica el mismo criterio para en contrar la respuesta correcta. La relacin que existe entre ESCENARIO Y ACTOR es de un espacio fsico y la persona que en l desarrolla su actividad.

Entre pista y bailarin (opcin A) reconocemos el mismo tipo de relacin, espacio fsico y la persona que ah desarrolla su actividad, por lo que decimos que la opcin (A) es la correcta. En la opcin (B), la relacin que observamos es la de un espacio fsico (el mar) y un establecimiento donde se construyen y reparan barcos (astillero). La opcin (C), el pincel no es el espacio fsico en el que el escultor desarrolla su actividad. La opcin (D), establece una relacin entre dos personas y no hace referencia a ningn espacio fsico. La opcin (E), establece una relacin entre dos objetos.

El siguiente reactivo corresponde estructuralmente a los de SINNIMOS Y ANTONIMOS :

En este tipo de preguntas se te pide que selecciones la opcin que contenga una palabra con significado similar (sinnimo) u opuesto (antnimo) al de una palabra dada. Ejemplo: selecciona la palabra cuyo significado sea similar al de la palabra que aparece en mayscula.

El discurso del director fue REDUNDANTE

A) Repentino B) Reducido C) Reiterativo D) Redondeado E) resistente

REDUNDANTE significa que repite innecesariamente varaias veces lo mismo. La opcin que contiene una palabra con significado similar es la opcin C). Las palabras de las dems opciones tienen significado bastante alejados de la palabra REDUNDANTE.

El siguiente reactivo corresponde estructuralmente a los de COMPLETAMIENTO :

Los reactivos de este tipo adoptan la forma de enunciados en los que se han omitido una o dos palabras. Las omisiones pueden estar al principio, en medio o al final. En la opciones de respuesta se encuentran palabras que pueden completar dichos enunciados. Antes de decidir cul de las cinco opciones de respuesta contiene las palabras que encajan de mejor forma en los espacios en blanco de la oracin, debes observar cuidadosamente cada una de las opciones. El ro_____________ es el lmite de Mxico con Estados Unidos, y el ro_______________ es el lmite con Belice

A) Bravo- Hondo principales B) Mayo -Papaloapan C) Bravo- Suchiate sin D) Bravo- Usumacinta E) Colorado- Balsas

La opcin correcta es la (A). Habr que recordar cules son los ros que se encuentran en las fronteras norte y sur de la Repblica Mexicana. Al norte se encuentra el bravo y al sur se hallan el Hondo y el Suchiate; embargo, este ltimo colinda con Guatemala y no con Belice. Ninguno de los ros mencionados en la opcin (B):

EL Mayo, en Sonora, y el Papaloapan, en Veracruz, sirve como divisin poltica entre Mxico y algn otro pas. El ro Suchiate, sealado en la opcin (C),colinda con GUATEMALA pero no con Belice . En la opcin (D) se menciona el ro Usumacinta (que divide a Chiapas y Guatemala), pero no se encuentra en Belice. Finalmente, la opcin (E) no es correcta, ya que el ro Colorado divide a Sonora y Baja California, el ro Balsas divide a Guerrero y Michoacn.

El siguiente reactivo corresponde estructuralmente a los de CUESTIONAMIENTO DIRECTO

En este tipo de reactivos se te presenta un enunciado interrogativo. Lo reconoceras fcilmente por que siempre empieza y termina con un signo de interrogacin. Ejemplo:

Cul es el resultado de - (- 5)?

A) 25 B) 15 C) 5 D) -5 E) -25

Para obtener el resultado de la operacin dada en el enunciado, hay que multiplicar primero (-5 ) por (-5 ), como lo indica la expresin (-5 ) . El resultado de esa multipli cacin es 25, de acuerdo con las reglas de la multiplicacin de dos nmeros negativo Puesto que la expresin (-5 ) est precedida por un signo menos, el resultado final de la operacin indicada debe ser -25, y la opcin correcta ser la (E).

El siguiente reactivo corresponde estructuralmente a los de JERARQUIZACIN U ORDENACIN:

En los reactivos de este tipo, vas a encontrar un listado de elementos que tienes que ordenar de acuerdo con un criterio determinado. La tarea consistira en seleccionar la opcin en la que los elementos (todos y cada uno de ellos) aparezcan en el orden solicitado. Ejemplo: Las capas de la atmsfera ordenadas de abajo hacia arriba son.

A) ionosfera, troposfera, estratosfera B)estratosfera, troposfera, ionosfera

C) troposfera, estratosfera, ionosfera D) ionosfera, estratosfera, troposfera

La opcin correcta es la (C). La troposfera es la capa de la atmsfera que se extiende desde el suelo hasta 12Km. La-estratosfera se situa entre los 12 y 50 Km. De altura mientras que la ionosfera se extiende desde los 80 a 500 Km.

El siguiente reactivo corresponde estructuralmente a los de RELACIN DE COLUMNAS:

En los reactivos de relacin de columnas se presentan dos listados de elementos. La tarea consistrir en relacionar- de acuerdo con el criterio especificado- los elementos de un listado con los del otro. Debers de seleccionar la opcin que contenga exactamente el conjunto de relaciones que identifiques como correcto. Para auxiliarte en la tarea de seleccionar la opcin correcta, conviene que unas con lneas cada elemento de la primera columna con el elemento (o los elementos)de la segunda que, de acuerdo con la condicin que se te da, estn relacionadas. Esto te permitir ver con mayor claridad las relaciones. Ejemplo: Relaciona cada unidad de medida de la columna izquierda con su correspondiente magnitud en la columna derecha

UNIDADES 1. coulomb 2. volt 3. ampere 4. ohm 5. watt A) 1a, 2b, B) 1b, 2d, C) 1e, 2c, D) 1d, 2b, E) 1d, 2c, 3c, 4d, 5e 3c, 4e, 5 3d, 4a, 5b 3a, 4e, 5c 3e, 4a, 5b

CONCEPTOS a) corriente elctrica b) diferencia de potencial c) potencia d) carga elctrica e) resistencia

4.3 Reglas para el diseo de reactivos

Sujetarse a los lineamientos de la tabla de especificaciones, tabla de contenidos Cuidar la organizacin de las indicaciones y la ubicacin de las series de reactivos en el instrumento Anteceder los reactivos con indicaciones claras para su resolucin Verificar que los grficos, dibujos, smbolos y otros estmulos, sean claros, congruentes con el reactivo Seleccionar cuidadosamente el tipo de reactivo para cada seccin de la prueba Disear reactivos con diverso grado de dificultad Conocer y familiarizarse con los niveles cognitivos segn Bloom Incorporar ejercicios novedosos y creativos No incluir trampas o sutilezas en las preguntas o en las respuestas Redactar de manera distinta a la informacin que se incluye en las fuentes Redactar cada reactivo con independencia de los dems para evitar que uno conteste a otro Redactar en forma afirmativa Cuidar la coherencia gramatical Evitar la mencin de marcas de productos Evitar la mencin irnica de nombres de funcionarios Evitar el manejo de personajes ficticios

Normas Especficas para:

Reactivos de correlacin.
Ofrezca instrucciones claras. Utilice un tema homogneo. Coloque las opciones ms largas en la columna de la izquierda. Utilice un nmero desigual de entradas en las columnas.

Reactivos de verdadero-falso.
Formule enunciados claramente verdaderos o falsos. Evite usar trminos especficos. No disponga las respuestas en un patrn. No seleccione oraciones del libro de texto, puede redactar enunciados semejantes parafrasendolos.

Reactivos para completar y de respuesta breve.

Indique claramente el tipo de respuesta deseada. No proporcione pistas gramaticales. Coloque los espacios en blanco al final del reactivo. No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos de opcin mltiple.

La base del reactivo debe de estar definida con precisin. La base plantea slo un problema central . La informacin necesaria debe ser completa. Redactarse con sencillez , evitando problemas excesivamente largos. Entre la base y las opciones de respuesta debe haber coherencia gramatical. El reactivo debe considerar una opcin de respuesta correcta y N opciones de respuestas incorrectas. La respuesta correcta debe resolver correcta y completamente el problema planteado. D la mayor importancia a los distractores. Tenga cuidado con los sinnimos. Las alternativas deben ser tan breves como sea posible . Todas las opciones deben tener similar extensin. Evitar opciones como: ninguna de las anteriores o todas las anteriores. En los ejercicios de matemticas colocar alternativas en un orden numrico ascendente o descendente. Los distractores numricos similares deben colocarse juntos. Los distractores deben presentar los errores ms frecuentes.

4.4 Recomendaciones para la seleccin de materiales.

Cinco recomendaciones para el uso de textos

Considere que los lineamientos para la seleccin de textos, son sugerencias y no camisas de fuerza. Siempre busque textos en fuentes de autoridad conocida. Cuide la correspondencia: extensin del texto-cantidad de reactivos. En los textos expositivos y noticiosos la actualidad es importante. Nunca mutilar los textos.

Cinco recomendaciones para el uso de grficos

Seleccione grficos que no se degraden durante la edicin. Evite detalles innecesarios en los grficos seleccionados. No parta del supuesto de que alguien mejorar la calidad del grfico. Evitar el uso de imgenes estereotipadas, humorsticas o a la moda. Cuide la precisin en las figuras y cuerpos geomtricos, as como en esquemas, mapas, smbolos y formulas. Cualquier alteracin puede ser la causa de planteamientos confusos o respuestas incorrectas.

5. NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO COMO BASE PARA CLASIFICAR EL CONTENIDO DEL REACTIVO Y SU COMPLEJIDAD. 5.1 La Taxonoma de Bloom
Uno de los grandes retos de la evaluacin es especificar los aspectos que se intenta medir, con respecto al dominio en conocimientos, procedimientos y actitudes desarrollados por alumno y con relacin al currculo. La clasificacin de los niveles de este desarrollo fue elaborada sistemticamente, por primera vez, en la taxonoma de Benjamn Bloom en 1956, con la intencin de describir los procesos de pensamiento desde niveles inferiores del conocimiento (memoria y evocacin), hasta el ms alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin). Bloom consider seis categoras o niveles, divididos a su vez en subcategoras; relacionados entre s de manera que una categora avanzada, involucra a todas las anteriores. Las seis categoras se dividen en dos tipos: la primera categora refiere todo aquello que puede ser evocado como conocimiento; y las otras cinco que clasifican habilidades y capacidades intelectuales u operaciones del pensamiento hasta un orden superior.

Taxonomia de Bloom

6.2 Juicios con criterios externos. 6 Evaluacin 6.1 Juicios segn coherencia interna. 5.3 Derivar desde relaciones abstractas. 5 5.2 Producir un plan de accin. Sntesis 5.1 Producir comunicacin efectiva. 4.3 Principios implcitos de la organizacin. 4 4.2 Relaciones, coherencia y pertinencia entre las partes. Anlisis 4.1 Elementos implcitos. 3.3 Disposicin de actitudes adecuadas para el trabajo intelectual. 3 3.2 Manejo de mtodos propios para resolver problemas. Aplicacin 3.1 Transferencia a situaciones diferentes. 2.3 Extrapolacin (estimaciones, predicciones, implicaciones y consecuencias). 2 2.2 Interpretacin o reorganizacin. Comprensin 2.1 Traduccin o parafraseo. 1.3 Conocimiento de abstracciones (principios, generalizaciones, teoras, modelos, esquemas, estructuras). 1 1.2 Conocimiento de modos y medios para tratar los datos (organizacin y clasificacin). Conocimiento 1.1 Conocimiento de datos (terminologa, hechos).

4.2 Grado de complejidad de los reactivos con base en la Taxonoma de Bloom

Conocimiento

Integra conocimientos y aprendizajes con base en el recuerdo de ideas, objetos o fenmenos, ya sea como reconocimiento o como evocacin; entre ellos:

Conocimientos de datos especficos. Conocimientos acerca de formas para organizar y clasificar informacin. Conocimientos de elementos abstractos:
Los reactivos que pertenecen a este nivel pueden responder las siguientes preguntas:

Qu palabra significa lo mismo que? Qu enunciado define mejor el trmino? En el siguiente contexto, Qu significa la palabra? Qu nombre recibe el principio de? (descripcin de algn proceso) Dnde se encuentra? Cul es la forma correcta de? Cul de las siguientes reglas se aplica a? Cul de los siguientes mtodos se usa comuncate para? Cules son las caractersticas de? Qu enunciado expresa mejor el principio de? Qu principios son esenciales en la teora de?

Comprensin
Se refiere a la capacidad para proporcionar respuestas que indican que un mensaje se ha comprendido y que puede transformarse o parafrasearse. Se consideran tres tipos de aprendizaje de tipo conceptual:

Traduccin: Interpretacin: Extrapolacin:

Los reactivos que pertenecen a este nivel pueden responder las siguientes preguntas:

Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico pueden responder a las siguientes preguntas: Qu significa la palabra? Qu tipo de grfico esta empleado en? Cul es el orden de los pasos del procedimiento? Cul es la trayectoria de un hecho descrita en el siguiente mapa? Cul es el procedimiento ms adecuado a este caso? Qu elementos estn inmersos en diferentes clasificaciones?

Aplicacin
Capacidad para transferir la informacin, conceptos o abstracciones a condiciones o situaciones diferentes de aquellas en que fueron aprendidos. Se considera el manejo de mtodos propios para resolver un problema, disponer de actitudes apropiadas ante un trabajo intelectual, confianza en s mismos y control de las reacciones.

La aplicacin de diferentes procedimientos en la realizacin de algo. Aplicacin del mtodo de la simplificacin para resolucin de ecuaciones. Elaboracin de un poema empleando los criterios del verso AABB. Reconocer excepciones en la aplicacin de un proceso. Identificar los casos en que un fenmeno o problema no puede resolverse mediante procedimiento. Determinar o justificar cursos de accin. Elegir el procedimiento idneo o ms adecuado en la resolucin de un problema. Seleccionar el principio correcto y demostrar cmo se aplica al problema.

Examinar y fragmentar la informacin en sus partes constitutivas, identificando de qu manera estn relacionadas. Incluye distinguir entre causas y motivos, entre hechos e hiptesis, entre las conclusiones y razones para sustentarlas, diferenciar entre el material pertinente y el accesorio, entre las ideas dominantes y las subordinadas, as como identificar postulados supuestos o implcitos.

Anlisis

Anlisis de los elementos: Anlisis de las situaciones: Anlisis de los principios de la organizacin:

Los reactivos que pertenecen a este nivel taxonmico responden a las siguientes preguntas:

Cules son las partes o caractersticas de? Cmo es__ en relacin a.? Por qu cree usted? Cmo se compone? Qu razones, motivos existen para? Puede listar los componentes? Qu inferencias puede hacer usted? A que conclusiones puede llegar? Cmo clasificara usted...? Cmo categorizara usted?

Sntesis.
Capacidad para trabajar con elementos y partes para que constituyan una estructura que antes no estaba presente, combinar experiencias previas con materiales nuevos para construir modelos. Dicha estructura o modelo no resulta evidente hasta que se realiza el proceso de sntesis. Este nivel taxonmico contempla:

Produccin de una comunicacin efectiva: Produccin de un plan de accin: Derivar desde un conjunto de reacciones abstractas:

Los reactivos de este nivel taxonmico pueden presentarse de la siguiente manera:

A partir de los procedimientos conocidos de la destilacin del alcohol plantear un procedimiento alternativo posible. Proponga el diseo de investigacin para comprobar la siguiente hiptesis: A mayor nivel de intensidad de luz, mayor nivel de atencin en los alumnos. Determina una posible causa del fenmeno cuyos datos se presentan.

Evaluacin
Habilidad para formular juicios de valor o dictmenes sobre ideas, objetos, obras, soluciones, mtodos, materiales, etc. Involucra el uso de criterios y normas para establecer la medida con base en la cual se emite el juicio y la argumentacin de la decisin: razones para utilizacin de ciertos mtodos, criterios o procedimientos para determinados propsitos o para solucin de problemas. Este nivel taxonmico contempla:

El dictamen de juicios en funcin de evidencia interna: Juicios formulados en trminos de la criterios externos:
A partir de los siguientes documentos o situaciones determinar la pertinencia de criterio empleado para la realizacin de algo. El dictamen de juicios en funcin de evidencias externas. Comparar las bondades de la aplicacin de teoras o corrientes.

Cuadro 5. Resumen de contenidos por categora y un ejemplo de objetivo

Conocimiento
Categoras
1.00 Conocimiento/ Memoria -Terminologa -Hechos especficos -Clasificaciones -Criterios -Convenciones -Tendencias y secuencias -Metodologa -Principios y generalizaciones Definir Enumerar Sealar Repetir Relatar Nombrar Memorizar LLamar

Habilidades y capacidades intelectuales

2.00 Comprensin - Traduccin -Interpretacin -Extrapolacin Inferir Traducir Exponer Discutir Describir Reconocer Explicar Expresar Identificar Localizar Informar Revisar 3.00 Aplicacin -Empleo de mtodos para la solucin de problemas Clasificar Aplicar Emplear Usar Demostrar Practicar Ilustrar Operar Catalogar Delinear 4.00 Anlisis -Elementos -Relaciones -Principios organizadores Distinguir Analizar Diferenciar Calcular Probar Comparar Contrastar Criticar Debatir Solucionar Examinar Categorizar Experimenta 5.00 Sntesis -Produccin de un plan -Derivacin de relaciones abstractas Solucin de problemas Componer Planear Proponer Disear Formular Ordenar Reunir Colecciona Construir Crear Organizar Preparar Deducir la intencin comunicativa de autores literarios en base a la lectura de sus obras. 6.00 Evaluacin -Juicios en base a evidencias internas -Juicio en base a criterios externos Juzgar Valorizar Evaluar Tasar Comparar Corregir Escoger Calcular Distribuir Poner en cuenta

Contenidos (Subcategoras)

Ejemplos de objetivos: El alumno podr.

Identificar las caractersticas de los diferentes gneros y subgneros literarios.

Interpretar obras de diferentes gneros literarios.

Emplear diversos recursos literarios en la elaboracin de un escrito.

Distinguir los elementos que componen una obra literaria

Juzgar la calidad de una obra literaria en base a criterios establecidos.

Fuente: Agustn Tristn y Deyanira Molgado, Compendio de Taxonomas, IEIA

En base al procedimiento del instituto de evaluacin de Ingeniera Avanzada (IEIA) para clasificar a los tems en tres niveles de complejidad.

El tem es de nivel 1
Pide reconocer un elemento de manera natural similar a como presenta en un curso, libro o proceso acadmico Puede contestarse sin necesidad de leer o comprender un texto, grfica tabla u otra informacin Solo requiere conocer o comprender un concepto, formula o expresin Pide reconocer o interpretar un elemento similar a un concepto pero con algunas modificaciones en su redaccin. Solo pide escoger un concepto, un dato, un hecho, un personaje, una frmula, etc. Se propone dentro de una situacin, contexto, caso o problema, pero puede responderse sin usar dicha situacin. Est incluido en un caso, texto, situacin, o contexto, pero dicho caso es relevante para responder el tem

En base al procedimiento del instituto de evaluacin de Ingeniera Avanzada (IEIA) para clasificar a los tems en tres niveles de complejidad. El tem es de nivel 2
Requiere de conocimientos adicionales o elementos no contenidos en la pregunta para poder responder

Requiere dar una interpretacin real a un conjunto de datos, elementos de una tabla de una grfica.

Requiere que se lea o comprenda un texto, un esquema, una tabla o una grfica para contestar.
La respuesta se obtiene a partir de los datos incluidos explcita o implcitamente en el enunciado. Pide hacer un diagrama, mapa conceptual, tabla o cuadro, con un criterio dado, pero no tomar decisiones ni juicios sobre ellos. Pide justificar la respuesta usando un concepto, elemento o informacin conocidos de antemano. Solicita conclusiones siguiendo un mtodo, procedimiento, tcnica o criterios dados. Pide reconocer elementos, tendencias, frecuencias, dentro de grficos sin requerir Conclusiones o juicios externos. Pide ordenar siguiendo un esquema dado, sin requerir verificar los pasos, ni incluir criterios adicionales. Interpreta resultados siguiendo un mtodo, procedimiento o tcnica definidos en el enunciado Pide construir un procedimiento o algoritmo, que deber elegir entere opciones `posibles.

En base al procedimiento del instituto de evaluacin de Ingeniera Avanzada (IEIA) para clasificar a los tems en tres niveles de complejidad. El tem es de nivel 3
El caso o situacin propuestos no incluyen los elementos de solucin y requiere aplicar juicios o criterios adicionales. Requiere generar nuevas frmulas, nuevos esquemas, mapas conceptuales, etc. No estudiados acadmicamente. Para obtener tendencias, predecir comportamientos, deducir efectos se requieren criterios no explcitos en el caso. Necesita elegir entre opciones que cuenten con justificaciones, juicios o evaluaciones. Requiere evaluar consecuencias, dictaminar resultados, definir nuevos caminos de solucin o de trabajo. Pide ordenar o jerarquizar a partir de un caso, pero requiere elementos o criterios no explcitos. Solicita encontrar errores o deficiencias en deducciones, jerarquizaciones, ordenamientos o soluciones. Interpreta resultados sin que el enunciado indique un procedimiento o tcnica.

6. ESPECIFICACIONES DEL CONTENIDO QU DEBO INCLUIR EN LA PRUEBA?

Al prepararse para evaluar el aprovechamiento, la primera y ms importante decisin es determinar la informacin, los procesos y habilidades que sern sometidos a prueba. Una prueba vlida es aquella que brinda a los estudiantes una oportunidad justa de mostrar lo que aprendieron en la clase. Por tanto, al decidir que material incluir, el docente debe de concentrarse en sus objetivos y en la enseanza que haba impartido.
Tabla de especificaciones

Una tabla de especificaciones bien elaborada funciona eficientemente como un plano o gua para el elaborador de reactivos, ya que muestra claramente qu resultados de aprendizaje se deben determinar, cuantos reactivos es necesario establecer por cada resultado y qu nivel taxonmico se requiere en cada resultado.

6.1 Tabla de especificaciones

AMBITOS CONTENIDOS TEMTICOS Modos de presentar las ideas en prrafos. Formas de citar textos. Estudio Etimologa y ortografa de vocabulario. Propsitos y caractersticas de los resmenes. Caractersticas del mito. Diferencias y semejanzas del mito y leyenda. Significado del mito. Versiones de un relato mtico y una leyenda. Participacin ciudadana Formas de redactar obligaciones y derechos. Funciones semnticas del infinitivo y el imperativo. Total IMPORTANCIA (escala 1 - 3) 1 2 2 # TEMS GRADO DIFICULTAD (escala 1 - 6) 2 1, 3 2,3 Ponderacione s

1 2 2

3,4,6

2 3 2 2 2 3

2 3 1 2 1 3 20

2, 5 2, 3, 5 4 2, 3 4 1,3, 4 100

Literario

BIBLIOGRAFA

Alrasian, Peter W., (2002). La evaluacin en el saln de clases, Mxico: Mc Graw Hill. Centro Nacional de evaluacin (CENEVAL) Gua de Examen (2004) [EXANI-I] Daz Gutirrez, Mara Antonieta et al (2007). PISA 2006 en Mxico. Mxico: INEE Direccin General de Evaluacin de Polticas, (2006). Curso Taller para el Banco Nacional de Reactivos, SEP, (30 31 de octubre de 2006). Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin INEE, (2005). PISA para docentes. Mxico: autor. Len Casales, ngel Gabino y Lic. Silvia Rivera Leonides, (2004). Elaboracin de casos para la evaluacin de habilidades cognitivas, Mxico: CENEVAL Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE, (2006). PISA 2006. MARCO DE LA EVALUACIN. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. Pars: autor. Tristn Agustn y Deyanira Molgado, Compendio de Taxonomas, Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C.

La elaboracin de este documento fue gracias al esfuerzo conjunto de: Prof. Roberto Krumm Guzmn Responsable de la elaboracin del instrumento Jefe Departamento de instrumentos de Evaluacin de la Direccin General de Evaluacin Educativa dependiente de la Secretara de Educacin Jalisco. Lic. Yadira J. Franco Sanmiguel Analista de Instrumentos de Evaluacin. Lic. Marisa M. Castillo vila Analista de Instrumentos de Evaluacin Y la valiosa colaboracin de Mta.Guadalupe Beltrn Medina Directora del Dpto.de Evaluacin Educativa.cuya contribucin fue la supervisin y revisin del documento. As como la aprobacin del mismo por el: Lic. Israel Jacobo Bojrquez Director General de Evaluacin Educativa.

ANALISIS DE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DEL 1 DE SECUNDARIA A PARTIR DE LA REFORMA EDUCATIVA

Espaol
A M B I T O S

a) Estudio b) Literatura c) Participacin ciudadana Matemticas Comunicativo y funcional

A M B I T O S

1 y 2 ) Conceptuales

Enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna

APRENDIZAJE PERMANENTE

3) Tecnolgico Social
4) Proyecto Ciencias I
Favorecen la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad. El cuidado de la salud y del medio ambiente

A M B I T O S

1 y 2 ) Conceptuales

3) Tecnolgico Social
4) Proyecto

Geografa de Mxico y el Mundo

Anlisis y comprensin integral de las expresiones espaciales de la vida humana, sus procesos de cambio y los diversos espacios y caractersticas geogrficas de Mxico y del mundo

Educacin Fsica
E J E S

a) Significado del cuerpo b) Desempeo y motricidad inteligentes c) Accin motriz con actividad Artes

Desarrollo de habilidades motrices en procesos socioafectivos y culturales

Formativo y constructivo para el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan a los egresados de Educacin Bsica, un desarrollo integral de competencias para la vida en sociedad.

MANEJO DELA INFORMACIN

MANEJO DE SITUACIONES

CONVIVENCIA

VIDA EN SOCIEDAD

Desarrollo de expresiones, artsticas, Experiencias, Intuiciones y gustos estticos. Comunicativo y funcional

Lengua extranjera I

*Fuente: Programas de Estudio por Asignatura SEP 2006