Primera propuesta para la conformacin de un grupo de investigacin social con el propsito de llevar a cabo acciones regeneradoras del tejido

social

Msc. Ari Albeniz Sojo

Las organizaciones

educativas reproducen

a pequea escala las

dinmicas sociales que las alberga. Agentes externos han alterado el cdigo de la regeneracin social, llevndola a prcticas autodestructivas como la negacin de la posibilidad de conocer, la violencia, la indolencia, la desesperanza individual y colectiva. En definitiva el descenso de las expectativas sociales. Comienza a proliferar una pobreza ms aguda y crnica a la vez, que no la detectan los ndices econmicos, que es la pobreza perceptiva, el individuo es incapaz de percibirse a s mismo, de percibir sus posibilidades, sus oportunidades, su lugar, su rol en las dinmicas sociales bsicas como producir (bienes materiales, conocimientos, soluciones, ideas, proyectos), por lo tanto no tienes expectativas coherentes con su medio.

Se maneja con criterios e ideas publicitarias de cualquier ndole que le dan ya las respuestas a preguntas que ni siquiera se han hecho. Estas premisas consumistas sustituyen por nmero y potencia los pobres, escasos contenidos y valores sociales, desarticulados por la impericia docente, victimas tambin de lo antes descrito. Ejemplo de ello, la tecnologa telecomunicacional se convierte en un accesorio esttico obligatorio de estudiantes y docentes, desconociendo su objetivo y

funcionalidad. Las redes sociales se llenan de significados prediseados en otros contextos, donde el acto comunicativo se ejerce slo por el hecho de hacerse replicador de mensajes, de los cuales por lo general su nivel de comprensin es superficial.

Desde esta perspectiva, el tejido social no se puede regenerar si no se interviene a nivel celular, en las organizaciones educativas Slo con la aparicin de una nueva alteracin del cdigo en el tejido social se retornar al proceso autoregenerativo. Probablemente ese proceso de pugnacidad entre la regeneracin y degeneracin sea parte de la dialctica social y vernos en un estado u otro es simplemente la temporalidad de una visin producto de la ondulatoria humana .

En referencia lo antes descrito, se toma como iniciativa primaria la refaccin de la herramienta bsica de la ingeniera social, la comprensin.

No se trata de presumir saber quienes pueden comprender y quienes no. La comprensin es un proceso complejo de vinculaciones individuales y a la vez asociacionista. Por lo tanto, lo importante es como podemos asociar productiva y

coherentemente significados en los diferentes contextos.

El contexto de la escuela como espacio para la construccin de significados se ha vuelto laxo, ambiguo y diferenciado. La transicin de paradigmas nos ha dejado la fragosa tarea de evaluar y certificar conocimientos desde mltiples y difusas variables de medicin.

El conocimiento escolar ha querido pasar de la fragmentacin a la integralidad bajo la falsa hiptesis que es sencillo lograr una prctica de enseanza integral con instrumentos de medicin. Estamos an muy llenos de significados relacionados con los productos, con lo cuantificable, lo verificables, para poder asumir la integralidad.

La sociedad clama por la humanizacin de los procesos, pero producimos industrialmente maestros para palear la demanda laboral con un muy bajo estndar de calidad.

Por otra parte, reconocemos y demandamos produccin de tecnologa, pero no enseamos ni promovemos cientfica. el valor de la investigacin

Entonces , cules son los significados coherentes para la escuela cmo establecer la lnea de lo vlido y lo no vlido, de lo aprobable y lo reprobable.

Una manera sencilla de precisar una banda ms o menos cierta para la coherencia buscada, surge del criterio de la banda superior . En el caso de la escuela primaria la secundaria es su demandante, y la superior demanda del nivel medio. Por consiguiente, el mercado laboral y las dinmicas econmicas dictan en gran medida la coherencia.

En cualquiera de los escenario que se plantee el proceso de enseanza aprendizaje demanda asociar y construir coherentemente significados, comprender.

Obviamente los insumos para la construccin de significados proviene de la experiencia, por la accin de los sentidos, la experiencia sensible: audicin y visin mayoritariamente. Estos a su vez, tienen diferentes sustratos estudiados por la teoras de la comunicacin, pero destacaremos el sustrato de comunicacin impreso, el texto. Experiencia que nos acompaar a lo largo de la vida, es la historia misma, el acto de la lectura en su dimensin final que es comprender lo legado, lo escrito.

Perspectiva Cognitiva Basado en el Modelo de construccin-integracin de W. Kintsch

La comprensin desde la perspectiva cognitiva es:

la manera nica y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo (Fuentes, 2003, 2006). Visto as, la comprensin es considerada un proceso cognitivo complejo que requiere la intervencin de sistemas atencionales y de memoria, procesos de codificacin y percepcin, de operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores contextuales (Gernsbacher, 1996).

Cuando el objeto a comprender es un texto escrito que el sujeto debe leer, asignar significados coherentes, luego incorporar conscientemente o en la memoria de trabajo, para finalmente darse cuenta del sentido y la valoracin personal que asigna a su contenido. Lo importante, entonces, no es slo el texto ni su contenido, sino la interaccin que se produce entre l y quien lo lee. En esta interaccin la lectura sera un acto intencionado en que la persona se aproxima a un texto escrito (Johnston, 1989)

Segn estos autores, hay numerosas metforas para describir el proceso de comprensin, pero hay cinco que ellos destacan: 1. La comprensin como la sumatoria de representaciones multinivel; 2. La comprensin como construccin de una representacin coherente; 3. La comprensin como un sistema dinmico complejo; 4. La comprensin como proceso de administracin de la memoria de trabajo; 5. La comprensin como generacin de inferencias.

en algn nivel, la comprensin siempre resulta el producto final de todo acto de lectura