Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
PROCESUL DE NVMNT
reprezinta o forma sistematizata si organizata de desfasurare a ansamblului procesual predare - invatare (presupanand interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate, profesorul si elevii) orientata finalist, transpusa pragmatic intr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.
Modelul informational dezvolt implicatiile teoriei informatiei in procesul de invatamant, studiind principalele categorii de informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului, situational abordand si fenomene informationale specifice - redundanta care poate deturna sau consolida sensul unui mesaj educational. Pentru procesul de predare - invatare, redundanta imbraca trei forme: - necesara - tolerata - superflua Tipurile de informatie prezente la nivelul procesului de invatamant sunt urmatoarele: - Informatia specifica (originara, circulanta, receptata) - Informatia de asistenta (de organizare, de dirijare, pragmatica, empatica, de optimizare) - Informatia de control (repertoriala, recurenta, de transfer). Aceasta colectie tipologica este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordarilor de pana acum ale procesului de invatamant ca proces informational.
Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea predare-nvare- evaluare evitnd centrarea exagerat pe predare ca n didactica tradiional. n acest fel, succesele/insuccesele aparin att elevului ct i profesorului, menirea procesului de nvmnt fiind de a-l angaja pe elev n trirea unor experiene de nvare noi, iar funciile de nvare noi fiind predarea-nvarea i evaluarea.
Modelul sistemic introduce n abordarea ansamblului de elemente educaionale, aflate n interaciune, rigoarea analizei precum i viziunea de ansamblu pe care o ofer sinteza. Relaiile specifice ntre componente se regsesc de fiecare dat ntr-o alt configuraie bazat pe variabile, proporie i intervenie n cadrul prodesului de nvmnt.
Modelul comunicational are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de codare si de decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formele de comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala, empatia.
Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea: unde legenda este E emitator, R receptor, canalul de comunicare, obstructii si blocaje, R repertoriul E (RE) si repertoriul R (RR) - comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti - totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale specifice situatiei, interactioneaza).
Modelul cibernetic introduce rolul mecanismelor de feed-back implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii acestuia n evoluia lui.
Procesul de nvmnt, n evoluia lui, ca orice sistem deschis, are capacitate de comunicare, de comand i de control.
Modelul spaiului de instruire, cum este denumit, arat c procesul de predare nvare se realizeazn limitele unui cadru complex, caracterizat de intervenia unor variabile ca:profesori, elevi, coninuturi, obiective, metode didactice. Modul de a combina aceste componente va determina un anumit program de instruire (algoritmic, euristic, emidirijat, etc.)
10
CONCLUZII
Analiza modelelor explicative ale procesului de invatamant poate constitui pentru cadrele didactice un punct de plecare pentru o optiune in interiorul acestui fond international. Alegerea celui mai potrivit model in functie de situatie si de personalitatea cadrului didactic poate fi relativ simpla daca profesorul detine suma necesara de competente metodice si de capacitati de proiectare si evaluare.
11
Exerciiu de grup
Prin tragere la sori, mprii n 4 grupe realizai pe coli de flip-chart o analiz comparativ a dou modele ale procesului de nvmnt:
12
n literatura pedagogic modern, din acest motiv, pot fi identificate nc dou tendine n definirea i folosirea conceptului de curriculum educaional. a) Ne putem ntlni adesea cu nclinaia unor cercettori moderni de a folosi conceptul de curriculum n sens restrictiv. Astfel, unii autori pre-moderni numesc curriculum coninutul procesului de nvmnt: cunotine prevzute n planurile i programele de nvmnt pe care educatorii sunt obligai s le predea n activitile instructiv educative . Uneori nelesul este ultra-restrictiv. Mai ales autorii europeni din prima jumtate a secolului trecut neleg prin curriculum, pur i simplu informaii care trebuie memorate de ctre elevi. Alii lrgesc parial definiia: curriculum nseamn informaiile si capacitile intelectuale (priceperi, deprinderi, abiliti cognitive) de a utiliza i/sau valoriza aceste informaii. Astfel de definiii vom gsi la cercettori precum G.Mialaret, E.Planchard, H.Pieron i n mai multe dicionare, manuale i tratate romneti.
13
b) A doua tendin, dominant n literatura pedagogic modern, este aceea de a conferi conceptului de curriculum o semnificaie extensiv. Autorii subsumeaz termenului toate componentele procesului de nvmnt studiate n mod tradiional de ctre didactic: finalitile i obiectivele procesului de nvmnt, coninuturile nvrii, metodologia de predarenvare, metodologia de evaluare a performanelor colare, normativitatea pedagogic .a.m.d.
14
Exemple
Shorter Oxford Dictionary: Curriculum este cursul riguros organizat si condus al studiului in coala, caracterizat prin patru trsturi: forma, structura i aranjare a materiilor pe baza de principii i norme pedagogice stricte; armonia optima a parilor i elementelor care l compun; uniformitatea procedurilor n organizarea i conducerea activitilor i experienelor de nvare i evaluare; conformarea strict la reguli i standarde derivate din obiective predefinite i adoptate ca atare de instituia educativ.
15
R.L.Neagley si N.D.Evans:
Curriculum nseamn toate experienele planificate riguros pentru a fi furnizate in coal copiilor pentru a atinge scopurile nvrii la cele mai nalte standarde de performant permise de posibilitile lor individuale.
16
17
toate experienele copilului i referinele tiinifice la cnd si cum vor avea loc aceste experiene educaionale; toate experienele celui care nva ntr-o coal; toate cursurile pe care o coal le ofer sau le impune; aranjarea sistematic a unui numr oarecare de cursuri pentru un numr oarecare de scopuri i ateptri ale celui care nva; cursurile oferite de un educator avizat unuia sau mai multora interesai s ctige o competen profesional oarecare; programul unei coli profesionale pentru nsuirea unei meserii; experienele cuprinse ntr-un training militar sau de pregtire astronautic; programul unei Business School sau al unei Management School; experienele de nvare cuprinse in programul terapeutic al unei coli speciale; acele cursuri alese de ctre un learner care studiaz ntr-o coal comprehensiv.
18
II. Aspectul tehnic. Optimizarea curricular modern comport o tehnologie specific bazat pe principiile abordrii sistemice, exigene praxeologice, reguli de metodologia cercetrii tiinifice i norme de design educaional. Acestea se reunesc n demersuri riguroase, precum cele descrise n paragraful urmtor. Stpnirea (mastery) acestor tehnologii presupune o anumit inginerie sociouman paideutic pretenioas. Inginerii i tehnicienii dezvoltrii curriculare nu pot fi simpli improvizatori. i totui n Romnia schimbarea curricular a fost fcut de ctre o echip care, pe lng specialiti remarcabili, a cuprins i cteva persoane mai puin pricepute. Deciziile acestora din urm, materializate n prescripii eronate i primejdioase, se gsesc n numr mare n unele documentele curriculare din perioada 1998-2010, validate de Ministerul Educaiei ori transpuse n programe colare. Educatorii se confrunt deja cu ele, iar elevii sunt nevoii s le suporte efectele inadmisibile. Lucrarea de fa ncearc s-i ajute pe educatori s depeasc unele dintre aceste dificulti practice, de care sunt responsabili, dei nu sunt vinovai.
19
20
21
a) Orice reform educaional are n centrul su o dezvoltare sau o optimizare a curriculumului. b) Reformele educaionale sunt schimbri mai complexe care nu pot fi reduse la optimizri curriculare.
Curriculum Development
Curriculum Improvement
NE OBLIG LA ACEST LUCRU PRINCIPIUL SUPREM AL PEDAGOGIEI, CARE ESTE, DESIGUR, PRINCIPIUL OPTIMISMULUI.
Prin urmare, principiul comenian al optimismului ne oblig s nu facem dect cele mai bune lucruri cu putin i nu doar s crpim (mbuntire) sau doar s sporim (ameliorare) ceea ce era iniial bun; ci s facem pentru coal cel mai bun lucru cu putin !
22
n ceea ce privete cazul particular al colii romneti, nc mai sunt necesare cteva lmuriri, mai ales practice. n plus, menionm c odat cu declanarea reformei educaionale romneti, n literatura pedagogic i n activitatea academic s-a impus o disciplin educaional nou, denumit cel mai adesea teoria curriculumului. Este o ncercare mai mult sau mai puin reuit a specialitilor notri de a reda n romnete ceea ce n literatura anglo-saxon se desemneaz prin expresiile Curriculum Development i Curriculum Improvement. Uneori i n literatura pedagogic anglo-saxon aceste expresii sunt considerate sinonime. Aceasta se datoreaz faptului c ambele sunt componente sine-qua-non ale reformelor educionale. Se impun dou precizri principale:
23
n practica schimbrilor educaionale s-au utilizat frecvent, n secolul XX, trei tipuri de demersuri. n oricare dintre acestea succesiunea fazelor este obligatorie i se supune strict principiului suprem al optimismului pedagogic. Demersul trifazic cuprinde, n ordine, proiectarea curricular (Curriculum Design), experimentarea noului curriculum (Curriculum Testing) i transpunerea n practic a curriculumului corectat dup experimentare (Curriculum Implementation). Demersul tetrafazic include proiectarea, experimentarea, validarea/oficializarea (Curriculum Validation, Curriculum Impproving, Established Curriculum) i implementarea. Demersul pentafazic debuteaz cu cercetarea curricular (Curriculum Reasearch) i continu cu proiectarea noului curriculum (Curriculum Design), experimentarea (Curriculum Testing), validarea (Established Curriculum) i se ncheie cu implementarea (Curriculum Implementation)..
24
25
26
Cercetarea curricular
Etapa I. Curriculum research (tradus n romnete prin expresii precum: cercetare curricular, diagnoza curriculumului, analiz de curriculum). Este faza care trebuie s precead, n mod obligatoriu, orice alt activitate atunci cnd se urmresc schimbri educaionale i presupune dou operaii fundamentale: diagnoza i prognoza. Diagnoza strii educaionale a instituiei (instituiilor) care urmeaz a fi supus optimizrii curriculare poate fi asemnat cu diagnosticul medical. Prognoza este, de asemenea, obligatorie n cercetarea curricular. Dac diagnoza conduce la identificarea disfuncionalitilor organismului colar, prognoza indic tendinele de evoluie colar, economic, tiinific i tehnologic la care organismul colar optimizat va trebui s se adapteze.
27
Rostul cercetrii curriculare este, aadar, triplu: s identifice erorile, disfuncionalitile i dificultile structural-funcionale actuale; s identifice tendinele majore de evoluie socialeconomic i tiinifico-tehnic i solicitrile socioprofesionale provocate de acestea; s armonizeze cele dou categorii de date pe baza principiului mini-max (minimizarea efectelor indezirabile i maximizarea consecinelor benigne).
28
Proiectarea curricular
Etapa a II-a. Curriculum design (tradus n romnete, de obicei, prin proiectare curriculara). Este activitatea de concepere a noului curriculum esena optimizrii curriculare - ca activitate teleologic i propedeutic fundamental n educaie. Designerii (sau proiectanii) trebuie s ia in considerare i s foloseasc cu maximum de responsabilitate un set de concepte de referin i un set de principii de proiectare curricular.
29
Conceptele de referin
1) misiunea instituiei educaionale (finalitatea general, idealul educaional urmrit etc.); 2) finalitile pedagogice deprinse din misiunea instituiei i structurate pe niveluri, cicluri si materii de nvmnt; 3) coninutul procesului de nvmnt (ansamblul cunotinelor, capacitilor, deprinderilor, abilitilor etc.), stabilite n planul de nvmnt, conform finalitilor i obiectivelor generale detaliate in programele analitice ale disciplinelor i materiilor de nvmnt i concretizate n manualele colare i proiectele didactico-educative; 4) metodologia procesului de nvmnt (ansamblul strategiilor de predare-nvareevaluare a coninutului pregtirii, experienele de nvare i situaiile de nvare n care vor fi pui elevii, metodele didactico-educative, mijloacele de nvmnt, materialele i auxiliarele instructiv-educative etc.); 5) evaluarea procesului de nvmnt (ansamblul aciunilor i tehnicilor de msurare i apreciere a rezultatelor i performanelor celor care nva, sistemele de intrare i de ieire sau de admitere i de absolvire, metodologia de reglare i autoreglare a sistemului i procesului de pregtire etc.).
30
Evaluarea performanelor
31
I. Principiul fundamentrii empirice II. Principiul orientrii filozofice III. Principiul individualizrii IV. Principiul realismului V. Principiul echilibrului VI. Principiul colaborrii VII. Principiul evalurii VIII. Principiul asigurrii IX. Principiul temeiniciei X. Principiul managementului schimbrii
32